|
Проблема предмета и объекта специальной психологии. Цели и задачи специальной психологии. Связь специальной психологии с другими науками (медицинскими, психологическими и педагогическими науками). Принципы и методы специальной психологии. Категории специальной психологии. Причины нарушений развития. Дефект и компенсация. Общие и специфические закономерности развития.
ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ
Специальная психология как наука: цель, объект, предмет и задачи
Специальная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности, особенности развития и нарушения психики у лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Цель специальной психологии как науки заключается в изучении особенностей и закономерностей развития психики лиц с ОВЗ в различных условиях. Она занимается обоснованием методов и методик обучения, применяемых для лиц с ОВЗ; разработкой и определением условий обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития ребенка с ОВЗ и максимально способствуют преодолению имеющихся у него отклонений.
Объектом изучения специальной психологии является психологические особенности и закономерности развития психики человека с нарушениями в психофизическом развитии, детей с ОВЗ. Это группа детей с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими патологиями в психофизическом развитии. Понятие (дети с ОВЗ) в своем развитии прошло ряд эволюционных этапов: «дефективные дети», «аномальные дети», «дети с проблемами в развитии», «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья».
Предметом специальной психологии как науки являются средства, методы и методики изучения психологических особенностей и закономерностей развития психики лиц с ОВЗ.
Изучением детей и взрослых с ОВЗ занимаются физиологи, невропатологи, психологи, лингвисты и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки.
Структуру современной специальной психологии составляет ряд самостоятельных психологических дисциплин:
1) олигофренопсихология (наука, изучающая особенности психического развития детей с нарушением интеллекта);
2) сурдопсихология (наука, изучающая особенности психического развития детей, имеющих нарушения слуха);
3) тифлопсихология (наука, изучающая особенности психического развития детей, имеющих нарушения зрения);
4) логопсихология (наука, изучающая особенности психического развития детей, имеющих нарушения речи).
Следует отметить, что в специальной психологии продолжается процесс возникновения новых направлений научных исследований, например, изучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) или РДА, с синдромом Дауна, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с нарушениями в поведении, а также с различными сложными дефектами - слепоглухота, слепота или глухота с интеллектуальными нарушениями и. т.п.
Отечественная специальная психология проникнута оптимизмом и глубоким гуманизмом, который заключается в создании наиболее благоприятных условий для всестороннего развития личности детей с ОВЗ,
В условиях специального обучения и воспитания у детей с ОВЗ преодолевается или сглаживается их биологически обусловленная недостаточность. Именно эта концепция составляет методологическую основу специальной психологии, позволяющую оптимистически оценивать возможности развития на дефектной основе.
Исходя из определения специальной психологии как науки, можно выделить следующие ее основные задачи:
- глубокое и разностороннее клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение объективных закономерностей и особенностей психофизического развития детей с ОВЗ;
- определение сущности, структуры нарушения и коррекционно-компенсаторных возможностей детей с ОВЗ;
- решение проблемы психолого-педагогической классификации детей с ОВЗ с целью осуществления их дифференцированного обучения и воспитания;
- выявление и учет детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях;
- научная разработка методов ранней диагностики развития детей с ОВЗ;
- разработка общих принципов и системы обучения и воспитания детей с ОВЗ, их социально-трудовой реабилитации и адаптации;
- обоснование и разработка принципов организации и развития сети специальных учреждений для детей с ОВЗ;
- обоснование и разработка принципов интегративной работы общеобразовательных учреждений, принимающих для обучения детей с ОВЗ;
- разработка системы профилактических мероприятий по предупреждению нарушений психического развития детей с ОВЗ и другие.
Принципы и методы специальной психологии
Специальная психология опирается на следующие основные принципы:
- системность (изучение той или иной нарушенной функции, процесса ее развития и коррекции, предполагает воздействие на всю личность ребенка с ОВЗ во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка);
- принцип комплексности (устранение каких-либо нарушений должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер);
- принцип развития (выделение в процессе коррекционной работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка);
- онтогенетический принцип (разработка методики коррекционно-педагогического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций организма, например, речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе);
- принцип коррекции (система мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития);
- принцип компенсации (процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций организма);
- общедидактические принципы (наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.).
В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики. Каждая из методик применяется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения. Так, экспериментально-психологические методики, используемые в индивидуальном или групповом лабораторном психологическом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применения обследуемым определенных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.
Практически всякое задание, независимо от его основной направленности при обследовании ребенка, в большей или меньшей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определенные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки развития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-психологическая методика имеет ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкетирование можно применять при изучении детей с ОВЗ более старшего возраста, хотя в экспериментах с нормально развивающимися детьми это можно делать и раньше.
Особое значение при изучении детей с ОВЗ приобретает метод наблюдения. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих проявлений может дать очень многое. Тщательное наблюдение за поведением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для понимания характера трудностей ребенка при выполнении им различных заданий.
Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.
Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или наблюдения были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.
Особенно продуктивны исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных категорий. Такие исследования позволяют более четко видеть специфические особенности детей каждой категории и особенно важны как для диагностики нарушений развития, так и для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей.
Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.
Невербальные задания, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяют обойти эти трудности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия.
Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.
Таким образом, конкретно можно указать, что в научно-психологических исследованиях специальная психология использует следующие методы:
I. Эмпирическая группа методов:
- наблюдение (целенаправленное изучение явлений в естественных условиях) — обсервационный метод;
- беседа или обследование (проводится по заранее намеченному плану); словесные методы (анкеты, интервью, тесты и т.д.) - психодиагностические методы;
- эксперимент (лабораторный, естественный, лонгитюдный, констатирующий, формирующий и контрольный, психолого-педагогический, обучающий, развивающий и др.);
- сбор и анализ анамнестических сведений - биографический метод.
II. Социометрическая труппа методов (исследование межличностных отношений в группе):
III. Анализ результатов деятельности детей (индивидуальный метод исследования);
IV. Математико-статистический метод (количественный и каче
ственный анализ данных).
Широко используются метод использования современных ТСО (технические средства обучения): компьютеры, мультипроекторы, интонографы, БОС, фонографы и т.д. Как правило, в научных исследованиях используются не один, а группа взаимодействующих методов.
Обязательным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней соответственного понятийно-категориального аппарата.
Категории специальной психологии
Дети с ОВЗ – дети ограниченными возможностями здоровья – те дети (инвалиды детства), которые не могут развиваться, обучаться, без специальной дефектологической помощи, нуждаются в создании специальных условий для обучения и воспитания.
Категории детей с ОВЗ – дети с нарушением интеллекта (умственно отсталые), дети с задержкой психического развития (ЗПР), дети с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие), дети с нарушениями слуха (не слышащие, слабослышащие), дети с ДЦП, нарушениями ОДА, РДА (РАС), с нарушениями речи (ТНР, ФФНР, ОНР).
Специальная психология как отрасль дефектологии и психологическая наука в целом оперирует рядом основных психологических категорий.
Обучение – это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью.
Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции в их органическом единстве.
Обучение и развитие детей с ОВЗ – основное средство их подготовки к общественно-полезной жизни.
Развитие ребенка с ОВЗ в большей степени, чем обычного, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию детей с ОВЗ, углубляется отставание от нормального роста психофизиологических функций организма в процессе онтогенеза.
Специальная психология занимается вопросами дидактики (теория образования и обучения детей с ОВЗ в разных условиях). Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса для каждого конкретного типа специального учебного учреждения (а их в настоящее время более 10) с учетом глубины и характера дефекта. В зависимости от этого выбираются методы обучения, решается проблема дифференциации обучения. Эта проблема - одна из главных в специальной психологии. Также центральной является проблема трудового обучения и воспитания детей с ОВЗ, т.к. это не только готовит учащихся к социально-общественной жизни и доступной профессиональной деятельности, но и способствует ослаблению дефектов умственного и физического развития.
Воспитание – это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования у человека определенных форм поведения, мировоззрения, характера и умственных способностей в соответствии с потребностями общества.
Воспитательная работа с ребенком с ОВЗ проводится с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, направляется на формирование у него, прежде, всего навыков самообслуживания, труда, культуры поведения, умения жить и работать в коллективе, а также предполагает создание благоприятных условий для компенсации его дефекта и коррекции недостатков, обусловленных этим дефектом. Воспитание ребенка с ОВЗ требует деликатного, тактичного отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающую его неполноценность.
Коррекция - система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на исправление или ослабление недостатков психического или физического развития детей. Под коррекцией понимают как исправление отдельных дефектов, так и целостное влияние на личность аномального ребенка в процессе обучения и воспитания. При этом часто употребляют термин «коррекционно-воспитательная работа». Коррекци-онно-воспитательная работа охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений.
В ряде случаев детям с ОВЗ необходимы лечебно-коррекционные мероприятия (ЛФК, массаж, артикуляционная и дыхательная гимнастика, медикаментозная терапия и др.).
В зависимости от типов специальных учреждений варьируются формы и методы коррекционно-воспитательной работы, но все методы направлены на разносторонне физическое и психическое развитие детей.
Компенсация – сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепого ребенка (врожденная слепота) возможна через развитие осязания, т.е. с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализаторов.
Важную роль в развитии компенсаций играет ЦНС. Л.С. Выготский писал, что «...выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития...».
Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Высшая форма компенсации; означает всестороннее развитие личности ребенка. (О.И. Скороходова).
Однако для некоторых форм нарушенного развития пределы компенсации ограничены. Так, при глубоких нарушениях умственного развития возможна лишь частичная компенсация дефекта, так как глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических процессов.
Декомпенсация – разрушение компенсаторных механизмов (болезненные процессы, психические перегрузки, стрессы).
Социальная реабилитация – включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей.
Средства реабилитации – система специально подобранных методов и приемов, направленных на достижение социальной реабилитации (медикаментозная терапия, специальное обучение и воспитание, профессиональная подготовка).
Абилитация – система лечебно-педагогических мероприятий, цель которых заключается в предупреждении и лечении патологических состояний у детей раннего возраста, не адаптировавшихся в социальной среде, что приводит к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.
Социальная адаптация – активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Приведение индивидуального и группового поведения детей с ОВЗ в соответствие с системой общественных норм и ценностей является необходимой задачей коррекцион-но-воспитательной работы. Однако это затруднено трудностями, создаваемыми имеющимися дефектами. У некоторых детей с ОВЗ снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения (например, усложнение требований приводит к отклонениям в поведении).
Специальная психология оперирует и рядом других категорий и понятий, которые будут раскрыты в опорных конспектах соответствующих тем.
Связь специальной психологии с другими науками
Специальная психология тесно связана с рядом наук: общей педагогикой, (принципы, методы, цель и задачи обучения), общей, педагогической, возрастной и детской психологией, психодиагностикой. Без знания закономерностей развития организма, взаимосвязей и взаимозависимостей функций органов и тканей в норме невозможно разработать или обосновать научную систему обучения и воспитания детей с нарушениями развития.
Специальная психология использует знания общей анатомии, физиологии и нейрофизиологии о строении и функционировании анализаторов Ей необходимы данные клинического изучения детей с физическими и психическими отклонениями, которые дает невропатология, так как основные формы нарушения слуха, зрения, речи, моторики, поведения, интеллекта связаны с отклонениями в развитии нервной системы. Общая и медицинская генетика, занимаясь вопросами изучения наследственных форм отклонений в развитии, позволяет уточнить специфику структуры первичного и вторичных дефектов. Подобные данные необходимы для разработки планов индивидуальной работы с детьми, страдающими наследственными болезнями, и являются базовыми для кор-рекционно-педагогического прогноза. Офтальмология, касающаяся лечения и профилактики болезней органа зрения, анатомии и физиологии зрительного анализатора, наряду с отоларингологией, наукой изучающей заболевания уха, носа, горла, помогают в решении задач специальной психологии, способствуя выработке эффективных методов коррекции и компенсации имеющихся дефектов у детей.
Значительный вклад в развитие специальной психологии вносит детская психиатрия - отрасль психиатрии, изучающая психопатологические проявления в связи с основными закономерностями возрастного развития ребенка.
Большое значение для специальной психологии имеют патопсихология. Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных социальных условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться и объектами патопсихологии. Так, например, при умственной отсталости неблагоприятные условия могут вызывать психотические проявления. В этих случаях бывает необходимо использовать как патопсихологическое изучение, так и соответствующие средства коррекции.
Также специальная психология тесно связана с лингвистикой (наука о языке, языкознание) и психолингвистикой (наука, изучающая общие вопросы психологии речи: механизмы речи, речевые процессы и речевая деятельность).
В последнее время специальная психология тесно связана с нейропсихологией - новой отраслью клинической психологии, основы которой были разработаны в середине двадцатого века А.Р. Лурией. Особенно в процессе психолого-педагогической диагностики нарушений развития дефектологи пользуются полученными данными из нейропсихологии. А разработанная А.Р. Лурией модель интегративной работы мозга помогает определить те или нарушения развития более точно. Согласно его модели работу мозга человека можно условно разделить на три блока: первый блок – блок тонуса и бодрствования, является энергетическим для приведения в действие всех психофизических процессов человека. От состояния этого блока зависит возможность восприятия поступающей информации, адекватное реагирование на стимулы извне, т.е. человек находится в сознании. Отвечают за работу первого блока внутренние (глубинные) структуры мозга (лимбическая система, таламус, гипоталамус). Второй блок А.Р. Лурия назвал – операциональным, т.е. блоком приема, переработки и хранения информации. Знание работы второго блока поможет специальному психологу, логопеду, дефектологу определить, что сохранно у данного человека, каковы его потенциальные возможности развития психики. А.Р. Лурия второй блок по ответственности мозговых образований разделил на три зоны. Первичные зоны – это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают высокой модальностью. Здесь происходит первичный приѐм чувственной информации от определенных органов чувств.
Во вторичных зонах осуществляется анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Модальность или специфичность, то есть, отдельность информации, идущая от разных органов чувств (зрительного, слухового) во вторичных зонах сохраняется. Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов. Здесь происходит анализ, синтез и интеграция всей полученной информации от всех анализаторов. Здесь осуществляется обработка полученной информации и переход от уровня к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями. Таким образом, третичные зоны являются наиболее совершенными, новыми образованиями, характерными только для человека разумного – gomosapiensa – является динамическим хранилищем ассоциативного мышления человека.
Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную, префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Знание интегративной работы мозга позволяет психологу по внешним проявлениям нарушений точно определить состояние человека, уточнить место локализации патологии и определиться с направлением коррекционной работы.
Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболеваниями. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздоровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных.
Первичный дефект и вторичные отклонения
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.
Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории детей с ОВЗ.
В зависимости от вида нарушения выделяют следующие категории детей с ОВЗ:
дети с нарушениями сенсорной сферы:
- с нарушениями зрения (незрячие (слепые), слабовидящие, рано ослепшие, поздно ослепшие);
- с нарушениями слуха (неслышащие (глухие), слабослышащие, рано оглохшие, поздно оглохшие);
- с нарушениями опорно-двигательного аппарата или с ДЦП;
дети с нарушением интеллектуальной сферы:
при недоразвитии:
- с нарушениями интеллекта (умственная отсталость (олигофренического и неолигофренического типа);
при ретардации:
- задержка психического развития;
дети с нарушением речевого развития:
с нарушениями речи (дети-логопаты): алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание; ОНР, ТНР, ФФНР; дети с асинхронным развитием:
- с расстройствами аутистического спектра, РАС и РДА;
дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы:
- с дисгармоническим типом развития - различные психопатии у детей;
дети со сложными видами нарушений:
- с комбинированными нарушениями, с множественными нарушениями развития, мультипроблемные дети - слепоглухие, умственно отсталые глухие, умственно отсталые с нарушениями зрения и др.
Причиной аномального развития служит дефект (психический или физический недостаток). Понятие «дефект» - центральное в специальной психологии - разработано Л.С. Выготским (основоположником отечественной дефектологии). Им установлено, что структура дефекта неоднородна. Так, например, повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.) представляют собой первичные симптомы отклонений - первичный дефект. Недоразвитие высших психических функций (например, речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентировки у слепых) и социальной стороны поведения Л.С. Выготский считал вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным дефектом, но обусловленным им. Он показал, что соотношение первичных и вторичных отклонений значительно усложняет структуру дефекта. Таким образом, разнообразие форм аномального развития зависит, прежде всего, от степени поражения ЦНС, локализации дефекта, а также времени его возникновения.
Первичный дефект бывает вызван биологическими факторами. Например, врожденная глухота как следствие внутриутробного повреждения слухового аппарата; слепота как следствие раннего повреждения органов зрения; умственная отсталость, возникшая в результате органического поражения головного мозга; нарушения звукопроизноше-ния вследствие анатомических дефектов строения артикуляционного аппарата. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, Л.С. Выготский отмечал, что причины, их вызывающие (в основном это различные заболевания, травмы, иногда наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушением при слепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте - грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости - нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недостатки мышления).
Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.
Так, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект - нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это происходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка.
В настоящее время среди лиц, определяемых как практически слепые, лишь небольшую часть составляют тотально (полностью) незрячие (так, например, в школах для слепых детей число таких детей составляет не более 7 %), остальные обладают в той или иной мере так называемым остаточным зрением, т.е. для них характерно не полное отсутствие зрительного восприятия, а его грубая недостаточность и практически отсутствие возможности пользоваться зрением. Аналогичная картина наблюдается и при глухоте. далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха - у слабослышащих детей - первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам.
При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована, например, после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными
Дети, с указанными первичными дефектами, имеют неизбежные вторичные отклонения, возникающие под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Так, если ребенок родился глухим, либо глухота наступила на первом году жизни, то есть до периода овладения речью (необходимо отметить, что гуление у глухих детей, как правило, формируется), как следствие наступает немота -вторичное отклонение развития ребенка, так как слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи (сложный нервный механизм, воспринимающий и дифференцирующий звуковые раздражения). Кроме того, трудности в овладении речью приводят к нарушениям словесно-логического мышления у глухих детей, отрицательно влияют на формирование характера, личности в целом.
Слепота также влияет на формирование вторичных отклонений — недостаточность пространственных ориентировок, своеобразие походки, характерологические особенности.
Вторичные отклонения при умственной отсталости проявляются в завышенной самооценке, негативизме (немотивированное поведение субъекта, проявляющееся в действиях, намеренно противоположных требованиям других), недоразвитии воли, невротическом поведении.
Дети с дефектами речи также будут иметь вторичные отклонения. Например, нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия скажутся на развитии письменной речи; заикание вызывает изменения личности ребенка (невротические реакции, фиксация на своем дефекте, страх речи и т.п.).
Следует отметить, что первичный дефект и вторичные отклонения имеют очень тесную взаимосвязь, так, например, в определенных условиях вторичные симптомы воздействуют на первичный фактор (если со слабовидящими детьми не проводить специально-организованных занятий по развитию устной речи, то есть не использовать возможности остаточного слуха, этот дефект усилится).
Для коррекции первичного дефекта необходимо преодолевать в процессе специального обучения вторичные отклонения. Необходимо отметить, что, чем раньше начнется коррекционно-воспитательная работа, тем эффективнее будет ее результат, будут предупреждены другие возможные нарушения.
В процессе нарушенного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности организма ребенка. Они являются способом адаптации личности ребенка к определенному дефекту развития. Например, в процессе общения глухих посредствам жестов развивается речевая система: мимико-жестикуляторная речь; у слепых остро развивается чувство расстояния, слуховая память, осязание (кинестетическое восприятие предметов, на основе которого формируется способность составлять представление о предметах).
Таким образом, вторичные отклонения имеют и позитивные моменты, так как положительная их оценка служит необходимым основанием для разработки специального обучения и воспитания с опорой на потенциальные возможности детей. Источниками приспособления детей с ОВЗ к окружающей среде служат сохранные анализаторы (нервные механизмы, с помощью которых осуществляются восприятие и анализ раздражений из внешней и внутренней среды организма). Интенсивное их использование, выполнение ими функций нарушенного анализатора способствуют выполнению процесса компенсации.
Причины нарушений развития
Этиология (наука о причинах возникновения болезни) нарушенного развития очень разнообразна. Под причиной следует понимать воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которое определяет специфику патологического процесса. Причины могут быть врожденными (наследственные) и приобретенными, органическими и функциональными, наследственными и социально-психологическими. Отклонения в строении и деятельности органов или всего организма в целом являются следствием нарушения нервной системы или определенного анализатора и возникают в процессе внутриутробного (пренатального) и послеродового (постнатального) развития, а также непосредственно в период родов (натальный период).
Причины возникновения врожденных аномалий разнообразны. К первой группе относятся патогенные (вызывающие отклонения) причины, действующие на развивающийся плод во внутриутробном развитии. Это инфекции (заражение организма болезнетворными микробами), психические или физические травмы, токсикозы беременности (болезненное состояние, вызванное накоплением в организме вредных или ядовитых веществ - токсинов), интоксикации (отравления организма ядовитыми веществами), температурные влияния (охлаждения), различные болезни беременной женщины (болезни сердца, легких, эндокринных желез).
Голодание матери, дистрофия, неправильное питание могут вызвать у плода дефицит питательных веществ: белков, жиров, углеводов, витаминов.
Возбудителями внутриутробной инфекции могут быть вирусы различных болезней (краснухи, гриппа, кори и др.) инфицирование плода происходит во время беременности, а источником является больная мать. Наиболее тяжелые поражения нервной системы, органов слуха и зрения, нарушения в физическом и психическом развитии бывают при токсоплазмозе. Возбудитель проникает из организма матери в плод через плаценту. Заражение человека происходит от домашних животных и птиц. При врожденной краснухе отмечаются разнообразные поражения зрения, например катаракта (помутнение хрусталика), а также двигательные нарушения. К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию (значительное снижение размеров черепа при нормальных размерах других частей тела), гидроцефалию (заболевание черепа, вызванное избыточным наполнением спинномозговой жидкости в полости черепа), спастические параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы).
Под влиянием различных вредностей может нарушаться деятельность желез внутренней секреции (эндокринных желез), и в этом случае некоторые гормональные нарушения у беременной женщины отрицательно сказываются на развитии плода.
Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода. В этом случае часто страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы.
Ко второй группе патологических факторов относятся наследственные генетические поражения организма. Они характеризуются разнообразными наследственно обусловленными нарушениями обмена веществ, так как нередко наследственность определяют как свойство организмов воспроизводить сходный тип обмена веществ в ряду поколений. Носителями такой информации являются гены, расположенные в хромосомах — нитевидных самовоспроизводящихся структурах клеточного ядра. По наследству передаются хромосомы только с локализованными в них генами.
Нарушения, вызванные аномалиями хромосомных наборов приводят к возникновению у детей различных синдромов: Дауна, Шерешевского-Тернера, Кляйнфельтера и др.). Также наследуются различные типы глухоты и определенные нарушения зрительного аппарата (синдромы Ушера, Маршалла и др.). При хромосомных болезнях встречается микроцефалия (недоразвитие коры больших полушарий), являющаяся причиной глубокого интеллектуального дефекта.
Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожденные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей. В семье алкоголиков многие дети рождаются умственно отсталыми, с тяжелыми заболеваниями центральной нервной системы и другими патологическими отклонениями. Вместе с тем и умеренное, эпизодическое употребление алкоголя в период беременности или даже одноразовое употребление пред зачатием может пагубно отразиться на судьбе будущего ребенка.
Приобретенные аномалии включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные родовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка. К родовым нарушениям, как правило, относятся механические повреждения плода (родовые травмы), связанные с неблагоприятным течением родов: длительных, затяжных или быстрых, стремительных. Распространенным осложнением является кровоизлияние в вещество мозга. Сдавливание, деформация головки при наложении щипцов в случае затяжных родов может причиной разрыва сосудов. Результатом стремительных родов также бывает кровоизлияние из-за быстрой смены внутриматочного давления атмосферным.
Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте заболеваний. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы, известные под названием нейроинфекций. Среди них воспалительные заболевания, вызванные бактериями или вирусами (менингит, энцефалит, менингоэнцефалит, полиомиелит).
Реже встречающимися причинами приобретенных аномалий являются различные травматические повреждения (преимущественно слухового и зрительного анализаторов, а также черепно-мозговые травмы). Вследствие патологических изменений нервной системы черепно-мозговые травмы могут сопровождаться выраженными изменениями двигательных и психических функций (параличами, нарушениями интеллектуальной деятельности, неврозами и эпилепсией).
В ряде случаев причиной аномалии могут оказаться интоксикации. Обычно от интоксикации страдает весь организм, но отдельные вещества особенно активно действуют на нервную систему (алкоголь, наркотики, соли свинца, ртути и др.). Из лекарственных средств особенно токсичны большие дозы антибиотика стрептомицина: они могут привести к поражению слухового нерва, различные заболевания носоглотки, органов зрения.
Общие и специфические закономерности психического развития
В отечественной психологии интерес к закономерностям психического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С. Выготский.
Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С. Выготским как общая закономерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж.И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом:
«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме.
Установление закономерностей, действующих в группе изучаемых явлений, и специфических особенностей, отражающих своеобразие каждого из них, является одной из важнейших задач любой области науки, и специальная психология не является исключением из этого правила. Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несомненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, равную по объему принимаемой нормально развивающимся ребенком, детям с отклонениями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повышение порогов чувствительности (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации. Используя термины «прием» и «переработка» информации, следует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают целый ряд психических процессов и явлений разного уровня и разной сложности организации. Это и сенсорные процессы - ощущения и восприятия, - и такие познавательные процессы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причины сниженной скорости приема и переработки информации могут быть самыми различными.
Прежде всего, такими причинами могут быть дефекты сенсорного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нарушения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца - соответствующей области коры мозга.
Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной системы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, говоря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.
Выяснение причин сниженной скорости приема и переработки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы нарушенного развития.
Относительно менее сложно судить о том, какое звено в системе приема и переработки информации нарушено в случае дефектов органов чувств, и особенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализатором, например, применительно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких случаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выражено значительно.
Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психического развития, совершенно отчетливо проявляется и по отношению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличении латентного периода простой и сложной двигательной реакции на зрительный раздражитель, как это было показано Ж.И. Шиф, увеличении времени, необходимого для восприятия предметов или изображений (И.М. Соловьев). Как установлено в исследованиях И.М. Соловьева, А.П. Гозовой и других, глухим детям свойственны меньшая точность зрительного восприятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружили аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л.И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигналы разной сложности, показала проявление этой закономерности у детей с задержкой психического развития. При этом четко проявляется, по мере взросления, приближение показателей детей с задержкой психического развития к величинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормально развивающихся школьников того же возраста.
Источник: Специальная психология : учебно-методическое пособие / авт.- сост.: А. М. Дохоян, В. И. Лахмоткина, И. С. Исмаилова. – Армавир : РИО АГПУ, 2017. – 200 с. |
Лекции и практикум по психологии