Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Организация взаимодействия педагогов, специалистов с родителями в воспитании детей с нарушениями развития, осуществляющих диагностическую, лечебно-оздоровительную и коррекционно-развивающую работу с детьми, имеющими нарушения развития.
Средства реабилитации: медицинская помощь, специальное обучение, трудовая подготовка.
Современные методы психологической помощи детям: психомоторика,
игротерапия, куклотерапия, психогимнастика, сказкотерапия, статусная терапия и др. Коррекционно-развивающая работа в детском саду. Коррекция развития отдельных функций.
Реабилитация средствами образования.

Происходящие в последнее время в нашей стране политические преобразования, изменения в социально-экономической жизни всего государства и общества, несомненно, влияют и на отношение к детям. Именно поэтому изучение проблем взаимодействий и взаимоотношений родителей, имеющих детей с нарушениями развития, специалистов-медиков, психологов, психиатров и педагогов в практическом смысле сегодня чрезвычайно важно. Для формирования гармоничной личности ребенка, заметьте, любого ребенка и развития у него адекватной самооценки рядом с ним должны находиться любящие и понимающие его взрослые, в каком бы качестве они ни выступали. И значение семьи при формировании личности ребенка с особыми образовательными потребностями, и характер установления связей в образовательном и медицинском пространстве будут определять первичную социализация личности нашего ребенка. И в настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными и реальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей в коррекционно-педагогический процесс при условии знания специфики детско-родительских отношений, складывающихся в этих семьях и формирования устойчивых связей со специалистами и педагогами, то есть со всем окружением ребенка, ибо, действительно, семья нуждается в помощи государственных учреждений и работающих в них специалистов.
Сегодня в нашей стране социально приемлемым является воспитание детей с нарушениями развития, так же как и их здоровых сверстников, с самого рождения, в семье, и здесь очень многое зависит от правильного родительского поведения - сформированной потребности как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки способностей и возможностей детей.
Большинство родителей направляют все свои усилия на диагностику заболевания, обследование ребенка и медикаментозное лечение. Но немногие знают, что успех лечения будет, во многом, зависеть от окружающих ребенка лиц, от выбора игрушек, книг и участия взрослого в играх, а главное, от своевременно начатых и систематических специальных занятий. Нередко родители, близкие серьезно полагают, что без особых усилий с их стороны, только с помощью какого-либо волшебного лекарства, чудесного доктора или даже экстрасенса можно развить у детей мышление, память, внимание, речь или даже привить желание учиться.
Основой успешного взаимодействия специалистов и родителей в целях максимального удовлетворения потребностей ребенка являются открытость и гуманизм, профессионализм и ответственность во всей системе отношений между ребенком, семьей, специалистам и обществом.
Упоминавшаяся выше профессор МГУ А.С.Спиваковская, одна из ведущих специалистов в области профилактики детских неврозов, выделила три критерия оценки родительских позиций: адекватность, динамичность и прогностичностъ (Спиваковская А.С. Как быть родителями. - М.: Педагогика, 1986.). А специалист должен соблюдать определенные этические нормы при использовании конфиденциальной информации о ребенке и его семье, которую он получил от родителей. Недопустимыми являются менторский тон, нравоучения при взаимодействии с родителями.
Для установления уважительных, доброжелательных взаимоотношений с семьей педагогу требуется тактичное, корректное поведение, умение поставить себя на место консультируемого и сообщить ему любую информацию в щадящей, не травмирующей его чувства, форме. Отсюда: главной задачей специалистов при взаимодействии с семьей, имеющей ребенка с нарушениями психического развития, является не только выдача рекомендаций по воспитанию ребенка, но и создание таких условий, которые бы максимально стимулировали членов семьи к активному решению возникающих проблем. В таких случаях решения, выработанные в процессе сотрудничества со специалистами, родители считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребенка.
Родителей необходимо готовить к сотрудничеству со специалистами, которое потребует от них немало времени и усилий. Они нуждаются в поддержке и одобрении, так как результаты, по вполне понятным причинам, будут видны не сразу, и родителям может показаться, что их усилия потрачены впустую.
В неблагоприятных семьях сотрудничество с родителями является особенно тяжелой задачей, поэтому для создания в семье климата, способствующего развитию ребенка, специалистам, прежде всего, следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с нарушениями психического развития его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними.
Оказывая помощь семье, специалист дает родителям полную информацию об их ребенке: указывает его специфические особенности, слабые и сильные стороны, подчеркивая последние. Педагог напоминает родителям о необходимости сохранения физического и психического здоровья, разъясняет родителям важность сохранения контактов с социальным окружением, что способствует лучшей адаптации ребенка. Важно сохранить в семье единство и согласованность всех требований к ребенку.
В детском саду специальные занятия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, конечно, сами по себе не гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребенка - коррекционный эффект достигается далеко не всегда. Необходима преемственность работы ДОУ, специалиста и семьи. Но вот что любопытно: факт наличия в семье особого ребенка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество. Правда, почти всегда серьезность ситуации родителями все же осознается, поэтому они приводят ребенка в сад коррекционного типа и передают его на попечение специалистов. Активно содействовать и обеспечивать преемственность коррекционных мер дома не столько не хотят, сколько не считают важным. Но необходимость тесного сотрудничества родителей ребенка с особыми образовательными потребностями с педагогами группы и воспитателями очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в этот период жизни ребенка гораздо значительнее, чем можно себе представить, и если родители это понимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребенка сами и той большой и серьезной работой, которую совершают педагоги и психологи, чтобы способствовать преодолению недостатков в развитии ребенка.

Работа специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в психическом развитии, имеет цели:
- оказать квалифицированную поддержку родителям;
- помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребенка семейную среду;
- создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка;
- формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

Формы взаимодействия специалистов и родителей:
- консультативно - рекомендательная;
- информационно - просветительская;
-практические занятия для родителей;
- организация родительских конференций, семинаров, клубов, детских праздников и утренников;
-индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;
-подгрупповые занятия.

Благодаря использованию этих форм работы отмечаются существенные позитивные изменения и в восприятии семейных отношений ребенком, и в осознании своего положения в семейном коллективе, и в динамике родительского отношения к детям. Родители более адекватно оценивают состояние своих детей, а, получив всесторонние сведения о закономерностях развития, различных моделях воспитания и обучения, особенностях личности и поведения детей, члены семьи более оптимистично оценивают перспективы проблемного ребенка. Эффективность внедрения комплексной помощи по оптимизации детско-родительских отношений в семьях с ребенком с особыми образовательными потребностями подтверждается следующими положениями:
- включение в психолого-педагогический процесс и матери, и отца, изменяет восприятие их особого ребенка и способствует его включению в единый семейный коллектив;
- коррекция недостатков родительского отношения позволяет установить теплый эмоциональный фон взаимодействия с ребенком данной категории, оптимизировать восприятие особенностей его поведения, личности, сформировать конструктивные модели родительского поведения;
- совместное участие детей и родителей в групповых занятиях приводит к позитивным изменениям в сфере межличностного взаимодействия со сверстниками;
- сплочение родительской группы вследствие осознания общности проблем детей и стремления к разрешению этих проблем, оказывает существенное влияние на гармонизацию сфер внутрисемейных отношений и отношений между семьей и внешним окружением.

Итак, в отечественной специальной психологии и педагогике достаточно много внимания уделяется работе специалиста-психолога с родителями, воспитывающими ребенка с нарушениями психического развития и педагогами. Во многом это обусловлено следующими факторами:
• ранним выявлением проблемных детей и ранним началом коррекционной работы с ними;
• появлением различных новых форм организации коррекционнопедагогического процесса, таких как группы кратковременного пребывания в специальных учреждениях, группы надомного обучения для детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов, интегрированные группы и др., что требует нового содержания и новых технологий;
• активностью самих родителей, желающих понять проблемы развития своих детей и помочь им адаптироваться в окружающем мире.

Вообще, такого количества важных вопросов не имеет, скорее всего, ни одна отрасль, ни одно направление психологии. И важнейшими, вполне возможно, являются вопросы социальной реабилитации и социальной адаптации детей с нарушениями психического развития.
Одним из основных положений нашей специальной психологии должно стать признание общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Это означает, что в жизни ребенка с нарушениями психического развития, так же, как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры». И игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на весь психологический облик ребенка.
Кончено, все методы психокоррекции детей лучше разделить на две группы: основные и специальные.
К основным методам отнесем те, что можно считать базисными с точки зрения развития психо динамики: игротерапию, арт-терапию, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенной тренировки, поведенческий тренинг и т.д.
Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов.
При подборе методов необходимо исходить из специфической проблемы ребенка, особенно, если специалист занимается эмоциональными проблемами ребенка с нарушениями в психическом развитии, неблагополучие ребенка, поэтому вполне возможно сочетание игровых, психоаналитических методов, методов семейной психокоррекции, индивидуальной и групповой работы, психорегулирующих тренировок с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести неблагополучия ребенка.
В одной из своих работ А С.Спиваковская (см. выше), рассматривая психокоррекционный процесс как определенную систему, выделила в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный:
- диагностический блок, отвечающий за изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию;
- установочный блок, имеющий целью формирование положительной установки ребенка и его родителей на занятия. Основными задачами этого психокоррекционного блока являются:
• снижение эмоционального напряжения у ребенка;
• активизация родителей на самостоятельную психологическую
• работу с ребенком;
• повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов психокоррекции;
• формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками психокоррекции; 
- коррекционный блок, основной целью которого и является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием. Задачи этого блока - преодоление внутрисемейного кризиса; изменение родительских установок и позиций; снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка; расширение сферы социального взаимодействия ребенка; формирование у ребенка адекватного отношения к себе и к другим. Кроме того, в этом блоке можно выделить этапы:
- ориентировочный - ребенку предоставляется возможность спонтанной игры. Психолог наблюдает за детьми, а у детей формируется положительный эмоциональный настрой на занятия, что очень важно в процессе сглаживания внутренних конфликтов. Кроме того, здесь продолжается диагностика форм поведения и особенностей общения детей [например, с целью окончательного формирования группы].

Психотехнические приемы здесь состоят из различных невербальных коммуникаций, коммуникативных игр;
- реконструктивный - уже проводится коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций. Психотехническими приемами на данном этапе являются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание детьми проблемных жизненных ситуаций. Эти игры способствуют эмоциональному отреагированию и вытеснению негативных переживаний. Ребенок обучается самостоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоционального реагирования (Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М.: МГУ. 1988.)
При оценке эффективности психологической коррекции рекомендуется изучать отчеты родителей о поведении детей в начале занятий, разбирать поведенческие и эмоциональные реакции ребенка с помощью метода наблюдения, анализа результатов деятельности ребенка до занятий и после. Оценивая эмоциональное состояние ребенка до и после занятий, целесообразно
использовать цветовой тест Люшера, методику цветописи, рисуночные тесты, цветовой тест отношений (ЦТО) и др.
Для подростков с нарушениями психического развития, проявляющегося в различного рода
конфликтной динамике, можно предложить такие фазы групповой психокоррекции: установочная, подготовительная, реконструктивная, закрепляющая (Таблица 3).
Можно использовать и психорегулирующую тренировку с целью
смягчения эмоционального дискомфорта, формирования приемов
релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.
Опыт показывает, что психорегулирующая тренировка способствует повышению устойчивости к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. 
Добавим и о психомышечных тренировках (Алексеев А.В. Психомышечная тренировка // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. - T.: Медицина. 1985. - С. 119-125.).
Данный метод включает в себя четыре основные задачи:

■ научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону (Эдмунд Джекобсон (1888-1983) - американский ученый, врач. С 20-годов прошлого века занимался разработкой методой релаксации.);
■ научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формы самовнушения;
■ научить удерживать внимание на мысленных объектах;
■ научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Заметим: психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше.
При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические характеристики ребенка. Не рекомендуется проводить занятия с детьми младше 5 лет, а также брать на занятия детей с эписиндромом, с хроническими заболеваниями сердечнососудистой системы, с эндокринными нарушениями и легочной недостаточностью. Следует неукоснительно придерживаться методических требований: выполнение упражнений самим ребенком; самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений; самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.
В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, включающая в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры, где происходит обучение детей технике выразительных движений, использованию этих движений в воспитании эмоций и высших чувств, обучение навыкам саморасслабления. 
Игровые методы коррекции - действительно, очень существенная современная составляющая науки и практики. Игра - это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе ее формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали применять в начале XX века. Одним из
родоначальников игровых лечении больных был Морено (Якоб (Джейкоб) Леви Морено (1889-1974) — психиатр, психолог и социолог. Основатель психодрамы, социометрии и групповой психотерапии.), разработавший методику психодрамы, способствующую взаимоотношений больных. В 1922 году Морено впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта», в котором вместе с больными на сцене выступали актеры-профессионалы. Основа лечебного эффекта - катарсис, душевное очищение и облегчение.
В середине 1920-х годов Анна Фрейд (Анна Фрейд (1895-1982) — британский психолог и психоаналитик австрийского происхождения, младшая дочь Зигмунда Фрейда. Наряду с Мелани Кляйн считается основателем детского психоанализа) и Мелани Кляйн (Мелани Кляйн (1882-1960) —британский психоаналитик, стояла у истоков детского психоанализа, игровой психоаналитической терапии и теории объектных отношений) применили игру как метод психотерапии детей. Ими были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он ведет и интерпретирует деятельность ребенка. 
Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению
эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
На сегодня существует огромное количество разработок методов недирективной игротерапии.
Широкое признание получили игры с песком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка («Sandplay» Д.Калфф (Дора Калф (1904-1990) - швейцарский психолог, психоаналитик, ученица К.Г.Юнга.).
М.Ловенфельд (Маргарет Ловенфельд - (1890-1973) - известный английский психолог, детский психотерапевт) предложила методику «миросозидания» или «построения мира» («World Technique»): в распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов - фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал (плоский и открытый ящик, наполненный песком). Из этого материала ребенок строит свой мир. «Миры» создаются им в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Затем психолог обсуждает с ребенком процесс и конечный результат его творчества. Во время игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта игра представляет собой определенную диагностическую ценность, а кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:
- способствует развитию самовыражения ребенка;
- снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;
- формирует саморегулирующие процессы. 
недирективную игровую коррекцию, психолог действительно, реально осуществляет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально сопереживает ему.
Но вот введение ограничений является главным условием достижения коррекционного успеха, поэтому в процессе директивной игровой коррекции важная роль принадлежит технике формулирования запретов и ограничений. В направленной (директивной) игровой психокоррекции центральное звено [в игре] - психолог, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Сегодня различают два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и упомянутая выше психодрама.
Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми.
Перед началом игровой коррекции необходимо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформировать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Перед началом необходимо подобрать специальные сюжеты, где ребенок видел бы различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению. В ходе игры дети поочередно меняются ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу - это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов.
Сюжетно-ролевые игры полезно проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. Во время игры рекомендуется меняться ролями. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли матери. Опыт показывает, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей заметные положительные эмоции: от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения.
Игровая психокоррекция в форме сюжетно-ролевой игры широко используется при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции предлагается не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувствах, взаимоотношениях. Для детей с ограниченным социальным опытом [вследствие задержки психического развития, физической неполноценности и т.п ] целесообразно использовать игры- драматизации на тему знакомых сказок. Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Проведению такой игры должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Способность ребенка войти в роль, уподобить себя образу - это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя ими персонажи.
Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки и др ). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.
Одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков является изобразительное творчество. Еще в 30-х годах XX века для коррекции проблем ребенка [психоаналитиками] был предложен метод арт-терапии. Арт-терапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача ее состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Давно замечено: рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления осознания идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.
Термин «арт-терапия» (лечение искусством) ввел в употребление художник Адриан Хилл в 1938 году при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Эти методы были применены затем в США в работе с детьми, вывезенными из фашистских лагерей во время Второй мировой войны. В начале своего развития арт- терапия отражала психоаналитические взгляды 3.Фрейда и К.Г.Юнга, по которым конечный продукт художественной деятельности клиента (будь то рисунок, скульптура, инсталляция) выражает его неосознаваемые психические процессы. С точки зрения психоанализа, основным механизмом арт-терапии является сублимация . Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и исследовать самые разные чувства: любовь, ненависть, обиду, злость, страх, радость и т.д. Методика арт-терапии базируется на убеждении, что внутреннее «Я» человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он рисует, пишет картину или лепит скульптуру.

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. Исследователями, практиками определены основные направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии:
• эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии;
• регулирующее влияние на психовегетативные процессы;
• развитие навыков межличностного общения;
• повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают: катарсис - эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния; усвоение новых способов эмоциональной экспрессии; повышение социальной активности и др. Как варианты музыкотерапии выделяются рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно направленную, активную музыкальную деятельность. Добавим, что можно установить и формы рецептивной психокоррекции: коммуникативная - совместное
прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия; реактивная, помогающая достижению катарсиса; результативная, ведущая к снижению нервнопсихического напряжения.
Говоря об игре как средстве психокоррекции в общем, мы должны точно знать: среди множества причин, тормозящих самостоятельно последовательное становление игры у ребенка с нарушениями в развитии, выделяют главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослыми в ходе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становление игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребенок пребывает в лечебном учреждении закрытого типа. Будучи лишенным необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, он получает представление лишь об узком круге лиц, предметов, явлений. Его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и нередко искаженный образ окружающего мира.
В дошкольном возрасте у детей с нормальным развитием развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой. Развитие игры является прямым продолжением предметной деятельности, и может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время, к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями развития фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев, неспецифических, у них не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру или оказывается кратковременным, так как побуждается лишь внешним видом. После 5-ти лет в игре с игрушками у особых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью такого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет элементарного сюжета. Дети не используют предметы- заместители, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи - у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи. Игровые действия нашего ребенка примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения - он может, например, одинаково долго стучать кубиком, уткой, машинкой... Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок тоже не проявляет эмоционального отношения. Среди этих детей встречаются и такие, которые любят попробовать игрушку «на вкус», как, впрочем, и здоровые детки. Они пытаются отгрызть кусочек от кубика, облизать матрешку и др. Несомненно, в ряде случаев такие действия могут быть вызваны просто неумением действовать с игрушками. У значительной части умственно детей с нарушениями психического развития наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки. Но все же отличительной особенностью игр подобных детей является наличие неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машинкой, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать ее из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки. Эти действия нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычно они охотно используют палочки вместо ложек - такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий - с использованием предметов-заместителей - практически никогда не встречается у детей с нарушениями в развитии.
В работах известных отечественных и зарубежных психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей, выделяется особая роль театрализованных игр (см. выше). Это обусловлено родством данных игр с театром, являющимся синтетическим видом искусства. Так, Л.С.Выготский определял драматизацию или театральную постановку как самый частый и распространенный вид детского творчества.
Специальная и коррекционная психология уже довольно давно изучает положительное влияние занятий сюжетно-ролевой игрой на умственное и нравственное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. В процессе ознакомления с окружающим миром создается «модель» окружающей среды. Она позволяет, «погружаясь» в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром. В процессе групповых, специально организованных занятий, основу которых составляют театрализованные игры, можно создать атмосферу радости, добра, счастья. Театрализованные игры включают в свое содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и игры, направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей ребенка, а с другой, например, на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Это и мимическая, пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие произвольную регуляцию поведения, и игры, направленные на установление социальных отношений и контактов. Кстати, для того чтобы театрализованные игры являлись действительно творческим процессом, лучше не использовать для постановки сложный литературный материал, а брать за основу простые истории, в том числе, придуманные самими детьми и/или произошедшие с ними.
Игровое взаимодействие - уникальная система взаимных действий участников и их реакций друг на друга, в результате чего возникает причинная зависимость и развивается эмпатическое игровое общение, формируются произвольное поведение и новые личностные ценности.
Особо можно отметить значение театрализованных игр в процессе формирования элементарных математических представлений, например, счета с использованием «пальчикового театра», формирования
представлений о временах года в играх-драматизациях, при обучении решению задач-драматизаций и задач-иллюстраций и др.
Отметим: при подготовительно работе и при проведении
театрализованных игр с детьми с нарушениями в развитии можно выделить подготовительный и основной этапы:
- на подготовительном этапе работы выделим атмосферу, например, специально оформленной «комнаты сказок», которая благоприятствует установлению более тесного контакта между взрослым и ребенком. Уже при знакомстве с детьми психолог может использовать различные «сказочные» атрибуты: так, манипулирование куклой привлекает внимание детей и создает возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой ситуации);
- во время основного этапа решаем следующие задачи:
♦     принятие ребенком себя: развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать его; формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение;
♦    развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам общения; обучение выражению своих чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией; 
♦    формирование основ нравственного поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной ориентации (создание мизансцен, соответствующих различным временам года);
♦     развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек, кукол- марионеток.

Нам кажется, что вы поняли - без специального обучения игра у детей с нарушениями психического развития не может занять ведущее место и, следовательно, необходимо оказать определенную помощь, привить интерес к игре, научить играть и попытаться через игру воздействовать на психическое развитие, что, собственно, и является важнейшей целью в коррекционно-развивающей работе.
Когда мы говорим реабилитация средствами образования, то имеем в виду восстановление ребенка в правах на социальное наследование, на наследование культурно-исторического опыта человечества. Социальное наследование как специфически человеческий тип наследования, у любого ребенка всегда осуществляется в сфере образования. В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Нарушения в развитии приводят к тому, что грубо искажается связь с социумом, культурой как источником развития. Искажается связь родителя и ребенка уже на самых ранних этапах, так как взрослый носитель культуры часто просто не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий, специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Л.С. Выготский, напомним, говорил о социальном вывихе ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности. Преодоление социального вывиха можно осуществить средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего особые пути достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Реабилитация средствами образования означает:
- на уровне возраста - совпадение начала целенаправленного обучения с моментом выявления и определения нарушения в развитии ребенка (начиная с первых месяцев жизни);
- на уровне содержания образования - выдвижение тех задач, которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка;
на уровне методов обучения - построение специальных путей/маршрутов обучения, использование специфических средств, более дифференцированное, развернутое по этапам, пошаговое обучение, не требующееся в образовании нормально развивающегося ребенка;
- на уровне организации - особые формы и структуры образовательной среды, которые не нужны нормально развивающемуся ребенку;
- на уровне границ образовательного пространства - максимальное его расширение, необходимость постоянного целенаправленного обучения ребенка за пределами образовательного учреждения;
- на уровне продолжительности образования - пролонгированность процесса обучения и выход за рамки школьного возраста;
- на уровне подготовки кадров специалистов для системы специального образования - принципиальное изменение (по сравнению с подготовкой специалистов для обучения нормально развивающихся детей) профиля профессиональной подготовки учителя, обеспечение подготовки специалиста по выявлению и преодолению социального вывиха, коррекции развития ребенка в ходе обучения, восстановлению нарушенных связей в разных областях развития;
- на уровне определения круга лиц, участвующих в реабилитации средствами образования - это обязательное включение родителей и психологов в процесс реабилитации средствами образования и их особая подготовка.
Отсюда: реабилитация средствами образования - это восстановление ребенка с нарушением в развитии в правах на наследование культурноисторического и социального опыта; достижение максимально возможной для данного ребенка степени интеграции в общество в доступных для него сферах. Реабилитация средствами образования играет особую роль в системе комплексной социальной реабилитации именно потому, что только специальное образование позволяет осуществить восстановление аномального ребенка во всех социальных правах. Чем лучше решается эта задача средствами образования, тем выше потенциальные возможности интеграции ребенка с нарушениями в развитии в общество, тем лучше он будет подготовлен к самостоятельной взрослой жизни, социально компетентен.
Из сказанного становится понятным насколько важна специальная коррекционная работа по восполнению пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей с нарушениями психического развития для их развития, социальной адаптации, для создания у них готовности к усвоению основ научных знаний. Соответствующая работа должна войти в содержание психокоррекционной работы, осуществляться на протяжении ряда лет, используя опыт мировой медицины, психологии в сочетании с работой с семьей и педагогическими коллективами детских дошкольных, общеобразовательных и специальных образовательных и воспитательных учреждений.

Вопросы и задания
1. Почему так важно сегодня изучение проблем взаимодействий и взаимоотношений родителей, имеющих детей с нарушениями развития, специалистов-медиков, психологов, психиатров и педагогов?
2. 0т чего по вашему мнению, может зависеть успех лечения или профилактической и адаптационной работы с детьми с нарушениями психического развития?
3. Какова главная задача специалистов при взаимодействии с семьей, имеющей ребенка с нарушениями психического развития?
4. Расскажите о целях работы специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в психическом развитии.
5. Расскажите об известных вам формах взаимодействия специалистов и родителей.
6. Подготовьте сообщения об основных методах психокоррекции детей.
7. Расскажите об основных блоках психокоррекционной работы по АС.Спиваковской.
8.Что представляют собой известные психотехники, использующиеся сегодня при работе с детьми, с нарушениями психического развития?
9. Подготовьте сообщения об использовании игровых методов в работе с «особыми детьми».
10. Подготовьте сообщения об арт-терапии, музыкотерапии, сказкотерапии и пр. (по выбору).
II Что мы понимаем под реабилитацией детей с нарушениями психического развития средствами образования?

Источник: Мандель Б.Р. Специальная (коррекционная) психология [Электронный ресурс] : учеб, пособие / Б.Р. Мандель. - М. : ФЛИНТА, 2015. -342, с.