1. Теоретические аспекты проблемы психологической готовности детей к школе
Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки [69].
Основы для изучения проблемы психологической готовности к школе были заложены в работах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина. Продолжателями исследований психологической готовности к школе стали Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, Т. А. Нежнова, К. Н. Поливанова, Г. А. Цукерман и др., а также зарубежные ученые, чей опыт оказался востребованным в нашей стране G. Depaul, S. C. Donough, Ch. Hook, A. Mс. Sameroff и др.
Включение в школьное обучение требует от ребенка определенного уровня развития познавательных процессов, который достигается им в ходе дошкольного воспитания. Неверно было бы утверждать, что школьное обучение просто надстраивается над уже созревшими познавательными функциями. Неправильно утверждать, что у ребенка сначала созревают восприятие, память, мышление, воображение и внимание и только тогда над ними надстраивается на них опирается обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь: познавательные процессы получают дальнейшее формирование и развитие в процессе столь необходимого для их развития школьного обучения. Тот или иной уровень восприятия, памяти и мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой эти процессы не только проявляются, но и формируются [158]. Проанализировав проблему соотношения обучения и развития, Л. С. Выготский (1983) пришел к выводу, что обучение должно вести за собой развитие. Следовательно, если ребенка дошкольного возраста не развивать, то в школе у него будут возникать проблемы. Поступление в школу и начало обучения сильно расширяет умственные горизонты ребенка, порождает новые интересы, дает новое содержание и направление эмоциональной жизни, а с вхождением в школу изменяются и отношения ребенка с окружающими, как отмечали А. Н. Леонтьев (1972), С. Л. Рубинштейн (1989), В. В. Давыдов (1997) и др. В процессе школьного обучения создаются условия для развития познавательных процессов и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень организации деятельности, обеспечивающий усвоение более сложного учебного материала. Успешность усвоения определяется теперь не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Важнейшей предпосылкой для успешного начала школьного обучения является психологическая готовность к школе. Это новообразование дошкольного возраста имеет системный характер [174]. Психологическая готовность к школьному обучению – характеристика субъекта, в значительной степени обеспечивающая успешность обучения. Проблему готовности детей к обучению в школе обсуждали практически все крупные отечественные психологи, занимавшиеся проблемами детской, возрастной и педагогической психологии: Л. И. Божо-вич, Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. А. Урунтаева, Д. Б. Эльконин и многие другие. Своей развернутой периодизацией психического развития в детском возрасте Д. Б. Эльконин внес весомый вклад в разработку проблемы готовности к школе. Опыт организации обучения и воспитания позволил ему разработать общие контуры психологической теории деятельности и формировать на ее основе у школьников важнейшие психологические новообразования. Дифференцированный подход к выявлению мотивов учебной деятельности и их связи со сферой социальных мотивов осуществляла Л. И. Божович (1968). Она экспериментально исследовала функции самооценки, уровня притязаний и идеалов в мотивационно-потребностной сфере ребенка, природу и пути формирования устойчивости личности. Проблема психологической готовности к школьному обучению уже давно находится в сфере научных интересов многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов. На практике эту проблему решают ежегодно тысячи учителей начальных классов, с ней сталкиваются все родители, отправляющие своих детей «первый раз в первый класс». Несмотря на то, что исследования психологической готовности к школе имеют давнюю историю, до сих пор среди ученых еще не выработан единый подход к рассмотрению данного феномена, нет общепринятой классификации типов готовности к школе, нет единства в терминологии. Соответственно, есть существенные различия в определении исследователями сущности и структурных компонентов готовности к школе. Различия касаются не столько сущности этого явления: подавляющее большинство определений школьной готовности включает и основывается на диагностике интеллектуальной, эмоционально волевой, мотивационной и социальной сфер. Проблемой является наличие большого количества классификаций, в которых авторы используют свои названия для выделенных компонентов в структуре готовности к школе. Соответственно, возникает вопрос: какое из определений школьной готовности должно быть признано родовым при психологической диагностике детей? Можно ли говорить в целом о школьной готовности, в рамках которой выделяются физическая, интеллектуальная, социальная или социально-психологическая, эмоционально-волевая, мотиваци-онная и т. д. Либо объединяющим, родовым понятием для социальной, интеллектуальной, эмоционально волевой, мотивационной готовностей к школе должно стать понятие психологической готовности? Как в таком случае определить соотношение последней с физической и психофизиологической готовностью, оказывающей существенное влияние на успешность адаптации к школе и без учета которой невозможен точный прогноз школьной успешности? Ученые выделяют несколько видов готовности к школе: педагогическую (т. е. наличие у ребенка необходимых знаний, умений, навыков), физическую (необходимый и достаточный уровень физического развития), психологическую. Характеристика психологической готовности к школе была бы неполной без определения физической. В этом возрасте ребенок усиленно «тянется» вверх, а увеличение веса «не поспевает» за прибавлением его роста, т. е. наблюдается непропорциональное увеличение роста и веса. Ребенок худеет, быстро утомляется, становится менее послушным, иногда более возбудимым [42; 71; 99]. Психофизиологические особенности детей 6–7 лет позволяют ребенку принимать участие в школьном обучении, так как возможности сердечнососудистой и дыхательной систем достаточно высоки [14; 84; 148; 150; 269]. В начале ХХ века психологи рассматривали готовность к школе, прежде всего, как запас знаний и представлений, с которыми ребенок приходил в школу. Именно широта «круга представлений» или, как говорили авторы, «умственного инвентаря» ребенка считалась гарантией его возможности обучения его в школе, залогом его успехов и приобретения систематических знаний [49]. Отличия в подходах отмечаются и в вопросе выделения наиболее значимого компонента в структуре готовности к школе. Следует ли считать основополагающим критерием школьной готовности наличие развитых интеллектуальных способностей ребенка? Или главным является его желание учиться, желание принять на себя новую социальную позицию – роль школьника? Насколько важно развитие у ребенка высокого уровня произвольности психических и интеллектуальных процессов? Насколько это в принципе возможно, учитывая, что дошкольный возраст как раз характеризуется преобладанием непроизвольности над произвольностью процессов и состояний?
2. Классические и современные подходы к исследованию психологической готовности к школе
В дошкольном возрасте формируется новая функция речи – планирование и регулирование собственной деятельности [220]. Словарный запас стремительно нарастает, дети используют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях. Наиболее универсальной системой знаковых средств выступает речь, поэтому центральной линией развития произвольности является развитие речевого опосредования. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» [цит. по: 59: 24]. Этот подход к развитию произвольных действий ребенка был реализован в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурии (1957). Исследования же по развитию детской осознанности и произвольности поведения (работы В. В. Давыдова, Е. Е. Кравцовой, Е. О. Смирновой и других) занимают особое, самостоятельное место; при этом проблема единства генезиса опосредствования в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро. При рассмотрении этой проблемы возникает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, о переживании как основной единице психического развития ребенка [45]. Развитие произвольных движений делает возможным первые разумные, собственно волевые действия ребенка, направленные на осуществление какого-либо желания, на достижение цели [163]. Именно слово делает действие детей свободным, осознанным и произвольным. Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве такого средства могут выступать образцы, способы действия, правила. Д. Б. Эльконин (1983), вслед за Л. С. Выготским (1983), связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие оказывается опосредованным нормами и правилами поведения, и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением [цит. по: 59: 145]. Оно необходимо для того, чтобы включиться в общую деятельность в коллективе сверстников, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем [167], чтобы уметь подчиняться общим для всех ребят правилам и относительно правильно оценивать их повседневное поведение. Ребенку также приходится овладевать системой различных действий, в числе которых умение выполнять некоторые трудовые, бытовые и учебные действия; умение притормаживать свои желания, некоторые эмоциональные порывы, когда это необходимо [163]. Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе. У ребенка в младшем школьном возрасте формируется умение не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и – в соответствии с ними – самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность. Именно такое умение является основным для развития произвольности [59]. Д. Б. Эльконин (2005) считал, что произвольное поведение рождается в коллективе детей в игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень. Для первоклассников с низким уровнем игровой деятельности, и соответственно, произвольности характерны трудности в обучении [206; 212; 213]. Таким образом, «интерес к проблеме развития произвольности в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился, что связано, по видимому, с неопределенностью понятия «произвольность» и с разнородностью феноменов, подпадающих под это понятие» (произвольные движения, действия по инструкции, целеполагание, соподчинение мотивов, опосредованность правилами и образцами, произвольность познавательных процессов, соблюдение моральных норм и пр.) [цит. по: 224]. Д. Б. Эльконин (1988) подчеркивал, что при «переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [цит. по: 260: 11]. Одной из главных особенностей дошкольного возраста является вариативность уровня развития произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечается практически всеми исследователями данного возраста [59; 71; 152 и др.]. Возможно, слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – это весьма слабо проработанный в литературе вопрос. Проблема заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе [71]. Л. С. Выготский одним из первых предположил, что готовность к школьному обучению в интеллектуальном отношении заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития у детей интеллектуальной готовности – умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. Он не отрывал школьное обучение от дошкольного периода, поскольку именно в дошкольном детстве формируются предпосылки для обучения в школе [58]. Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. «Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй – в контексте проблемы мотивации…» [цит. по: 221]. Таким образом, произвольность выступает как одна из предпосылок учебной деятельности. Принимая за основу созданный Л. С. Выготским культурно исторический подход, большинство авторов считают, что к моменту поступления в школу у детей должны быть сформированы следующие новообразования. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке – все, что он видит, он пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный мир. Возникновение первичных этических инстанций («что такое хорошо» и «что такое плохо»), которые формируются рядом с эстетическими: «Красивое не может быть плохим». Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Возникновение произвольного поведения, т. е. опосредованного определенным представлением. В дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более и более обобщенным, выступает уже в форме правила или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Возникновение личного сознания – осознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, возможности своих действий. Дошкольник начинает понимать, что может не все, – это начало самооценки. Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств («я – хороший, добрый, злой» … и т. п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений… [цит. по: 176; 177: 310]. Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил «умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля» [цит. по: 260: 17]. В работах Л. И. Божович (1968) выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотива-ционного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Пожалуй, самым загадочным, оставляющим много вопросов, является новообразование, которое связывается с кризисом 7 лет. В этот период возникает так называемая внутренняя позиция, первоначально формирующаяся как «внутренняя позиция школьника». Она рассматривается «… как некоторое структурное образование, которое возникает в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом» [цит. по: 29: 215]. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелании посещать ее [56]. Когда ребенок становится учеником, изменяется его социальный статус, что приводит к довольно значительным изменениям в его поведении и психике [244]. «В контексте кризиса семи лет и его нормального разрешения должна быть проанализирована проблема психологической готовности детей к обучению в школе. Эта проблема имеет в возрастной психологии давнюю традицию исследований и различные подходы к ее решению» [цит. по: 220]. Новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [171: 65]. Поступая в школу, ребенок оказывается в центре новой социальной ситуации. Но эта новая ситуация должна быть понята и принята ребенком, должна стать его внутренней позицией. Появление у ребенка внутренней позиции школьника свидетельствует о его готовности к школьному обучению [220]. Внутренняя позиция школьника обнаруживается тогда, когда ребенок относится к поступлению или пребыванию в школе как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее; проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий; отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане деятельности и поведения; признает авторитет учителя [220: 212]. На седьмом году жизни важным компонентом психологической готовности к обучению в школе является и отношение ребенка к самому себе (самооценка). Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется «внутренняя социальная позиция» и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, у него формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. Одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний [51; 107; 117; 163; 172; 220 и др.]. Наконец, в социально психологическом аспекте успешное формирование внутренней позиции школьника – еще не гарантия благополучного вхождения ребенка в школьную действительность [260]. Психологическую готовность к школе можно рассматривать и как «целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой», успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями [120: 5–16]. По мнению абсолютного большинства ученых, психологическая готовность к школе является сложным образованием, включающим целый ряд структурных компонентов, а именно: а) «определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника» [цит. по: 29: 167]; б) «линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации, мотивационная готовность» [цит. по: 42: 10–12]; в) «мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий» [цит. по: 99: 298–316]. Несмотря на различия в определениях, набор этих составляющих школьной готовности включает по сути одни и те же компоненты – умственный, эмоциональный и социальный. Некоторые ученые предпочли выделять отдельные виды готовности к школе, такие, как интеллектуальную, личностную, социально-психологическую, мотивационную и волевую готовность. Многие авторы выделяют мотивационную, функциональную, умственную и личностную готовность в развитии ребенка, которые выражаются в новообразованиях в интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферах [72; 96; 97; 99; 109; 157; 226; 269; 275 и др.]. Вышеприведенные классификации определяют, на наш взгляд, содержание именно психологической готовности ребенка к школе. В работах Обуховой (2004), например, помимо психологической и социальной готовности и особенностей познавательной деятельности, мы встречаем еще и развитие школьно значимых психофизиологических функций и познавательной деятельности детей, состояние здоровья и физическое развитие. В определенной степени этот подход перекликается с концепцией М. М. Безруких (2004): к компонентам школьной готовности необходимо отнести общее личностное и социальное развитие ребенка, организацию деятельности и ее особенностей, развитие внимания, памяти и речи, развитие движений и пространственной ориентации, здоровье ребенка, определение ведущей руки. В рамках этих подходов уместнее говорить о психофизиологической школьной готовности. Согласно концепции Т. Ю. Андрушенко (1978), к структуре готовности, к традиционным ее компонентам добавляется нравственный (т. е. качества личности). Наща позиция, что наличие нравственного компонента, уже отражает психолого педагогическую готовность детей к школе, несмотря на то, что большинство исследователей детства считают важнейшим комуникативный компонент [143]. Этот подход мы склонны интерпретировать скорее как социально-психологический, поскольку именно общение ребенка со взрослыми и со сверстниками и самосознание личности (как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте) ставится этими исследователями в центре понятия психологической готовности к школе [244]. Как видно из вышеизложенного, различия присутствуют не только в определениях, но и в самих подходах к интерпретации содержания и структуры готовности детей к школе. Составляющими этого набора, прежде всего, являются структурные элементы школьной готовности: мотивация и личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. В данной монографии рассматривается психологическая готовность детей к школе как комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или не успешность обучения первоклассника. Психологическая готовность также включает в себя качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив, класс, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, – те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников [108; 234]. Вопрос готовности дошкольников к школьному обучению – это, в значительной мере, вопрос социальной зрелости [115; 171]. Она связывается с потребностью ребенка в общении с дружными детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью брать на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. О школьной зрелости говорится тогда, когда ребенок становится способным активно принимать участие в школьном обучении [138]. В отечественных и зарубежных исследованиях школьную зрелость детей рассматривали: Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, Г. Гетпер, Я. Йирасек, А. Н. Леонтьев, А. Керн, Я. Л. Коломинский, В. С. Мухина, С. Штребел, Д. Б. Эльконин и другие. Психологическая зрелость предусматривает готовность основных психических сфер ребенка: мотивационной, волевой, умственной, а также социальной. Существенную роль в обучении играет зрелость неречевых функций (зрительное восприятие, моторная сфера, пространственно-временные отношения). Их недоразвитие отрицательно сказывается на состоянии речи и мышления детей [206]. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, степень произвольности и концентрации внимания, аналитическое мышление, а также развитие тонких движений руки и сенсомотор-ную координацию. Эмоциональная зрелость же в основном понимается как эмоциональная устойчивость, уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Готовность к школьному обучению – желание и осознание необходимости учиться, возникающие в результате социального созревания ребенка [50; 168; 238]. В рамках любого из вышеупомянутых подходов традиционно выделяют три основных компонента: интеллектуальный, эмоционально волевой и социальный. Рассмотрим их подробнее. Интеллектуальная готовность (или интеллектуальный компонент) В 60–90-е годы прошлого века зарубежные ученые, психологи и педагоги концентрировались на изучении именно интеллектуальных возможностей детей. Это нашло свое закономерное отражение в тестах диагностики развития ребенка в области мышления, памяти, воображения и т. д. При решении этого вопроса, как отмечала Е. Н. Ращинулина (2004), сочетались теоретические построения, с одной стороны, и практический опыт, с другой. Практическая польза была очевидна. Еще недавно основным диагностическим инструментарием определения готовности ребенка к школе был комплексный тест Керна – Йирасека. До сих пор при диагностике готовности к школе широко используются тесты интеллекта Г. Айзенка, данные исследований Ж. Пиаже и др. При анализе интеллектуального компонента психологической готовности к школе в отечественной психологии акцент чаще всего делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. К примеру, готовность к школе в интеллектуальной сфере включает, во-первых, определенный багаж знаний (в основном, представления о предметах и явлениях окружающей среды), а также первоначальные знания о моральных качествах людей, о требованиях к поведению [147]. Во-вторых, важен не столько объем этого багажа, сколько качество знаний – степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений [167]. Не совокупность определенных представлений и знаний составляет готовность в познавательной сфере, а знаково-символическая функция сознания, способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать, познавательные интересы [237]. Критериями интеллектуальной готовности к школьному обучению выступают: «дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец). А также рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладевание на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно двигательных координаций…» [цит. по: 201: 30–38]. Нормально развивающийся ребенок к 6–7 годам способен выполнять карандашом горизонтальную и вертикальную штриховку, копировать простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размеры и пропорции, способен к письму и рисованию [17]. Интеллектуальный компонент в отечественных психологических исследованиях обязательно включается в структуру психологической готовности к школе наряду с мотивационным и эмоционально-волевым. Интеллектуальный компонент подчеркивает значимость эмоционально-волевого компонента для стартовой психологической готовности к школе [206; 223; 233; 227; 232; 237].
Эмоционально волевая готовность (волевой компонент)
Именно в развитии у детей способности управлять своим поведением состоит главное назначение психологической готовности к школе. Переход от дошкольного детства к школьному является очень важным и сложным, поскольку перестраивается вся система жизненных отношений ребенка. «Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать, у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь эти обязанности не только перед родителями и воспитателем: объективно эти обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будет зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни» [140: 302]. Волевой компонент проявляется в личностной сфере не только через произвольность поведения и развитость волевых качеств, он также выражает широкие социальные мотивы учения, соподчинение мотивов [83]. Самым важным компонентом в готовности к школе выступил именно мотивационный план – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, а также достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. «Мотив это то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена» [29: 22]. Т. е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка – и отметка, и игрушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга. Традиционно выделяют две группы мотивов учения: 1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений; 2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями [28: 23]. «Бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся» [192: 138], а в понятие мотивации следует включать также процессы, методы и средства побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [192: 139]. Проблема школьной мотивации заслуживает особого внимания еще и из за важности изучения и принятия ребенком дошкольником школьной культуры еще до того, как он или она вступит в школьную жизнь [141; 233]. Проблема развития мотивационной сферы ребенка в онтогенезе была и остается одной из самых малоизученных в психологии личности [69]. Необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким фактором, как «установление с взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью…» [цит. по: 38: 192]. Наличие у ребенка желания учиться определяется мотивационной готовностью к школе. Как известно, возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней [156]. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства [155]. Чувства сопровождают все виды деятельности и поведения действительности. Для маленького ребенка характерно находиться в «плену эмоций», потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника – это появление способности контролировать и регулировать, управлять чувствами, т.е произвольность поведения. Для ребенка переход от игры как ведущего вида деятельности к учению должен стать желанным и понятным. Соответственно в структуре мотивационной готовности особо выделяется готовность ребенка принять новую социальную позицию – позицию школьника.
Социальная (функциональная/социально психологическая) готовность (или компонент)
Она выражается в желании и в готовности ребенка стать школьником, учиться в школе, выполнять серьезную деятельность. Ребенок уже может принимать условность ситуации и учиться у взрослого [236; 237], он не хочет оставаться в детском саду, он хочет изменить свое место в обществе, положение среди других людей [47], он готов регулировать свою деятельность в соответствии с правилами, заданными взрослым и коллективным характером обучения. Она выражается в желании и в готовности ребенка стать школьником, учиться в школе, выполнять серьезную деятельность. Старший дошкольник уже может принимать условность ситуации и учиться у взрослого [83]. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то, даже при наличии необходимого запаса умений и навыков (интеллектуальная готовность), высокого интеллектуального уровня развития, ему будет трудно в школе. Такие дети ведут себя в школе «по-детски», учатся неровно. Их успех налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если нет у детей готовности к социальной позиции школьника, то они должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, и они делают это небрежно, наспех, им трудно достичь нужного результата [120]. Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер. Л. С. Выготский (1926) считал, что особое опасение вызывают те дошкольники, которые не хотят идти в школу. Некоторые из них ориентируются на печальный опыт школьной жизни старших братьев или сестер: «Не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают». Другие запуганы школой. Если ребенку постоянно твердят: «Ты же двух слов связать не можешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!..» – вряд ли можно рассчитывать на то, что у него возникнет желание учиться [цит. по: 57: 157)]. Следующей проблемой школьной готовности может быть несформированность свойств внимания, а именно, неустойчивость, трудности переключения или, наоборот, постоянное отвлечение, низкий объем и неспособность распределить внимание во время учебной деятельности или неспособность к произвольной регуляции внимания и памяти. Причинами невнимательности на уроке могут быть также плохое самочувствие, отсутствие интереса к учебе, негативные переживания, связанные с ситуацией школьного обучения, так называемая школьная тревожность; непонимание объяснений учителя из за отсутствия некоторых базовых знаний и умений и др. [233]. Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Дети старшего дошкольного возраста сравнительно легко могут выдерживать предъявляемые им требования, подчинять им свои действия и в этом отношении готовы к выполнению учебных задач. В то же время есть основание полагать, что определенной трудностью для ребенка является осуществление контроля над своей деятельностью, который необходим при решении любой учебной задачи. Очевидно, в систему работы с детьми старшего дошкольного возраста надо больше включать таких видов деятельности, которые бы ставили ребенка перед необходимостью самому контролировать себя, выявлять и исправлять свои ошибки [237]. Чем раньше мы, взрослые, начинаем требовать от ребенка выполнения каких то действий, заданий, тем раньше он начинает понимать, как важно в его детской жизни заниматься чтением, рисованием, лепкой, конструированием и т. п. Поэтому, как раньше, так и в настоящее время, очень важно, начиная с дошкольного возраста, развивать детей всесторонне, включая посещение кружков, секций, подготовительных классов, обучение по специализированным программам и т. д. Если проводить с детьми дошкольного возраста систематическую всесторонне развивающую работу, они начинают воспринимать мир по-иному, выполняют любое задание с удовольствием. Если ребенку создать определенные условия и поставить его перед необходимостью самоконтроля, самостоятельного исправления своих ошибок, то можно определить, в какой мере ребенок сможет в будущем контролировать свои действия и быть самостоятельным и ответственным, как в детской, так и в школьной жизни, где нагрузки несопоставимо больше. Занимаясь всесторонним развитием ребенка, необходимо уделять достаточно внимания формированию положительной учебной мотивации, поскольку обучение в начальной школе в настоящее время усложняется. Соответственно, возникает вопрос, а смогут ли дети усвоить весь предложенный программный материал? Именно поэтому, по нашему мнению, целесообразно начинать готовить ребенка к школе не только за год до начала обучения, а уже со среднего дошкольного возраста, с 4–5 лет. Как правило, все компоненты психологической готовности к школе формируются естественно, без каких либо дополнительных усилий при нормальном развитии дошкольника, подразумевающем, что ребенок много играет со сверстниками, со взрослыми и один, как в сюжетно-ролевые игры, так и в игры по правилам. Кроме того, он рисует, лепит, раскрашивает картинки, вырезает и клеит самоделки, складывает узоры из мозаики, собирает кубики по картинкам образцам, трудится над конструкторами, пытается играть на игрушечных инструментах (бубен, дудка и т. д.). И, конечно же, слушает сказки, повести, рассказы. Чтение должно стать неотъемлемой частью жизни каждого дня ребенка. Обращение взрослого с ребенком во время занятий играет важную роль в его нормальном психическом развитии. Вырастая в атмосфере доброты, любви, игр, чтения, интереса к окружающему, ребенок сам к шести годам (а то и раньше) стремится научиться читать и считать. Все это происходит естественно, без надрыва, вызываемого специальными уроками – явлением, совершенно ненужным для психического развития дошкольника. Кажется, чего проще – устроить малышу нормальную жизнь и получить в итоге его «психологическую готовность к школе…» [цит. по: 69: 140–169]. Дошкольники как прошлых лет, так и современные очень любят, когда взрослые им уделяют много времени. Когда взрослые занимаются детьми, они показывают высокий коэффициент приспособляемости к изменениям в среде, как в учебной деятельности, так и в жизни. Итак, многие ученые считают в отношении того, что ребенок должен обладать качествами личности, помогающими ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, т. е. те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников [74; 97; 158; 249 и др.]. Очень важный аспект личностной готовности ребенка к обучению в школе связан с его взаимоотношениями со взрослыми. К концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуативные отношения с ним, но и на определенные нормы и правила. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать или отстаивать свою точку зрения [23]. Ребенок вступает в стадию, в которой правят законы игры. Типичный дошкольник – это играющий ребенок, проводящий основную часть своего времени в игре. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни [220]. Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. В рассматриваемый возрастной период дети склонны к сильным переживаниям, из за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств. Особое значение у детей начинают приобретать интеллектуальные чувства, связанные с учебной деятельностью, процессом познания. Детей уже не удовлетворяет игровая деятельность. Дальнейшее развитие получают морально-нравственные чувства, на основе которых формируются такие качества, как ответственность, трудолюбие, честность, товарищество [35; 82; 179; 216; 217]. Проанализировав исследовательские работы ученых можно отметить, что познавательное и личностное развитие ребенка – дошкольника осуществляется в рамках игры и является ведущим для этого возраста вида деятельности. Ведущей называют такую деятельность, в которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени его развития. В количественном измерении игра вовсе не занимает больше всего времени у ребенка, – в среднем ребенок дошкольного возраста играет не более 3–4 часов в день, однако значение ее трудно переоценить. Ведущей в психическом развитии ребенка в дошкольном возрасте становится ролевая (творческая) игра [139]. В дошкольном возрасте существенные изменения происходят в познавательной деятельности ребенка. Наиболее интенсивно развивается воображение, основой развития которого выступает игровая деятельность [220]. Ролевая игра обеспечивает развитие как личностной, так и познавательной сфер психической жизни. В игре развивается воображение, формируется новый уровень обобщения и абстракции [137]. На основе игровой деятельности у ребенка формируются воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим… [цит. по: 78; цит. по: 199]. В ролевой игре различают содержание и сюжет (сфера действительности, которую отражают дети в своих играх) [119; 259]. Уровень сформированности психической деятельности и ее показатели определяются теми требованиями, которые предъявляет взрослый к реальной деятельности ребенка, и функциональной роли в этой предметной деятельности. В дошкольном возрасте возникают и бурно развиваются разнообразные виды деятельности: сюжетно-ролевая игра, продуктивные, начальные формы учебной деятельности; усложняются и дифференцируются формы общения. Сюжетно-ролевая игра к концу дошкольного периода дифференцируется на сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. Игровая деятельность в дошкольном возрасте может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов. Сюда же относится художественное восприятие литературы, музыки, произведений изобразительного искусства, а также занятий физкультурой и спортом [32]. Для дошкольного возраста типичны продуктивные виды деятельности, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование. Продуктивные виды деятельности успешно используются для коррекции преимущественно познавательных процессов, организованности поведения. К концу дошкольного возраста начинают развиваться начальные формы учебной деятельности. Дидактические игры могут использоваться как форма организации коррекционных занятий. Специальные проблемы коррекции составляют личностные особенности, как неадекватность самооценки, тревожность, неуверенность в своих силах, отражающие повышенную эмоциональную напряженность ребенка. Коррекция эмоциональной напряженности ребенка включает организацию адекватного типа воспитания и «принцип систематической десенсибилизации» в форме предъявления дозированных корригирующих заданий с постепенным увеличением их объема и сложности при высказывании положительной оценки со стороны взрослого, а при организации кооперативных форм деятельности – и со стороны сверстников. При этом используется игровая и продуктивная деятельность, а также музыкально-ритмические занятия, подвижные игры [182]. В игре возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она имеет большое значение в возникновении первичной формы личного сознания. Мы присоединяемся к мнению Запорожца (1964), что при соответствующей организации игра создает благоприятные условия и для развития, и для усовершенствования моторики: в игре движения из средства достижения известных результатов превращаются в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений, характерных для определенных персонажей. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника [101]. При формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Существенное развитие при этом имеет речь, – некоторые игровые эпизоды ребенок передает вербально. Игра представляет собой своеобразную практику оперирования словами. Затем многое начинает совершаться, в умственном плане, в плане воображения, поэтому воображение не проявляется, а появляется в игре [140]. Ролевая игра имеет большое значение для интеллектуального развития ребенка, в игре, прежде всего, осуществляется переход практических действий в умственный план [103; 269]. Для создания игровой ситуации необходим известный уровень интеллектуального развития ребенка: обобщение действий и их отвлечение от предмета, наличие обобщенного значения слова и возможность его отвлечения от предмета и т. д. Давая хорошо знакомому предмету другое название и оперируя с ним в игре, он осуществляет реальный переход из плана действий с материальными предметами, мыслимыми, представляемыми. Они выступают только в качестве опоры для действий ребенка, а не как реальные, непосредственные объекты. Развитие игровых действий с предметами идет по линии сокращения и обобщения, что составляет основу для перехода к умственным действиям [259]. Игра способствует так же развитию произвольности поведения и психических процессов. Произвольное поведение понимается как способность детей действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом. «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему хочется больше всего. В тоже время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняется правилам, и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию…» [цит. по: 61]. В игре формируется «произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре меняются и компоненты познавательного развития…» [цит. по: 236: 52]. Поэтому в игровой ситуации у дошкольников значительно выше качественные и количественные показатели произвольного запоминания, построения сложного движения. Наибольшие различия в показателях в условиях игры и вне ее наблюдаются в поведении детей 5–6 лет. Этот возраст является кульминационным в развитии сюжетно ролевой игры [108]. Ролевая игра способствует развитию мотивационно потребностной сферы ребенка. В результате ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы. Ребенок не просто хочет быть «как взрослый», он постоянно стремится к тому, чтобы стать взрослым, заниматься значимыми для взрослых видами деятельности. Этот мотив является благоприятной основой для начала систематического обучения в школе [61; 171]. Сопоставляются данные об уровне развития «игровой деятельности» и ее влиянии на произвольное поведение у современных дошкольников и дошкольников 40–50-х гг. прошлого века. Результаты сравнения свидетельствуют о существенном снижении уровня сюжетно ролевой игры у современных детей. В исследовании у Е. О. Смирновой воспроизводится широко известный эксперимент Мануйленко (1948). Сопоставление данных дошкольников середины XX в. и начала XXI в. показывают значительное снижение уровня произвольного поведения как в игровой, так и в неигровой ситуации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что примитивная, недостаточно развитая игра не может задавать зону ближайшего развития и соответствовать статусу ведущей деятельности. Главное преимущество игровой деятельности заключается как раз в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностно мотивационной сферы ребенка [цит. по: 223]. Формирование мотивационной сферы у дошкольников неразрывно связано с их игровой деятельностью, в процессе которой у ребенка формируется соподчинение мотивов – подчинение ситуативных мотивов более общим высоким. Кроме того, происходит формирование мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей [204]. Социальные мотивы у дошкольников способствуют формированию у детей положительного отношения к деятельности, даже лишенной для них интереса, они являются определителем личностной готовности к школьному обучению [233]. Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [172]. В этот период в его жизнь входит учение – деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда. Кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности [32]. Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира [5]. Детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира. Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и настоящего и т. д. является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущего мировоззрения [134]. Психическое развитие и становление личности связано с формированием самосознания – осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания – в «…растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений» [цит. по: 208; 209]. К 6-ти годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются и усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Активно развивается в этот период и самооценка – важная форма проявления самосознания. На ее основе складывается и уровень притязаний – тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Важно при этом избежать другой крайности – формирования чрезмерно завышенной самооценки, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства и других нежелательных качеств. Анализ исследования показал, что дошкольник, прежде всего, вынужден считаться с другими, когда выполняется совместная деятельность. Он должен уступать или отстаивать свою точку зрения, доброжелательно и терпеливо объяснять или выслушивать объяснения условий игры или общего задания, если хочет участвовать в той или иной деятельности вместе с ровесниками. Кроме того, именно сверстники дают возможность ребенку научиться критически, оценивать поведение [14; 148]. Взрослый для ребенка слишком авторитетен, чтобы сомневаться в правильности того, что он делает. Кроме того, равенство со сверстником, соучастие и отсутствие ограничений с его стороны создают предпосылки для его самовыражения. «Общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отставанию и защите своих достижений…» [цит. по: 137: 5–9]. В дошкольном детстве важным становится статус в группе сверстников. Степень популярности зависит от многих причин: от особенностей поведения дошкольника, форм общения с другими детьми, его знаний, умений, умственного развития [172]. На развитие общения друг с другом, как при распределении ролей, так и в самом процессе, значительное влияние оказывает ролевая игра. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем над выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой то причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения [131]. Проанализировав научные работы, отмечаем, что с первого дня от детей в школе ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении верного баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать большое значение нравственные мотивы, среди которых наиболее выражены: сделать приятное, нужное людям; принести пользу; сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, интерес к новым видам деятельности. Итак, дошкольное детство, по мнению практически всех исследователей – большой и ответственный период онтогенеза, который предоставляет огромные возможности для развития, и в то же время таит в себе опасную уязвимость ребенка ко многим неблагоприятным условием, поскольку дошкольник еще очень мал и остро нуждается в любви, защите и заботливом руководстве. Это – один из самых важных этапов жизни ребенка и совершенно своеобразный период развития детей. Следовательно, это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности.
3. Содержание и основные компоненты психологической готовности к школе (классические и современные концепции и подходы)
В значительной мере интеллектуальная готовность к школе определяется сформированностью познавательных психических процессов – функциональных систем формирования образов окружающей среды. Именно они обеспечивают получение детьми знаний об окружающем мире и о самом себе [202; 203; 227 и др.]. Особая, дополнительная острота интереса к явлениям психического мира создается специфичностью и, в известном смысле, «уникальностью» его положения среди других явлений действительности [173]. Основным источником знаний о внешнем мире и о собственном теле являются ощущения. Они составляют основные каналы, по которым информация о явлениях внешнего мира и состоянии организма доходит до мозга, давая детям возможность ориентироваться в окружающей среде и в своем теле [145; 146]. Ощущения поставляют материал для восприятия наглядно образного отражения действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и качеств [177]. Воспитание детей в дошкольном возрасте обязательно включает в себя задачу сенсорного воспитания [100]. Оно опирается на знание общего хода развития ощущений в дошкольном возрасте и на знание тех условий, от которых это развитие зависит. Как же идет развитие ощущений и восприятия у детей данного возраста? Главнейшие изменения в зрительных ощущениях детей дошкольного возраста происходят в развитии остроты зрения как способности различать малые или удаленные объекты и в развитии тонкости различения оттенков цвета. Органы чувств детей дошкольного возраста по своему строению и некоторым особенностям функционирования сходны с органами чувств взрослых. Развитие и значение отдельных видов ощущений (зрительных, слуховых и т. д.) определяется тем, что они включаются в решение все новых и новых задач, для которых требуется более тонкое различение отдельных признаков и свойств предметов. В связи с этим решающее значение приобретают мотивы и условия осуществления разных видов деятельности. Уровень и эффективность различения цвета и формы у детей дошкольного возраста зависят от того, какое значение имеют эти признаки в деятельности ребенка. В реальной жизни отражение отдельных свойств предметов (ощущения) всегда включено в процесс восприятия. Поэтому становление предметного восприятия, происходящее на протяжении детства на основе развития речи и предметной деятельности, приводит к тому, что последующее развитие ощущений выступает уже внутри формирования восприятий ребенка [255]. Л. С. Выготский писал о восприятии: «Сказать, что наше восприятие есть смысловое восприятие, – значит сказать, что всякое наше восприятие есть восприятие обобщенное…» [цит. по: 57: 197–211]. Попытка представить себе образ как простую совокупность, сумму ощущений, не находит своего подкрепления в реальности и, значит, должна быть отвергнута. Невозможность вывести просто образ из отдельных ощущений, как бы присоединяющихся одно к другому, породила идею целостности – особого качества, которым обладает образ [123]. Восприятие в дошкольном возрасте становится осмысленным, целенаправленным, утрачивая свой первоначально аффективный характер. Ребенок формирует произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск [129; 130]. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя предметы и их свойства, он отделяет одни от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, ребенок видит и понимает реальные отношения между предметами. В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины предметов, об их расположении в пространстве и относительно друг друга (т. н. глазомерные действия). После этого они переходят к решению задач «на глаз». К пяти–шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, они могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете [162]. Развитие этих способностей тесно связано с обучением и развитием продуктивных видов деятельности. Она предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия. Именно так восприятие дошкольника рассматривают психологи [104; 156]. Развитие детского восприятия происходит не спонтанно, а под влиянием организованного обучения. Взрослые формируют у ребенка способы познания окружающего мира, знакомят его с выработанными человечеством системами музыкальных звуков, речевых фонем, геометрических форм и т. д., учат обозначать их с помощью языка. В результате ребенок усваивает известную систему общепринятых сенсорных эталонов, которую использует затем в своей перцептивной деятельности, анализируя действительность и отражая ее в систематизированных сенсорных образах [102]. Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений – это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор. У ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено [162]. В течение всего дошкольного периода проявляется выраженная эмоциональность восприятия. Ощущения и восприятие дают тот строительный материал, на базе которого развиваются память, мышление и воображение [164]. В психологических исследованиях отмечено, что необходимость выявления закономерностей развития мышления у дошкольников, условий перехода к более высоким уровням развития интеллекта определяется требованиями, предъявляемыми современной школой к уровню познавательного развития дошкольников. А также возникающими в связи с этими задачами создания программ интеллектуального развития дошкольников и младших школьников [211; 272]. Анализ научных исследований показывает, что мышление ребенка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический познавательный процесс. У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, максимально выражаясь в наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста [123; 124; 259; 268]. Выготский (1956) считал, что восприятие не происходит отдельно от наглядного мышления: процесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей. Понимание логики как особой формы мышления позволяет обсуждать преобразования не только на понятийном, но и на образном уровне. Н. Е. Веракса предлагает оригинальный, аргументированный ответ на вопрос, откуда в мышлении детей появляется новое, раскрывает механизмы творчества. Безусловно, революционной является идея о единстве мыслительных механизмов творчества детей дошкольного возраста [44]. Р. Арнхейм, В. П. Зинченко, В. С. Мухина выделяют следующие виды наглядно образного мышления: визуальное мышление и модельно-об-разное (наглядно-схематическое) мышление. А также наглядно-образному мышлению уделяли внимание Л. С. Выготский, О. А. Карабанова, Г. И. Минская, В. С. Мухина, Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин и другие. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития [205]. Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий – знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Мышление рассматривается как психический процесс опосредованного и обобщенного отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания [140]. Оно дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход от «явления к сущности» [235; 236]. Оно может и должно быть развито в следующих формах: наглядно-действенной, наглядно-образной, словесно-логической и абстрактно-логической [246]. В возрасте 5–6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов при воздействии на них с целью изменения. Уровень наглядно-действенного, первоначального, мышления выступает как подготовительный, способствующий накоплению фактов и сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно-образного, которое характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий [189]. Для дошкольного возраста характерно «преобладание образных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного мышления). В это время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление благодаря освоению речи, обобщений, содержащихся в слове…» [цит. по: 236: 233]. Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного или наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. При переходе от дошкольного к школьному возрасту в умственном развитии решающую роль начинает играть постепенное овладение ребенком собственно научными понятиями и способами мышления [99]. Действительно, наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Школьное обучение должно строиться таким образом, чтобы словесно-логическое мышление получало преимущественное развитие, поскольку успешность учебной деятельности во многом зависит от особенностей развития мышления [46]. Если в первые два года обучения дети много работают с опорой на наглядные образцы, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в тоже время, обедняет интеллект ребенка [191]. У первоклассников еще отсутствует систематический анализ свойств и качеств самих воспринимаемых предметов [165]. С переходом к рассуждающему, логическому мышлению неразрывно связано усовершенствование речи. Ребенок побуждается овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний [259]. К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. По данным Ж. Пиаже (1932), словарь ребенка дошкольника по сравнению с ранним детством увеличивается в три раза. Словарный запас 6–7 летних детей может достигать 4–5 тыс. слов [187]. Все возрастающая социализация ведет к снижению доли эгоцентрической речи по сравнению с социальной, обслуживающей общение ребенка. В 3 года доля первой составляет 56%, к 7 годам – уже 27% [190]. В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. Анализ научной литературы позволяет определить, что изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации форм и функций речи. А. В. Запорожец (1986) пишет, что именно формирование связной речи и является главным новообразованием речевого развития ребенка в дошкольном возрасте. В качестве основных его моментов выступают следующие: развитие словаря, овладение грамматическими формами, осознание словесного состава речи, развитие функций речи. Речевое развитие ребенка, начавшего посещать школу, тесно связано с содержанием учебной программы: в школе он знакомится со словами и понятиями, относящимися к различным областям познания. Обеспечить понимание учащимися учебного материала через различные речевые навыки – основная задача школы, реализуемая благодаря высокой сензитив-ности ребенка [245; 252]. Интенсивное развитие мышления и речи в значительной степени обеспечивается ресурсом, который ребенку предоставляет память, сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных, связанных друг с другом [229]. Важным моментом в развитии памяти в дошкольном возрасте становится то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка [260]. Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти детей. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует [52; 104; 114]. Словесная память развивается у дошкольника параллельно с развитием речи. Склонность к механическому запоминанию у старших дошкольников развита хорошо. Одновременно для них становятся доступны и элементы логического запоминания, которое основывается не на дословном, механическом воспроизведении материала, а на определенных, схваченных ребенком нормах изложения [105]. У ребенка усиливаются роль и удельный вес словесно логической памяти, смыслового запоминания; развивается умение управлять своей памятью [2]. По мере взросления у ребенка увеличивается доля произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным, однако в 6 лет память все еще имеет непроизвольный характер. Экспериментально доказано, что в 5–7 лет продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается, если задача предполагает не просто пассивное восприятие материала, а активную ориентировку в нем, выполнение мыслительных операций [105]. В основе перехода от непроизвольного к произвольному запоминанию лежит повышение регулирующей роли речи (как второй сигнальной системы) в поведении ребенка. Дошкольник постепенно научается подчинять свои действия указаниям или требованиям взрослого запомнить тот или иной материал. Но необходимо, чтобы выполнение словесного требования запомнить или припомнить тот или иной материал получило подкрепление, приводило к достижению важного для ребенка результата. Раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем пережитые чувства и эмоциональные состояния, далее образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем, уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого чувства, выраженное в словах [24; 27]. Следующим познавательным процессом является воображение, характеризующее определенный уровень развития сознания личности, ее творческого потенциала [135]. Воображение есть психический процесс создания новых образов (представлений) путем переработки прошлого опыта детей. Это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений [148]. Воображение, неразрывно связанное с деятельностью ребенка, в ходе своего развития превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность. Необходимо помнить, что воображение дошкольника развивается в деятельности: в игре, в рисовании, в занятиях по родному языку. Поэтому организация этих видов деятельности, педагогическое руководство ими имеют решающее значение для развития воображения [100]. В возрасте 6–7 лет ребенок уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, у него развивается воссоздающее и творческое воображение. Из за склонности фантазировать младших школьников нередко считают лгунишками [111]. Дети фантазируют по самым различным поводам, образам их воображения присуща особая яркость, наглядность, эмоциональность гораздо в бóльшей степени, чем у взрослых, хотя их опыт объективно скромнее [23; 219]. Функционирование познавательных процессов зависит от многих факторов, в том числе от степени концентрации сознания на объектах познания, то есть от работы внимания. Под вниманием понимают направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком то реальном или идеальном объекте; а также направленность психики на определенные объекты, сосредоточенность на них. Внимание может быть и кратковременным процессом, и длительным состоянием [13; 151; 154; 178]. В период дошкольного детства оно является «функцией общеорганического развития ребенка и, прежде всего, структурного и функционального развития центральной нервной системы» [цит. по: 63: 25]. К моменту прихода в школу произвольное внимание еще развито слабо. Дети обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить, в том числе, за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах [18]. Основными новообразованиями в личностной сфере дошкольников являются соподчинение мотивов и самосознание, возникновение произвольного поведения, возникновение первичных этических инстанций, возникновение цельного детского мировоззрения. Именно в этот период происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и моти-вационная сферы, формируется самосознание и самооценка. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально потребностной сферы – вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника [131]. Таким образом, эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному эталону. Когда эта потребность приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.
4. Коррекция уровня тревожности и учебной деятельности в дошкольном возрасте
Основы построения коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности при подготовке к обучению в школе, были рассмотрены в работах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Н. И. Гуткиной, В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожца, М. Н. Костиковой, А. Д. Кошелевой, Е. Е. Кравцовой, А. М. Прихожан, А. С. Спиваковской, Н. Н. Толстых, Д. Б. Эльконина, Г. Б. Яскевич и др. Ясно, что задачи кор-рекционной работы могут быть правильно поставлены и решены только на основе развернутой диагностики, определяющей проявление негативных тенденций психического развития ребенка. Следует отметить, что, несмотря на наличие значительного количества исследований, проблема планирования и организации коррекционной работы с детьми, недостаточно подготовленными к обучению в школе, остается актуальной. Сознавая необходимость и желательность учения, дети, тем не менее, могут испытывать эмоциональный дискомфорт, что и отражается в повышении уровня тревожности. Для того, чтобы на первоклассника в процессе обучения не влияла тревожность, рекомендуется коррекция. Это происходит в том случае, когда обучение шестилеток строится в формах, приспособленных к детям 7 лет, у которых к моменту поступления в школу уже достаточно сформирована внутренняя позиция школьников [260]. В период обучения первоклассников, когда уже достаточно сформирована внутренняя позиция школьников, появляются трудности у лево-руких, гиперактивных и невнимательных детей – дети-«шустрики», дети-«мямлики», застенчивые «нелюдимые» и юные «агрессоры» [19]. Они требуют особого внимания и при подготовке к школе, и в процессе обучения в начальной школе. Такие дети вряд ли смогут сами готовить уроки, им обязательно потребуется помощь родителей. Этим детям не рекомендуется посещение групп продленного дня, целесообразнее организовать жизнь ребенка с нормированными, посильными нагрузками и помощью взрослых. Трудности в освоении учебной деятельности, возникающие из за недостатков в развитии процессов звукобуквенного анализа и фонематического восприятия (пропуски букв при письме и чтении, замена букв близких по акустическим или артикуляционным признакам) вызывают повышение тревожности [205]. В работе с детьми очень важно выявить имеющийся уровень тревожности у ребенка к различным видам деятельности, особенно учебной; выявить трудности в общении со сверстниками, с взрослыми; выяснить, в какой сфере отношений тревога особенно интенсивно проявляется, проанализировав ее вызывающие причины, наметить меры педагогического воздействия по снятию тревожности у ребенка. При этом под тревожностью возможно понимать эмоционально окрашенное предвидение, предвосхищение, ожидание неблагополучного исхода в тех или иных ситуациях. Это может быть устойчивым личностным образованием; может быть устойчивым свойством, обусловленным особенностями темперамента либо ситуативным временным состоянием [248]. В процессе подготовки детей к школе и в процессе обучения первоклассников повышенная либо пониженная тревожность может вызвать переутомляемость, напряжение, неуверенность в себе, тем более что в настоящее время нагрузки в школе очень большие. При этом ребенок начинает ниже оценивать свои знания, отношения со сверстниками и со взрослыми могут усложняться или даже нарушаться. Все это симптомы начала школьной дезадаптации, которая оказывает негативное влияние на познавательное развитие и эмоциональное состояние детей старшего дошкольного возраста и первоклассников. Высокий уровень тревожности является фактором, который создает проблемы и трудности в процессе обучения детей в школе. В настоящее время проблема тревожности занимает особое место в современных исследованиях. На «практическом уровне, когда речь идет о влиянии тревожности на поведение и развитие личности, о саморегуляции состояния тревоги, о тревожном типе личности, о работе с тревогой, о способах преодоления устойчивой тревожности и т. п., сравнительно легко достигается взаимопонимание детей…» [цит. по: 196: 3]. Тревожность бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, что выражается в обилии замечаний, упреков. Когда дети часто находятся в напряжении и под давлением взрослых они становятся тревожными. Тревожность возникает из за страха что то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные. В связи с этим нарастанием тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех, который влияет на обучение, и у ребенка возникают проблемы в первом классе. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей [20]. Таким образом, необходимо четкое концептуальное различение понятий «тревоги» как состояния и «тревожности» как черты, свойства личности. Более характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое эмоциональное состояние, характеризующееся субъективными ощущениями беспокойства, напряжения, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождающееся активизацией вегетативной нервной системы [1]. Тревожность оказывает тормозящее влияние на общее умственное развитие детей, приводя к определенному отставанию их от нормативного хода развития. А так же, как у детей праворуких, и у леворуких могут быть проблемы при обучении в первом классе, например, в начальной школе некоторым педагогам бывает трудно учить детей писать, т. к. на практике они не могут применить одну и ту же методику для обучения праворуких и леворуких детей. Выделяют три вида расстройства в детском возрасте, в котором тревога играет доминирующую роль: тревожное расстройство изоляции, тревожное расстройство в виде избегания и расстройство в виде чрезмерной тревожности [113]. Серьезную помощь как тревожным, так и агрессивным детям могут оказать занятия рисованием, лепкой. В процессе рисования можно подвести детей к мысли о том, что в рисунке могут отразиться их страхи и злость: «А теперь нарисуй свой страх. Попробуй отразить в рисунке все, что тебе не нравиться, чего ты боишься». После окончания рисования взрослый берет этот рисунок, прячет его или рвет на глазах у ребенка, говоря о том, что вместе с эти рисунком ушло все, что тревожило. Такие занятия могут оказать серьезную помощь детям. Подобная работа будет эффективной, только если ребенок доверяет взрослому и между ними существует тесный контакт [153]. Главное правило коррекции – установление теплых, доверительных отношений с ребенком. В психологии есть такое понятие: «снять барьеры в общении», то есть наладить тесный контакт и взаимопонимание, снять отчуждение, холодность при общении. Проводя работу по снижению тревожности у ребенка, надо помнить некоторые условия и учитывать закономерности ее возникновения. Основными задачами коррекции психического развития ребенка являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка и, во-вторых, профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития [32]. Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекции, а также способов их достижения является принцип единства диагностики и коррекции развития. В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции различаются две формы коррекции симптоматическую коррекцию, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии [262]. Выбор целей и направленности коррекции, т. е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития, принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности [32]. Тактика кор-рекционной работы, т. е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции. Принцип «нормативности» развития требует учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. При определении стратегий коррекционной работы, выбора ее целей необходимо исходить из сопоставления идеального («эталонного») нормативного развития и конкретных особенностей того или иного индивидуального варианта развития. Принцип коррекции «сверху вниз» требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Принцип системности развития обуславливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе. Реализация этого принципа в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип, определяющий тактику коррекционной работы, в возрастно психологическом аспекте определен основными закономерностями функционального и онтогенетического развития психики – значением деятельности, как движущей силы развития, концепцией ведущей деятельности, теорией планомерного формирования человеческой деятельности. Составляя коррекционную программу важно помнить, что коррекци-онная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных, жизненных отношений [32]. В работах А. М. Прихожан (1996, 2009) описаны программы коррекции уровня тревожности в дошкольном возрасте и в учебной деятельности у младших школьников. Однако не проведена параллель между уровнем тревожности и психологической готовностью к школе. Поэтому наше исследование нацелено на изучение соотношения компонентов психологической готовности к школе, как предпосылки повышения уровня готовности детей к школьному обучению, а также на разработку и реализацию методов коррекционно развивающей работы [68].
5. Проблема вхождения в новую социальную ситуацию
Поступление в школу – это переломный момент в жизни ребенка независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. В этой связи актуализируется проблема вхождения в новую социальную ситуацию, как проблема освоения им нового социального пространства развития и новой социальной позиции – позиции школьника. Это одна из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту [184]. В силу сложного и неоднозначного характера адаптация понимается: 1) как жизнедеятельность детей; 2) как приспособление к среде обитания, к изменяющимся внешним и внутренним условиям среды и 3) как способ самореализации детей в жизни [6]. Согласно концепции Жана Пиаже, адаптация – и в биологии, и в психологии – рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. «Как нет ассимиляции без аккомодации (предварительной или текущей), так нет и аккомодации без ассимиляции…» [цит. по: 188: 650]. Адаптация имеет два аспекта: биологический и психологический [21; 47; 86; 92; 122; 158; 159; 164; 175; 195]. Проблема адаптации первоклассников к обучению в школе находится в сфере пристального внимания многих специалистов, работающих с детьми. В своих работах современные исследователи – психологи [11; 31; 51; 84; 190; 198; 240 и др.] все чаще с озабоченностью пишут, что в настоящее время больший приоритет отдается вопросам учебной адаптации, а проблема социально психологической адаптации отодвигается на второй план [12; 31; 51; 84; 87; 116; 190; 198; 240]. В частности, в психологии пока недостаточно представлены теоретические и практические результаты исследования проблемы психологических условий адаптации и генезиса дезадаптации. Соответственно, актуальна необходимость определить продолжительность адаптационного периода, выделить критерии психологической адаптации и найти методы ее исследования. При поступлении в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель – представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний [213]. Л. С. Выготский писал: «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде…» [цит. по: 60: 192]. Возможно, это явление объяснимо тем, что при переходе в школу многие проблемы познавательного и личностного развития у детей заостряются и становятся более выраженными [39; 62; 77]. Д. Б. Эльконин выделял главные особенности систематического школьного обучения. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность – учебную. Во-вторых, обучение требует обязательного выполнения ряда одинаковых для всех правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе [263]. Младший школьный возраст – период формирования субъектной позиции в учебной деятельности, именно на этом уровне закладываются индивидуальный стиль взаимодействия в системе «ребенок–образование», индивидуальная траектория развития личности в образовании. Сегодня школа предъявляет особые требования к развитию адаптивных способностей развивающейся личности, умению использовать собственные ресурсы и возможности взаимодействия с другими для достижения успеха и конкурентоспособности в будущей жизнедеятельности [56]. В современном образовательном пространстве существует достаточное количество разных типов учреждений, ориентированных на обучение, развитие и воспитание детей дошкольного и школьного возрастов. Актуальной в последнее время стала деятельность центров, способствующих сохранению и укреплению здоровья воспитанников и обучающихся. Сохранение здоровья детей, как целевая установка подобных центров, повышает адаптационные возможности у детей, тем более, если эта работа осуществляется комплексно, совместно с образовательными учреждениями [259]. Для образовательной системы России, характерен приоритет ценностей развития личности, сохранения и поддержания психологического здоровья субъектов образования, развития адаптивности и психологической конструктивности ребенка как субъекта учебной деятельности. В этом контексте исключительное значение приобретает адаптация первоклассников к школьному обучению. Под адаптивным образовательным пространством (т. н. адаптивная школа) мы понимаем, вслед за Д. Б. Элькониным, среду, созданную в учреждениях, ориентированных на дошкольное образование детей с различиями в психофизическом развитии. Такие учреждения стремятся, с одной стороны, максимально адаптироваться к детям, к их индивидуальным особенностям, а с другой – стараются по возможности гибко реагировать на изменения в социокультурной среде [259]. Адаптивная школа – это школа для всех: и для одаренных, и для детей у которых нет проблем, и для детей с трудностями в обучении. Важнейшими аспектами учебно-воспитательного процесса считаются физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся. «Учебно-воспитательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе» [цит. по: 218: 12]. Адаптивная модель – это живая школа, стремящаяся преодолеть извечный барьер между академическим, книжным, вербальным знанием и чувственно-предметным освоением мира. Не ребенок должен приспосабливаться к школе, а, напротив, школа должна стремиться адаптироваться к любому ученику, принимая во внимание его склонности и способности, состояние физического и психического здоровья [169; 218]. Принимающая образовательная среда задает непривычную систему требований, другую меру интеллектуальной и личностной самостоятельности, инициативы и ответственности, предлагает другой стиль педагогических взаимодействий и т. д. [65; 180; 181; 251]. По нашим наблюдениям, детский сад, работающий по развивающим программам, дает положительный результат при адаптации первоклассников, т. к. дополнительное развитие улучшает процесс обучения. Л. М. Фридман (2003) выделяет несколько уровней адаптации к школе. «При высоком уровне ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает легко, полно овладевает программой, прилежен, внимательно слушает указания учителя, охотно выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет интерес ко всем предметам, к самостоятельной работе, занимает благоприятное положение в классе. При среднем уровне ребенок положительно относится к школе, понимает учебный материал, усваивает основное в предлагаемой учебной программе, самостоятельно решает типовые задачи, готовится к урокам, дружит со сверстниками, поручения выполняет, внимателен при выполнении заданий, поручений, но требует контроля, сосредоточен лишь по интересу. При низком уровне ребенок относится к школе безразлично или отрицательно, жалуется на здоровье, у него преобладает плохое настроение, нарушает дисциплину, пассивен в учебной деятельности, учебный материал усваивает фрагментарно, к самостоятельным занятиям проявляет мало интереса, к урокам готовится без желания, под нажимом со стороны взрослых, нуждается в паузах, в близких друзьях…» [цит. по: 244: 45]. Факторы социальной микросреды могут играть позитивную или негативную роли в социально психологической адаптации ребенка к школе. К позитивным относят следующие: адекватное осознание своего положения в коллективе сверстников; правильные методы воспитания в семье; отсутствие конфликтной ситуации в семье; функциональная готовность к обучению в школе; благоприятный статус ребенка в подготовительной группе до поступления в первый класс. Неблагоприятными являются следующие факторы: функциональная неготовность к обучению в школе; неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; конфликтная ситуация в семье, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс [120]. Анализ научной литературы показывает, что приход ребенка в школу является объективно трудным, переломным для него периодом. Он связан с новой социальной ситуацией развития, с появлением новой социальной роли, с перестройкой познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности. Этот период субъективно сложный: с одной стороны, он приходится на момент протекания критического возраста, с другой – связан с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, характерных для школы [124]. Школьная жизнь требует от ребенка высокого уровня произвольности поведения, умения контролировать свое внимание, проявлять более высокую работоспособность и усидчивость [33; 266]. В этой связи импонирует мнение О. А. Ореховой (2007) о том, что успешность психологической адаптации ребенка к школе определяется не только высоким уровнем психологической готовности самого первоклассника, составляющей необходимое, однако, не достаточное условие адаптации, но и психологической готовностью ближайшего социального окружения – родителей и учителей – перестроить систему общения и взаимодействия с ребенком с учетом его индивидуально-личностных особенностей [184]. Процесс адаптации к школе во многом зависит от уровня предшколь-ной готовности, включающей физическую, нравственно-волевую, по-требностно-мотивационную готовность. В школе, где нет педагога-психолога, проблема диагностики уровня предшкольной готовности и анализа адаптационного периода первоклассников ложится на плечи учителя и завуча начальной школы [244]. При поступлении в школу недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности может влиять на адаптацию в целом. Согласно статистическим данным Министерства образования и науки РФ за последние годы от 80 до 90% детей 6–7 лет имеют те или иные отклонения физического здоровья; 18–20% – пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья; около 60% – нарушения речевого развития. У более чем 30% обследованных детей диагностирована несформированность сложно координированных движений руки и графических движений; у примерно 35% – несформированность зрительно пространственного восприятия; у 70% – несформированность интегративных функций (зрительно моторных, слухомоторных и сенсо-моторных координаций). Почти у 13% детей отмечается компенсаторная леворукость, сопряженная с нарушениями речевого развития; около 25% детей имеют замедленный темп деятельности (т. н. медлительные дети). «В основе большинства дефицитов в развитии детей 6–7 лет лежит функциональная незрелость коры и регуляторных структур головного мозга…» [173; цит. по: дисс. 242]. Следствием вышеперечисленного может стать психологическая дезадаптация ребенка. Приспособление ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и психики. Он различается как по скорости протекания, так и по устойчивости приспособления [231]. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по лестницам; на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно. Другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризными, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний [109; 112]. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными симптомами. Продолжительность адаптации определяют обычно от 3–4 недель до 2-х месяцев, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка [143; 21]. По другим данным, в среднем она продолжается от 10–18 дней до 1–3 месяцев (и даже более) и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности, снижением его самооценки [3; 61; 120; 167]. Мы считаем, что признаками адаптации являются: снижение работоспособности, успеваемости ребенка, ухудшение памяти, рассредоточение внимания, сложности в общении со сверстниками и взрослыми. В разной степени выраженности и продолжительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном начале систематического обучения. Главными элементами, влияющими на социально-психологическую адаптацию в школе, являются: продолжительность урока и перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка и др. (адаптация к новому дню); проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений со сверстниками и со школьным учителем (адаптация к классному коллективу). А также трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней обстановке (изменения отношения родителей к ребенку, повышение требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности) [218]. Переход в школу связан с резким изменением режима всего дня по сравнению с пребыванием в детском саду. После школы дети, предостав-леные сами себе, должны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удается, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Влияют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, в то время как в детском саду в процессе коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Исследуя психологическую адаптацию первоклассников, психологи пришли к выводу, что успешность адаптации детей к школе во многом зависит от отношения педагога к ученикам и стиля его общения с ним. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада, отношения с которым были более интимными, и который выполнял по отношению к ребенку в некоторой степени функции родителей. Отношения же с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными, что несколько сковывает начинающих учеников, создает напряжение [4; 36; 43; 77]. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым дошкольники привыкли в детском саду. Эти формы часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе, особенно у робких, застенчивых детей [120]. В первом классе успешность в учебе и оценка педагога являются важнейшими критериями оценки себя у большинства детей. Первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации интерес к учебе резко падает при возникновении первых трудностей в обучении, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения. Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников в школе, становится, таким образом, формирование учебной мотивации. Большинство ученых считают, что важную роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников (С. А. Бадоева, Н. Л. Березовин, Л. И. Божович, Л. М. Веккер, Л. А. Венгер, Б. С. Волков, Л. Н. Гольцова, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, И. П. Подольский, О. А. Санькова). Необходимо, чтобы к моменту поступления в школу ребенок достиг определенного уровня интеллектуального, речевого и личностного развития. По данным И. Л. Пшецовой, успешность обучения первоклассников в период адаптации обеспечивается сочетанием психолого-педагогических условий, направленных на развитие их личности, формирование устойчивого учебного мотива через ситуацию успеха, а также учет индивидуально-личностных особенностей в процессе обучения. Наиболее значимыми показателями и критериями динамики успешности обучения первоклассников в адаптационный период являются: высокий познавательный интерес, умение строить комфортные взаимоотношения в коллективе сверстников, развитость навыков самостоятельной работы, низкий уровень тревожности, развитость креативных способностей [198]. По данным американских исследователей, значение имеют также любовь ребенка к школе, желание идти в школу, активное вовлечение родителей в деятельность школы, академические успехи ребенка и т. д. [272]. Важным условием формирования учебной деятельности является развитие мотивационной сферы. Субъективным критерием успешности реализации детских усилий адаптогенного характера является самооценка эмоционального состояния младшими школьниками [258]. При успешности адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, его учебная деятельность носит продуктивный характер. Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро и с удовольствием посещают занятия, выполняют задания, подчиняются школьным требованиям и т. д. Если же процесс адаптации ребенка в первом классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития. Иногда за весь первый класс полноценной адаптации к школе так и не происходит, даже на фоне хорошего усвоения школьной программы. Наиболее легкая форма проявления школьного неблагополучия – тревожность. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагога и сверстников. У ребенка возникает чувство неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности собственного поведения. В более тяжелых случаях возможно возникновение школьного невроза, психогенной школьной дезадаптации [47]. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу [231]. Эмоциональные трудности, связанные с нарушениями поведения и затруднениями социальной адаптации, достаточно часто появляются в детском возрасте и требуют своевременной коррекции [243]. К началу школьного возраста, как ни к какому другому возрастному периоду, родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараются «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в целом и даже управлять ею. Однако, не смотря на это, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования. Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям ребенка как ученика и к его новым правам. Исследования показывают, что родители и взрослые больше всего заботятся о благополучии детей в личностной и эмоциональной сфере, а не о педагогической готовности к школе, и поэтому в адаптации первоклассников возникают трудности. Итак, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки к школьному обучению и следствием неполной работы взрослых, в том числе родителей, по подготовке ребенка к школьному обучению, по оперативному изменению его семейной ситуации, навыков самоорганизации в деятельности и т. д. В последнее время увеличивается количество детей, которые уже в начальной школе не справляются с учебной программой. Они требуют к себе особого внимания со стороны педагога и психолога, так как хроническое отставание в начальной школе отрицательно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии учащихся. В настоящее время большинство учителей недостаточно четко представляют себе цели и возможности психолого-педагогического анализа адаптационного периода, не владеют навыками его осуществления. Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и, в конечном счете, содействует их развитию [117; 143; 158; 249]. Легче всего проходит период адаптации у здоровых, хорошо подготовленных к школе детей. Среди тех, кто тяжело адаптируется, как правило, дети с неблагополучным течением периода новорожденности, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно те дети, которые имеют расстройства нервно-психической сферы. Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания и другие факторы риска, ухудшая состояние центральной нервной системы, снижая работоспособность, создают основу для повышенной утомляемости и возникновения школьных трудностей [19]. Помимо явных форм дезадаптации все чаще наблюдаются проявления низкого уровня адаптации, вызывающие, в силу «завуалированности», особую тревогу и проявляющиеся в особой внутренней позиции ребенка по отношению к школе, отсутствии или низком уровне развития учебно-познавательной мотивации. Это может происходить даже при условии хорошей и отличной успеваемости и сформированности компонентов учебной деятельности, повышенной тревожности и конфликтности самооценки [149]. Отдельного внимания, безусловно, заслуживает адаптация леворуких детей. «Школьные проблемы леворукого ребенка так разнообразны, так связаны с его развитием до школы, с условиями жизни, с методикой и тактикой обучения, что порой и специалисту трудно отделить ведущие проблемы от сопутствующих в процессе обучения» [цит. по: 17: 81–209]. Отказ от переучивания леворукого ребенка все же не решает всех проблем, возникающих в процессе его обучения в школе. Скорее проявляется ряд других, связанных с дифференцированными (с учетом особенностей леворуких) методами обучения, комплексом гигиенических требований к рабочему месту, инструменту и т. д. Фактически леворукого ребенка у нас учат аналогично праворукому, именно поэтому в школе нередко настаивают на переучивании, так как некоторым педагогам так удобно. Между тем, функциональные особенности большинства леворуких детей (трудности осуществления зрительно-моторных координаций, нарушения пространственного восприятия, повышенная утомляемость и сниженная работоспособность, тревожность и возбудимость) приводят к целому ряду школьных трудностей, затрудняя адаптацию. Педагогу важно найти не только конкретные методы и походы к обучению как леворуких, так и праворуких детей, но и индивидуальный подход к личности. Адаптация к школьной жизни и ее условиям будет проходить быстрее и безболезненнее, если заранее ориентировать ребенка на те трудности, с которыми он встретится как ученик. У некоторых детей складывается представление об учебе как о новой увлекательной игре. Иногда дети путают игровые методы обучения с игрой. Столкнувшись же с серьезным трудом, который требует напряжения всех внутренних сил, не подготовленный психологически и физически ребенок начинает впадать в отчаяние и испытывать отвращение к учебе. Взрослые могут и должны рассказать об учебном труде ребенку, о радости и возможности преодоления трудностей, об удовлетворении, которое наступает после завершения работы. Процесс адаптации связан с негативными психологическими переживаниями, вытекающими из изменения позиции ребенка, пришедшего в первый класс. Длительность и сложность его протекания зависит от ряда вышеуказанных особенностей первоклассников, которые должны быть учтены в учебном взаимодействии взрослых и детей в процессе доброжелательного, предупредительного (со стороны взрослых) разностороннего контакта, с учетом индивидуальных особенностей различных детей. Для этого необходима программа психологической поддержки, составленная на основе результатов оперативной диагностики [90; 272]. В монографии отмечается, что родители и педагоги должны помочь ребенку адаптироваться к школе, преодолеть страх перед ней и перед препятствиями, которые возникнут на пути, Не стоит недооценивать также мастерства медицинских работников. Причем наибольшего успеха в этом нелегком деле взрослые смогут добиться лишь в том случае, если будут действовать сообща. Но, безусловно, большая часть ответственности лежит на плечах родителей. Ведь даже самые лучшие учителя не в состоянии преодолеть все трудности воспитания детей в одиночку. С самого начала школьного обучения многие родители допускают грубейшую ошибку, рассчитывая на то, что их ребенка полностью подготовит к школе детский сад. Разумеется, никто не умаляет заслуг воспитателей. Однако ни одно детское дошкольное учреждение не сможет привить ребенку положительное восприятие школы, если в этом не будут кровно заинтересованы родители [144]. Очень важно, чтобы школа встретила впервые переступившего ее порог ребенка с должным вниманием и приветливостью, чтобы день поступления ребенка в школу запомнился ему на всю жизнь как радостный, как день вступления в новую жизнь [136]. Итак, проанализировав вышеперечисленные психологические особенности младших школьников (первоклассников), в книге подводится вывод о том, что каждая психологическая особенность у детей зависит от социальной среды и должна развиваться в соответствии с требованиями социальной ситуации. Отмечается то, что сегодня изменения в психологических особенностях младшего школьника влияют на вхождение в новую социальную ситуацию. Проблем психологической адаптации у детей может быть меньше, если правильно использовать психолого-педагогическое воздействие, которое должно быть направлено на повышение уверенности в собственных силах и на преодоление тревожности, беспокойства, психического напряжения.
6. Предпосылки и условия формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению
Большое внимание при подготовке детей к школьному обучению уделяется познавательному развитию таких процессов, как внимание, восприятие, память, мышление, воображение, речь и т. д. Младший школьный возраст открывается критическим, переломным периодом, названным в литературе как «кризис семи лет». Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [57]. Впервые наиболее полно описал этот возрастной кризис, его симптоматику и черты поведения ребенка Л. С. Выготский (1930). Поведение ребенка перестает быть непосредственным и наивным, ребенок начинает понимать цену действий, диктуемых собственными желаниями, появляется манерничанье, кривляние. Очевиден симптом «горькой конфеты», когда ребенок пытается скрыть, замаскировать переживаемое им негативное состояние от окружающих людей [75]. «Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Но особенностью критических возрастов является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического возраста…» [цит. по: 39: 40–57]. Кризис развития возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником его возникновения выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами деятельности [130]. Особенности возрастного этапа 6–7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований [112]. Кризис семи лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования – «внутренняя позиция». Ребенок на этом рубеже начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию [цит. по: 38: 26]. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность [166]. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Процесс превращения дошкольника в ученика, в сознающего себя школьника приводит к формированию особенностей личности, которых не было на предшествующем возрастном этапе [91]. Анализ результатов исследования на сегодняшний день представляет, что детям приходится привыкать к новым для них нормам и правилам, порой идущим вразрез с их желаниями. Наряду с радостью, восторгом или удивлением по поводу происходящего в школе, гордостью за свое новое положение, дети испытывают тревогу, растерянность, напряжение. Позитивными новообразованиями этого кризиса являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение с взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу [221; 222]. За несколько месяцев до поступления в школу начинается покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы, запись в школу, которая ведется в апреле мае предшкольного года. Выделение ребенку места для будущего выполнения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы – все это уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка. Он входит в содержание новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения школы, а часто и до достижения семилетнего возраста [39]. В начале кризиса семи лет с помощью критериев из любых имеющихся процедур диагностики дается полная информация о психологической готовности к обучению в школе, а также измеряется уровень показателей. Результаты диагностики позволяют предсказывать проблемы, которые проявляются в первые месяцы школьной жизни. «Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адаптировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста, от первоклассника до подростка). Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда у ребенка первоклассника полностью формируется внутренняя позиция школьника? Эти вопросы остаются открытыми…» [цит. по: 39: 40–62]. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности. Современный кризис, поразивший Россию, принес с собой смену ценностных ориентаций, что для подавляющей части населения выразилось в потере нравственных ориентиров. Кризисные явления в обществе сопровождаются ростом эмоциональной напряженности и риском социальной и психической дезадаптации для большинства людей, что не могло не привести к изменению коренной ситуации развития детства [207; 230]. Младший школьный возраст рассматривается как наиболее ответственный этап школьного детства. Высокая сензитивность этого возраста определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка [91]. Этот возраст самоценный и наиболее благоприятный в нравственном становлении личности период: ребенок осознает отношения между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли, начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках. Он начинает задумываться над своим «я», т. е. вступает в сознательную фазу, когда изменяется весь строй личности ребенка [71]. В этом возрасте формируется самооценка личности. Наблюдения за первоклассниками показывают, что они уже понимают, что оценка их поступков определяется, прежде всего, тем, как их поступки выглядят в глазах окружающих людей. Далее младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно нетипично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях, не претендуя на самостоятельность и независимость. Послушание, доверие младших школьников проявляется как в поведении, так и в самом процессе учения, причем, независимо от качеств самого преподавателя. Это свойство ребенка имеет свои сильные и слабые стороны. С одной стороны, доверчивость и исполнительность младших школьников являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем, безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения. И, конечно же, в этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. И этому очень способствуют повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как ребята быстро поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать [156; 264; 267]. Дети возбудимы, легко отвлекаются, т. к. лобные доли больших полушарий не сформированы, они сформируются только к 13 годам. Выделяя характерные особенности данного возраста, необходимо признать, что все дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. «Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут быть ликвидированы при всем старании преподавателя и которые налагают свои требования на организацию учебного процесса…» [цит. по: 263: 24]. Младший школьный возраст является возрастом интенсивного интеллектуального развития. Основным интеллектуальным новообразованием становится произвольность и осознанность всех психических процессов, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий [89; 95]. В процессе учебной деятельности у детей формируются основы теоретического отношения к действительности, умения ориентироваться в теоретических формах отражения вещей и взаимодействии людей, в частности умения оперировать отвлеченными понятиями. В это время происходит естественный всплеск творческой активности детей. Крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия – В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным, И. Лингартом, И. Ломпшером, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным и другими – сформирована собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России [78; 80; 230]. Учебная деятельность (УД) есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте [221; 263]. В трактовке направления Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова – это один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как искусство, нравственность и т. п. [78; 80; 230]. В ходе учебной деятельности происходят изменения в уровне знаний, умений и навыков, в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности и, наконец, в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития. Учебная деятельность – ведущая в школьном возрасте. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не обладает навыками учебной деятельности. С началом учебы в школе ребенок не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия [263; 218; 271]. Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Поэтому особое значение для педагогической психологии представляет вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдельных компонентов [64; 76; 80]. Итак, основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и во многом являются определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача в настоящее время взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста (первоклассниками) – это создание оптимальных условий для всестороннего развития (познавательного мотивационно-эмоционального) и для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. Анализ теоретических и научно исследовательских работ по детской и педагогической психологии по проблемам повышения уровня готовности детей к школьному обучению показал, что данная проблема освещена в классической и современной литературе достаточно широко, но недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. Практически не встречаются исследования, отражающие взаимосвязь уровня тревожности старшего дошкольника и его готовности к школе. Работы в данном направлении помогут решить ряд проблем старшего дошкольного и младшего школьного возраста, в том числе – проблемы развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и другие. Итак, построения коррекционной работы с детьми могут быть правильно поставлены и решены только на основе развернутой диагностики, определяющей проявление негативных тенденций психического развития ребенка.
Грамотная психологическая готовность детей к школьному обучению в значительной степени обеспечивает успешность обучения детей и не требует коррекционной работы. Таким образом, успешность вхождения в новую социальную ситуацию адаптации ребенка к школе зависит от уровня школьной готовности, так как необходимый и достаточный уровень интеллектуальной готовности к школе способствует успешному усвоению ребенком учебной программы и формированию учебной деятельности. Мотивационно-эмоциональная готовность к школе способствует благополучию вхождения в новую социальную ситуацию в целом; своевременная оценка психологической готовности ребенка к школе позволяет спрогнозировать возможные проблемы школьной адаптации и трудности в обучении. Проблемы диагностики готовности к школе и прогнозирование возможных трудностей приобретают в наши дни еще большую актуальность в связи с переходом начального образования на новые федеральные стандарты. Итак, в отечественной и зарубежной литературе накоплен значительный объем как теоретических, так и экспериментальных исследований, касающихся изучения каждого из этих компонентов; серьезной проработке подвергнута проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению как системная проблема.
Источник: Гусова А. Д. Теоретические и практические основы психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению: монография / под ред. Т. А. Подольской; Сев.-Осет. гос. ун-т. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2015. – 140 с.
Далее Психологический практикум коррекционно-развивающих занятий с детьми 6–7 лет при подготовке детей к школе
|