Ваш психолог. Работа психолога в школе.

3. Содержание и основные компоненты психологической готовности к школе (классические и современные концепции и подходы)

В значительной мере интеллектуальная готовность к школе определяется сформированностью познавательных психических процессов – функциональных систем формирования образов окружающей среды. Именно они обеспечивают получение детьми знаний об окружающем мире и о самом себе [202; 203; 227 и др.]. Особая, дополнительная острота интереса к явлениям психического мира создается специфичностью и, в известном смысле, «уникальностью» его положения среди других явлений действительности [173].
Основным источником знаний о внешнем мире и о собственном теле являются ощущения. Они составляют основные каналы, по которым информация о явлениях внешнего мира и состоянии организма доходит до мозга, давая детям возможность ориентироваться в окружающей среде и в своем теле [145; 146]. Ощущения поставляют материал для восприятия наглядно образного отражения действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и качеств [177].
Воспитание детей в дошкольном возрасте обязательно включает в себя задачу сенсорного воспитания [100]. Оно опирается на знание общего хода развития ощущений в дошкольном возрасте и на знание тех условий, от которых это развитие зависит. Как же идет развитие ощущений и восприятия у детей данного возраста?
Главнейшие изменения в зрительных ощущениях детей дошкольного возраста происходят в развитии остроты зрения как способности различать малые или удаленные объекты и в развитии тонкости различения оттенков цвета. Органы чувств детей дошкольного возраста по своему строению и некоторым особенностям функционирования сходны с органами чувств взрослых.
Развитие и значение отдельных видов ощущений (зрительных, слуховых и т. д.) определяется тем, что они включаются в решение все новых и новых задач, для которых требуется более тонкое различение отдельных признаков и свойств предметов. В связи с этим решающее значение приобретают мотивы и условия осуществления разных видов деятельности. Уровень и эффективность различения цвета и формы у детей дошкольного возраста зависят от того, какое значение имеют эти признаки в деятельности ребенка. В реальной жизни отражение отдельных свойств предметов (ощущения) всегда включено в процесс восприятия. Поэтому становление предметного восприятия, происходящее на протяжении детства на основе развития речи и предметной деятельности, приводит к тому, что последующее развитие ощущений выступает уже внутри формирования восприятий ребенка [255].
Л. С. Выготский писал о восприятии: «Сказать, что наше восприятие есть смысловое восприятие, – значит сказать, что всякое наше восприятие есть восприятие обобщенное…» [цит. по: 57: 197–211]. Попытка представить себе образ как простую совокупность, сумму ощущений, не находит своего подкрепления в реальности и, значит, должна быть отвергнута. Невозможность вывести просто образ из отдельных ощущений, как бы присоединяющихся одно к другому, породила идею целостности – особого качества, которым обладает образ [123].
Восприятие в дошкольном возрасте становится осмысленным, целенаправленным, утрачивая свой первоначально аффективный характер.
Ребенок формирует произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск [129; 130]. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя предметы и их свойства, он отделяет одни от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, ребенок видит и понимает реальные отношения между предметами.
В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины предметов, об их расположении в пространстве и относительно друг друга (т. н. глазомерные действия). После этого они переходят к решению задач «на глаз». К пяти–шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, они могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете [162]. Развитие этих способностей тесно связано с обучением и развитием продуктивных видов деятельности. Она предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия. Именно так восприятие дошкольника рассматривают психологи [104; 156].
Развитие детского восприятия происходит не спонтанно, а под влиянием организованного обучения. Взрослые формируют у ребенка способы познания окружающего мира, знакомят его с выработанными человечеством системами музыкальных звуков, речевых фонем, геометрических форм и т. д., учат обозначать их с помощью языка. В результате ребенок усваивает известную систему общепринятых сенсорных эталонов, которую использует затем в своей перцептивной деятельности, анализируя действительность и отражая ее в систематизированных сенсорных образах [102].
Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений – это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор. У ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено [162]. В течение всего дошкольного периода проявляется выраженная эмоциональность восприятия.
Ощущения и восприятие дают тот строительный материал, на базе которого развиваются память, мышление и воображение [164]. В психологических исследованиях отмечено, что необходимость выявления закономерностей развития мышления у дошкольников, условий перехода к более высоким уровням развития интеллекта определяется требованиями, предъявляемыми современной школой к уровню познавательного развития дошкольников. А также возникающими в связи с этими задачами создания программ интеллектуального развития дошкольников и младших школьников [211; 272].
Анализ научных исследований показывает, что мышление ребенка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический познавательный процесс. У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, максимально выражаясь в наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста [123; 124; 259; 268]. Выготский (1956) считал, что восприятие не происходит отдельно от наглядного мышления: процесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей.
Понимание логики как особой формы мышления позволяет обсуждать преобразования не только на понятийном, но и на образном уровне. Н. Е. Веракса предлагает оригинальный, аргументированный ответ на вопрос, откуда в мышлении детей появляется новое, раскрывает механизмы творчества. Безусловно, революционной является идея о единстве мыслительных механизмов творчества детей дошкольного возраста [44].
Р. Арнхейм, В. П. Зинченко, В. С. Мухина выделяют следующие виды наглядно образного мышления: визуальное мышление и модельно-об-разное (наглядно-схематическое) мышление. А также наглядно-образному мышлению уделяли внимание Л. С. Выготский, О. А. Карабанова, Г. И. Минская, В. С. Мухина, Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин и другие.
Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития [205]. Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий – знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах.
Мышление рассматривается как психический процесс опосредованного и обобщенного отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания [140]. Оно дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход от «явления к сущности» [235; 236]. Оно может и должно быть развито в следующих формах: наглядно-действенной, наглядно-образной, словесно-логической и абстрактно-логической [246].
В возрасте 5–6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов при воздействии на них с целью изменения. Уровень наглядно-действенного, первоначального, мышления выступает как подготовительный, способствующий накоплению фактов и сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.
В процессе наглядно действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно-образного, которое характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий [189]. Для дошкольного возраста характерно «преобладание образных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного мышления). В это время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление благодаря освоению речи, обобщений, содержащихся в слове…» [цит. по: 236: 233].
Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного или наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. При переходе от дошкольного к школьному возрасту в умственном развитии решающую роль начинает играть постепенное овладение ребенком собственно научными понятиями и способами мышления [99]. Действительно, наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
Школьное обучение должно строиться таким образом, чтобы словесно-логическое мышление получало преимущественное развитие, поскольку успешность учебной деятельности во многом зависит от особенностей развития мышления [46]. Если в первые два года обучения дети много работают с опорой на наглядные образцы, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в тоже время, обедняет интеллект ребенка [191]. У первоклассников еще отсутствует систематический анализ свойств и качеств самих воспринимаемых предметов [165].
С переходом к рассуждающему, логическому мышлению неразрывно связано усовершенствование речи. Ребенок побуждается овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний [259].
К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. По данным Ж. Пиаже (1932), словарь ребенка дошкольника по сравнению с ранним детством увеличивается в три раза. Словарный запас 6–7 летних детей может достигать 4–5 тыс. слов [187]. Все возрастающая социализация ведет к снижению доли эгоцентрической речи по сравнению с социальной, обслуживающей общение ребенка. В 3 года доля первой составляет 56%, к 7 годам – уже 27% [190].
В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. Анализ научной литературы позволяет определить, что изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации форм и функций речи. А. В. Запорожец (1986) пишет, что именно формирование связной речи и является главным новообразованием речевого развития ребенка в дошкольном возрасте. В качестве основных его моментов выступают следующие: развитие словаря, овладение грамматическими формами, осознание словесного состава речи, развитие функций речи.
Речевое развитие ребенка, начавшего посещать школу, тесно связано с содержанием учебной программы: в школе он знакомится со словами и понятиями, относящимися к различным областям познания. Обеспечить понимание учащимися учебного материала через различные речевые навыки – основная задача школы, реализуемая благодаря высокой сензитив-ности ребенка [245; 252].
Интенсивное развитие мышления и речи в значительной степени обеспечивается ресурсом, который ребенку предоставляет память, сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных, связанных друг с другом [229]. Важным моментом в развитии памяти в дошкольном возрасте становится то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка [260].
Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти детей. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д.
Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует [52; 104; 114].
Словесная память развивается у дошкольника параллельно с развитием речи. Склонность к механическому запоминанию у старших дошкольников развита хорошо. Одновременно для них становятся доступны и элементы логического запоминания, которое основывается не на дословном, механическом воспроизведении материала, а на определенных, схваченных ребенком нормах изложения [105]. У ребенка усиливаются роль и удельный вес словесно логической памяти, смыслового запоминания; развивается умение управлять своей памятью [2].
По мере взросления у ребенка увеличивается доля произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным, однако в 6 лет память все еще имеет непроизвольный характер. Экспериментально доказано, что в 5–7 лет продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается, если задача предполагает не просто пассивное восприятие материала, а активную ориентировку в нем, выполнение мыслительных операций [105].
В основе перехода от непроизвольного к произвольному запоминанию лежит повышение регулирующей роли речи (как второй сигнальной системы) в поведении ребенка. Дошкольник постепенно научается подчинять свои действия указаниям или требованиям взрослого запомнить тот или иной материал. Но необходимо, чтобы выполнение словесного требования запомнить или припомнить тот или иной материал получило подкрепление, приводило к достижению важного для ребенка результата. Раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем пережитые чувства и эмоциональные состояния, далее образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем, уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого чувства, выраженное в словах [24; 27].
Следующим познавательным процессом является воображение, характеризующее определенный уровень развития сознания личности, ее творческого потенциала [135]. Воображение есть психический процесс создания новых образов (представлений) путем переработки прошлого опыта детей. Это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений [148].
Воображение, неразрывно связанное с деятельностью ребенка, в ходе своего развития превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность. Необходимо помнить, что воображение дошкольника развивается в деятельности: в игре, в рисовании, в занятиях по родному языку. Поэтому организация этих видов деятельности, педагогическое руководство ими имеют решающее значение для развития воображения [100].
В возрасте 6–7 лет ребенок уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, у него развивается воссоздающее и творческое воображение. Из за склонности фантазировать младших школьников нередко считают лгунишками [111]. Дети фантазируют по самым различным поводам, образам их воображения присуща особая яркость, наглядность, эмоциональность гораздо в бóльшей степени, чем у взрослых, хотя их опыт объективно скромнее [23; 219].
Функционирование познавательных процессов зависит от многих факторов, в том числе от степени концентрации сознания на объектах познания, то есть от работы внимания. Под вниманием понимают направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком то реальном или идеальном объекте; а также направленность психики на определенные объекты, сосредоточенность на них. Внимание может быть и кратковременным процессом, и длительным состоянием [13; 151; 154; 178].
В период дошкольного детства оно является «функцией общеорганического развития ребенка и, прежде всего, структурного и функционального развития центральной нервной системы» [цит. по: 63: 25]. К моменту прихода в школу произвольное внимание еще развито слабо. Дети обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить, в том числе, за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах [18].
Основными новообразованиями в личностной сфере дошкольников являются соподчинение мотивов и самосознание, возникновение произвольного поведения, возникновение первичных этических инстанций, возникновение цельного детского мировоззрения. Именно в этот период происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и моти-вационная сферы, формируется самосознание и самооценка. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально потребностной сферы – вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника [131].
Таким образом, эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному эталону. Когда эта потребность приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.