Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2. Классические и современные подходы к исследованию психологической готовности к школе

В дошкольном возрасте формируется новая функция речи – планирование и регулирование собственной деятельности [220]. Словарный запас стремительно нарастает, дети используют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях. Наиболее универсальной системой знаковых средств выступает речь, поэтому центральной линией развития произвольности является развитие речевого опосредования.
«С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» [цит. по: 59: 24]. Этот подход к развитию произвольных действий ребенка был реализован в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурии (1957).
Исследования же по развитию детской осознанности и произвольности поведения (работы В. В. Давыдова, Е. Е. Кравцовой, Е. О. Смирновой и других) занимают особое, самостоятельное место; при этом проблема единства генезиса опосредствования в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро. При рассмотрении этой проблемы возникает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, о переживании как основной единице психического развития ребенка [45].
Развитие произвольных движений делает возможным первые разумные, собственно волевые действия ребенка, направленные на осуществление какого-либо желания, на достижение цели [163]. Именно слово делает действие детей свободным, осознанным и произвольным. Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве такого средства могут выступать образцы, способы действия, правила.
Д. Б. Эльконин (1983), вслед за Л. С. Выготским (1983), связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие оказывается опосредованным нормами и правилами поведения, и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести».
Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением [цит. по: 59: 145]. Оно необходимо для того, чтобы включиться в общую деятельность в коллективе сверстников, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем [167], чтобы уметь подчиняться общим для всех ребят правилам и относительно правильно оценивать их повседневное поведение. Ребенку также приходится овладевать системой различных действий, в числе которых умение выполнять некоторые трудовые, бытовые и учебные действия; умение притормаживать свои желания, некоторые эмоциональные порывы, когда это необходимо [163].
Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе. У ребенка в младшем школьном возрасте формируется умение не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и – в соответствии с ними – самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.
Именно такое умение является основным для развития произвольности [59]. Д. Б. Эльконин (2005) считал, что произвольное поведение рождается в коллективе детей в игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень. Для первоклассников с низким уровнем игровой деятельности, и соответственно, произвольности характерны трудности в обучении [206; 212; 213].
Таким образом, «интерес к проблеме развития произвольности в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился, что связано, по видимому, с неопределенностью понятия «произвольность» и с разнородностью феноменов, подпадающих под это понятие» (произвольные движения, действия по инструкции, целеполагание, соподчинение мотивов, опосредованность правилами и образцами, произвольность познавательных процессов, соблюдение моральных норм и пр.) [цит. по: 224].
Д. Б. Эльконин (1988) подчеркивал, что при «переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [цит. по: 260: 11]. Одной из главных особенностей дошкольного возраста является вариативность уровня развития произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечается практически всеми исследователями данного возраста [59; 71; 152 и др.]. Возможно, слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – это весьма слабо проработанный в литературе вопрос. Проблема заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе [71].
Л. С. Выготский одним из первых предположил, что готовность к школьному обучению в интеллектуальном отношении заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития у детей интеллектуальной готовности – умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. Он не отрывал школьное обучение от дошкольного периода, поскольку именно в дошкольном детстве формируются предпосылки для обучения в школе [58].
Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. «Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй – в контексте проблемы мотивации…» [цит. по: 221].
Таким образом, произвольность выступает как одна из предпосылок учебной деятельности. Принимая за основу созданный Л. С. Выготским культурно исторический подход, большинство авторов считают, что к моменту поступления в школу у детей должны быть сформированы следующие новообразования.
Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке – все, что он видит, он пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный мир.
Возникновение первичных этических инстанций («что такое хорошо» и «что такое плохо»), которые формируются рядом с эстетическими: «Красивое не может быть плохим».
Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»).
Возникновение произвольного поведения, т. е. опосредованного определенным представлением. В дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более и более обобщенным, выступает уже в форме правила или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.
Возникновение личного сознания – осознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, возможности своих действий. Дошкольник начинает понимать, что может не все, – это начало самооценки. Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств («я – хороший, добрый, злой» … и т. п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений… [цит. по: 176; 177: 310].
Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил «умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля» [цит. по: 260: 17].
В работах Л. И. Божович (1968) выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотива-ционного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
Пожалуй, самым загадочным, оставляющим много вопросов, является новообразование, которое связывается с кризисом 7 лет. В этот период возникает так называемая внутренняя позиция, первоначально формирующаяся как «внутренняя позиция школьника». Она рассматривается «… как некоторое структурное образование, которое возникает в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом» [цит. по: 29: 215].
Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелании посещать ее [56].
Когда ребенок становится учеником, изменяется его социальный статус, что приводит к довольно значительным изменениям в его поведении и психике [244]. «В контексте кризиса семи лет и его нормального разрешения должна быть проанализирована проблема психологической готовности детей к обучению в школе. Эта проблема имеет в возрастной психологии давнюю традицию исследований и различные подходы к ее решению» [цит. по: 220].
Новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [171: 65]. Поступая в школу, ребенок оказывается в центре новой социальной ситуации. Но эта новая ситуация должна быть понята и принята ребенком, должна стать его внутренней позицией. Появление у ребенка внутренней позиции школьника свидетельствует о его готовности к школьному обучению [220].
Внутренняя позиция школьника обнаруживается тогда, когда ребенок относится к поступлению или пребыванию в школе как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее; проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий; отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане деятельности и поведения; признает авторитет учителя [220: 212].
На седьмом году жизни важным компонентом психологической готовности к обучению в школе является и отношение ребенка к самому себе (самооценка). Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется «внутренняя социальная позиция» и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, у него формируются
устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. Одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний [51; 107; 117; 163; 172; 220 и др.].
Наконец, в социально психологическом аспекте успешное формирование внутренней позиции школьника – еще не гарантия благополучного вхождения ребенка в школьную действительность [260].
Психологическую готовность к школе можно рассматривать и как «целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой», успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями [120: 5–16].
По мнению абсолютного большинства ученых, психологическая готовность к школе является сложным образованием, включающим целый ряд структурных компонентов, а именно:
а) «определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника» [цит. по: 29: 167];
б) «линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации, мотивационная готовность» [цит. по: 42: 10–12];
в) «мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий» [цит. по: 99: 298–316].
Несмотря на различия в определениях, набор этих составляющих школьной готовности включает по сути одни и те же компоненты – умственный, эмоциональный и социальный.
Некоторые ученые предпочли выделять отдельные виды готовности к школе, такие, как интеллектуальную, личностную, социально-психологическую, мотивационную и волевую готовность. Многие авторы выделяют мотивационную, функциональную, умственную и личностную готовность в развитии ребенка, которые выражаются в новообразованиях в интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферах [72; 96; 97; 99; 109; 157; 226; 269; 275 и др.].
Вышеприведенные классификации определяют, на наш взгляд, содержание именно психологической готовности ребенка к школе. В работах Обуховой (2004), например, помимо психологической и социальной готовности и особенностей познавательной деятельности, мы встречаем еще и развитие школьно значимых психофизиологических функций и познавательной деятельности детей, состояние здоровья и физическое развитие. В определенной степени этот подход перекликается с концепцией М. М. Безруких (2004): к компонентам школьной готовности необходимо отнести общее личностное и социальное развитие ребенка, организацию деятельности и ее особенностей, развитие внимания, памяти и речи, развитие движений и пространственной ориентации, здоровье ребенка, определение ведущей руки. В рамках этих подходов уместнее говорить о психофизиологической школьной готовности.
Согласно концепции Т. Ю. Андрушенко (1978), к структуре готовности, к традиционным ее компонентам добавляется нравственный (т. е. качества личности). Наща позиция, что наличие нравственного компонента, уже отражает психолого педагогическую готовность детей к школе, несмотря на то, что большинство исследователей детства считают важнейшим комуникативный компонент [143].
Этот подход мы склонны интерпретировать скорее как социально-психологический, поскольку именно общение ребенка со взрослыми и со сверстниками и самосознание личности (как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте) ставится этими исследователями в центре понятия психологической готовности к школе [244].
Как видно из вышеизложенного, различия присутствуют не только в определениях, но и в самих подходах к интерпретации содержания и структуры готовности детей к школе. Составляющими этого набора, прежде всего, являются структурные элементы школьной готовности: мотивация и личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. В данной монографии рассматривается психологическая готовность детей к школе как комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или не успешность обучения первоклассника.
Психологическая готовность также включает в себя качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив, класс, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, – те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников [108; 234].
Вопрос готовности дошкольников к школьному обучению – это, в значительной мере, вопрос социальной зрелости [115; 171]. Она связывается с потребностью ребенка в общении с дружными детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью брать на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
О школьной зрелости говорится тогда, когда ребенок становится способным активно принимать участие в школьном обучении [138]. В отечественных и зарубежных исследованиях школьную зрелость детей рассматривали: Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, Г. Гетпер, Я. Йирасек, А. Н. Леонтьев, А. Керн, Я. Л. Коломинский, В. С. Мухина, С. Штребел, Д. Б. Эльконин и другие.
Психологическая зрелость предусматривает готовность основных психических сфер ребенка: мотивационной, волевой, умственной, а также социальной. Существенную роль в обучении играет зрелость неречевых функций (зрительное восприятие, моторная сфера, пространственно-временные отношения). Их недоразвитие отрицательно сказывается на состоянии речи и мышления детей [206].
Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, степень произвольности и концентрации внимания, аналитическое мышление, а также развитие тонких движений руки и сенсомотор-ную координацию. Эмоциональная зрелость же в основном понимается как эмоциональная устойчивость, уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Готовность к школьному обучению – желание и осознание необходимости учиться, возникающие в результате социального созревания ребенка [50; 168; 238].
В рамках любого из вышеупомянутых подходов традиционно выделяют три основных компонента: интеллектуальный, эмоционально волевой и социальный. Рассмотрим их подробнее.
Интеллектуальная готовность (или интеллектуальный компонент)
В 60–90-е годы прошлого века зарубежные ученые, психологи и педагоги концентрировались на изучении именно интеллектуальных возможностей детей. Это нашло свое закономерное отражение в тестах диагностики развития ребенка в области мышления, памяти, воображения и т. д. При решении этого вопроса, как отмечала Е. Н. Ращинулина (2004), сочетались теоретические построения, с одной стороны, и практический опыт, с другой. Практическая польза была очевидна. Еще недавно основным диагностическим инструментарием определения готовности ребенка к школе был комплексный тест Керна – Йирасека. До сих пор при диагностике готовности к школе широко используются тесты интеллекта Г. Айзенка, данные исследований Ж. Пиаже и др.
При анализе интеллектуального компонента психологической готовности к школе в отечественной психологии акцент чаще всего делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. К примеру, готовность к школе в интеллектуальной сфере включает, во-первых, определенный багаж знаний (в основном, представления о предметах и явлениях окружающей среды), а также первоначальные знания о моральных качествах людей, о требованиях к поведению [147]. Во-вторых, важен не столько объем этого багажа, сколько качество знаний – степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений [167]. Не совокупность определенных представлений и знаний составляет готовность в познавательной сфере, а знаково-символическая функция сознания, способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать, познавательные интересы [237].
Критериями интеллектуальной готовности к школьному обучению выступают: «дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец). А также рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладевание на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно двигательных координаций…» [цит. по: 201: 30–38]. Нормально развивающийся ребенок к 6–7 годам способен выполнять карандашом горизонтальную и вертикальную штриховку, копировать простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размеры и пропорции, способен к письму и рисованию [17].
Интеллектуальный компонент в отечественных психологических исследованиях обязательно включается в структуру психологической готовности к школе наряду с мотивационным и эмоционально-волевым. Интеллектуальный компонент подчеркивает значимость эмоционально-волевого компонента для стартовой психологической готовности к школе [206; 223; 233; 227; 232; 237].

Эмоционально волевая готовность (волевой компонент)

Именно в развитии у детей способности управлять своим поведением состоит главное назначение психологической готовности к школе. Переход от дошкольного детства к школьному является очень важным и сложным, поскольку перестраивается вся система жизненных отношений ребенка. «Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать, у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь эти обязанности не только перед родителями и воспитателем: объективно эти обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будет зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни» [140: 302].
Волевой компонент проявляется в личностной сфере не только через произвольность поведения и развитость волевых качеств, он также выражает широкие социальные мотивы учения, соподчинение мотивов [83].
Самым важным компонентом в готовности к школе выступил именно мотивационный план – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, а также достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. «Мотив это то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена» [29: 22]. Т. е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка – и отметка, и игрушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга.
Традиционно выделяют две группы мотивов учения:
1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями [28: 23].
«Бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся» [192: 138], а в понятие мотивации следует включать также процессы, методы и средства побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [192: 139].
Проблема школьной мотивации заслуживает особого внимания еще и из за важности изучения и принятия ребенком дошкольником школьной культуры еще до того, как он или она вступит в школьную жизнь [141; 233]. Проблема развития мотивационной сферы ребенка в онтогенезе была и остается одной из самых малоизученных в психологии личности [69]. Необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким фактором, как «установление с взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью…» [цит. по: 38: 192].
Наличие у ребенка желания учиться определяется мотивационной готовностью к школе. Как известно, возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней [156]. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими.
Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства [155]. Чувства сопровождают все виды деятельности и поведения действительности. Для маленького ребенка характерно находиться в «плену эмоций», потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника – это появление способности контролировать и регулировать, управлять чувствами, т.е произвольность поведения.
Для ребенка переход от игры как ведущего вида деятельности к учению должен стать желанным и понятным. Соответственно в структуре мотивационной готовности особо выделяется готовность ребенка принять новую социальную позицию – позицию школьника.

Социальная (функциональная/социально психологическая) готовность (или компонент)

Она выражается в желании и в готовности ребенка стать школьником, учиться в школе, выполнять серьезную деятельность. Ребенок уже может принимать условность ситуации и учиться у взрослого [236; 237], он не хочет оставаться в детском саду, он хочет изменить свое место в обществе, положение среди других людей [47], он готов регулировать свою деятельность в соответствии с правилами, заданными взрослым и коллективным характером обучения.
Она выражается в желании и в готовности ребенка стать школьником, учиться в школе, выполнять серьезную деятельность. Старший дошкольник уже может принимать условность ситуации и учиться у взрослого [83].
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то, даже при наличии необходимого запаса умений и навыков (интеллектуальная готовность), высокого интеллектуального уровня развития, ему будет трудно в школе. Такие дети ведут себя в школе «по-детски», учатся неровно. Их успех налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если нет у детей готовности к социальной позиции школьника, то они должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, и они делают это небрежно, наспех, им трудно достичь нужного результата [120]. Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер.
Л. С. Выготский (1926) считал, что особое опасение вызывают те дошкольники, которые не хотят идти в школу. Некоторые из них ориентируются на печальный опыт школьной жизни старших братьев или сестер: «Не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают». Другие запуганы школой. Если ребенку постоянно твердят: «Ты же двух слов связать не можешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!..» – вряд ли можно рассчитывать на то, что у него возникнет желание учиться [цит. по: 57: 157)].
Следующей проблемой школьной готовности может быть несформированность свойств внимания, а именно, неустойчивость, трудности переключения или, наоборот, постоянное отвлечение, низкий объем и неспособность распределить внимание во время учебной деятельности или неспособность к произвольной регуляции внимания и памяти. Причинами невнимательности на уроке могут быть также плохое самочувствие, отсутствие интереса к учебе, негативные переживания, связанные с ситуацией школьного обучения, так называемая школьная тревожность; непонимание объяснений учителя из за отсутствия некоторых базовых знаний и умений и др. [233].
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Дети старшего дошкольного возраста сравнительно легко могут выдерживать предъявляемые им требования, подчинять им свои действия и в этом отношении готовы к выполнению учебных задач. В то же время есть основание полагать, что определенной трудностью для ребенка является осуществление контроля над своей деятельностью, который необходим при решении любой учебной задачи.
Очевидно, в систему работы с детьми старшего дошкольного возраста надо больше включать таких видов деятельности, которые бы ставили ребенка перед необходимостью самому контролировать себя, выявлять и исправлять свои ошибки [237].
Чем раньше мы, взрослые, начинаем требовать от ребенка выполнения каких то действий, заданий, тем раньше он начинает понимать, как важно в его детской жизни заниматься чтением, рисованием, лепкой, конструированием и т. п. Поэтому, как раньше, так и в настоящее время, очень важно, начиная с дошкольного возраста, развивать детей всесторонне, включая посещение кружков, секций, подготовительных классов, обучение по специализированным программам и т. д.
Если проводить с детьми дошкольного возраста систематическую всесторонне развивающую работу, они начинают воспринимать мир по-иному, выполняют любое задание с удовольствием. Если ребенку создать определенные условия и поставить его перед необходимостью самоконтроля, самостоятельного исправления своих ошибок, то можно определить, в какой мере ребенок сможет в будущем контролировать свои действия и быть самостоятельным и ответственным, как в детской, так и в школьной жизни, где нагрузки несопоставимо больше.
Занимаясь всесторонним развитием ребенка, необходимо уделять достаточно внимания формированию положительной учебной мотивации, поскольку обучение в начальной школе в настоящее время усложняется. Соответственно, возникает вопрос, а смогут ли дети усвоить весь предложенный программный материал? Именно поэтому, по нашему мнению, целесообразно начинать готовить ребенка к школе не только за год до начала обучения, а уже со среднего дошкольного возраста, с 4–5 лет.
Как правило, все компоненты психологической готовности к школе формируются естественно, без каких либо дополнительных усилий при нормальном развитии дошкольника, подразумевающем, что ребенок много играет со сверстниками, со взрослыми и один, как в сюжетно-ролевые игры, так и в игры по правилам. Кроме того, он рисует, лепит, раскрашивает картинки, вырезает и клеит самоделки, складывает узоры из мозаики, собирает кубики по картинкам образцам, трудится над конструкторами, пытается играть на игрушечных инструментах (бубен, дудка и т. д.). И, конечно же, слушает сказки, повести, рассказы. Чтение должно стать неотъемлемой частью жизни каждого дня ребенка.
Обращение взрослого с ребенком во время занятий играет важную роль в его нормальном психическом развитии. Вырастая в атмосфере доброты, любви, игр, чтения, интереса к окружающему, ребенок сам к шести годам (а то и раньше) стремится научиться читать и считать. Все это происходит естественно, без надрыва, вызываемого специальными уроками – явлением, совершенно ненужным для психического развития дошкольника. Кажется, чего проще – устроить малышу нормальную жизнь и получить в итоге его «психологическую готовность к школе…» [цит. по: 69: 140–169]. Дошкольники как прошлых лет, так и современные очень любят, когда взрослые им уделяют много времени. Когда взрослые занимаются детьми, они показывают высокий коэффициент приспособляемости к изменениям в среде, как в учебной деятельности, так и в жизни.
Итак, многие ученые считают в отношении того, что ребенок должен обладать качествами личности, помогающими ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, т. е. те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников [74; 97; 158; 249 и др.].
Очень важный аспект личностной готовности ребенка к обучению в школе связан с его взаимоотношениями со взрослыми. К концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуативные отношения с ним, но и на определенные нормы и правила. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать или отстаивать свою точку зрения [23].
Ребенок вступает в стадию, в которой правят законы игры. Типичный дошкольник – это играющий ребенок, проводящий основную часть своего времени в игре. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни [220]. Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики.
В рассматриваемый возрастной период дети склонны к сильным переживаниям, из за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств. Особое значение у детей начинают приобретать интеллектуальные чувства, связанные с учебной деятельностью, процессом познания. Детей уже не удовлетворяет игровая деятельность. Дальнейшее развитие получают морально-нравственные чувства, на основе которых формируются такие качества, как ответственность, трудолюбие, честность, товарищество [35; 82; 179; 216; 217].
Проанализировав исследовательские работы ученых можно отметить, что познавательное и личностное развитие ребенка – дошкольника осуществляется в рамках игры и является ведущим для этого возраста вида деятельности. Ведущей называют такую деятельность, в которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени его развития. В количественном измерении игра вовсе не занимает больше всего времени у ребенка, – в среднем ребенок дошкольного возраста играет не более 3–4 часов в день, однако значение ее трудно переоценить. Ведущей в психическом развитии ребенка в дошкольном возрасте становится ролевая (творческая) игра [139].
В дошкольном возрасте существенные изменения происходят в познавательной деятельности ребенка. Наиболее интенсивно развивается воображение, основой развития которого выступает игровая деятельность [220]. Ролевая игра обеспечивает развитие как личностной, так и познавательной сфер психической жизни. В игре развивается воображение, формируется новый уровень обобщения и абстракции [137].
На основе игровой деятельности у ребенка формируются воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим… [цит. по: 78; цит. по: 199]. В ролевой игре различают содержание и сюжет (сфера действительности, которую отражают дети в своих играх) [119; 259]. Уровень сформированности психической деятельности и ее показатели определяются теми требованиями, которые предъявляет взрослый к реальной деятельности ребенка, и функциональной роли в этой предметной деятельности.
В дошкольном возрасте возникают и бурно развиваются разнообразные виды деятельности: сюжетно-ролевая игра, продуктивные, начальные формы учебной деятельности; усложняются и дифференцируются формы общения. Сюжетно-ролевая игра к концу дошкольного периода дифференцируется на сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. Игровая деятельность в дошкольном возрасте может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов. Сюда же относится художественное восприятие литературы, музыки, произведений изобразительного искусства, а также занятий физкультурой и спортом [32].
Для дошкольного возраста типичны продуктивные виды деятельности, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование. Продуктивные виды деятельности успешно используются для коррекции преимущественно познавательных процессов, организованности поведения.
К концу дошкольного возраста начинают развиваться начальные формы учебной деятельности. Дидактические игры могут использоваться как форма организации коррекционных занятий.
Специальные проблемы коррекции составляют личностные особенности, как неадекватность самооценки, тревожность, неуверенность в своих силах, отражающие повышенную эмоциональную напряженность ребенка.
Коррекция эмоциональной напряженности ребенка включает организацию адекватного типа воспитания и «принцип систематической десенсибилизации» в форме предъявления дозированных корригирующих заданий с постепенным увеличением их объема и сложности при высказывании положительной оценки со стороны взрослого, а при организации кооперативных форм деятельности – и со стороны сверстников. При этом используется игровая и продуктивная деятельность, а также музыкально-ритмические занятия, подвижные игры [182].
В игре возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она имеет большое значение в возникновении первичной формы личного сознания. Мы присоединяемся к мнению Запорожца (1964), что при соответствующей организации игра создает благоприятные условия и для развития, и для усовершенствования моторики: в игре движения из средства достижения известных результатов превращаются в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания.
Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений, характерных для определенных персонажей. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника [101]. При формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Существенное развитие при этом имеет речь, – некоторые игровые эпизоды ребенок передает вербально. Игра представляет собой своеобразную практику оперирования словами. Затем многое начинает совершаться, в умственном плане, в плане воображения, поэтому воображение не проявляется, а появляется в игре [140].
Ролевая игра имеет большое значение для интеллектуального развития ребенка, в игре, прежде всего, осуществляется переход практических действий в умственный план [103; 269]. Для создания игровой ситуации необходим известный уровень интеллектуального развития ребенка: обобщение действий и их отвлечение от предмета, наличие обобщенного значения слова и возможность его отвлечения от предмета и т. д. Давая хорошо знакомому предмету другое название и оперируя с ним в игре, он осуществляет реальный переход из плана действий с материальными предметами, мыслимыми, представляемыми. Они выступают только в качестве опоры для действий ребенка, а не как реальные, непосредственные объекты. Развитие игровых действий с предметами идет по линии сокращения и обобщения, что составляет основу для перехода к умственным действиям [259].
Игра способствует так же развитию произвольности поведения и психических процессов. Произвольное поведение понимается как способность детей действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом. «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему хочется больше всего. В тоже время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняется правилам, и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию…» [цит. по: 61].
В игре формируется «произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре меняются и компоненты познавательного развития…» [цит. по: 236: 52]. Поэтому в игровой ситуации у дошкольников значительно выше качественные и количественные показатели произвольного запоминания, построения сложного движения. Наибольшие различия в показателях в условиях игры и вне ее наблюдаются в поведении детей 5–6 лет. Этот возраст является кульминационным в развитии сюжетно ролевой игры [108].
Ролевая игра способствует развитию мотивационно потребностной сферы ребенка. В результате ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы. Ребенок не просто хочет быть «как взрослый», он постоянно стремится к тому, чтобы стать взрослым, заниматься значимыми для взрослых видами деятельности. Этот мотив является благоприятной основой для начала систематического обучения в школе [61; 171]. Сопоставляются данные об уровне развития «игровой деятельности» и ее влиянии на произвольное поведение у современных дошкольников и дошкольников 40–50-х гг. прошлого века.
Результаты сравнения свидетельствуют о существенном снижении уровня сюжетно ролевой игры у современных детей. В исследовании у Е. О. Смирновой воспроизводится широко известный эксперимент Мануйленко (1948). Сопоставление данных дошкольников середины XX в. и начала XXI в. показывают значительное снижение уровня произвольного поведения как в игровой, так и в неигровой ситуации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что примитивная, недостаточно развитая игра не может задавать зону ближайшего развития и соответствовать статусу ведущей деятельности. Главное преимущество игровой деятельности заключается как раз в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностно мотивационной сферы ребенка [цит. по: 223].
Формирование мотивационной сферы у дошкольников неразрывно связано с их игровой деятельностью, в процессе которой у ребенка формируется соподчинение мотивов – подчинение ситуативных мотивов более общим высоким. Кроме того, происходит формирование мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей [204]. Социальные мотивы у дошкольников способствуют формированию у детей положительного отношения к деятельности, даже лишенной для них интереса, они являются определителем личностной готовности к школьному обучению [233].
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [172]. В этот период в его жизнь входит учение – деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда. Кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности [32].
Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира [5]. Детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира. Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и настоящего и т. д. является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущего мировоззрения [134]. Психическое развитие и становление личности связано с формированием самосознания – осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.
С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания – в «…растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений» [цит. по: 208; 209]. К 6-ти годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются и усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.
Активно развивается в этот период и самооценка – важная форма проявления самосознания. На ее основе складывается и уровень притязаний – тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Важно при этом избежать другой крайности – формирования чрезмерно завышенной самооценки, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства и других нежелательных качеств.
Анализ исследования показал, что дошкольник, прежде всего, вынужден считаться с другими, когда выполняется совместная деятельность. Он должен уступать или отстаивать свою точку зрения, доброжелательно и терпеливо объяснять или выслушивать объяснения условий игры или общего задания, если хочет участвовать в той или иной деятельности вместе с ровесниками. Кроме того, именно сверстники дают возможность ребенку научиться критически, оценивать поведение [14; 148].
Взрослый для ребенка слишком авторитетен, чтобы сомневаться в правильности того, что он делает. Кроме того, равенство со сверстником, соучастие и отсутствие ограничений с его стороны создают предпосылки для его самовыражения. «Общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отставанию и защите своих достижений…» [цит. по: 137: 5–9].
В дошкольном детстве важным становится статус в группе сверстников. Степень популярности зависит от многих причин: от особенностей поведения дошкольника, форм общения с другими детьми, его знаний, умений, умственного развития [172]. На развитие общения друг с другом, как при распределении ролей, так и в самом процессе, значительное влияние оказывает ролевая игра. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем над выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой то причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения [131].
Проанализировав научные работы, отмечаем, что с первого дня от детей в школе ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении верного баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать большое значение нравственные мотивы, среди которых наиболее выражены: сделать приятное, нужное людям; принести пользу; сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, интерес к новым видам деятельности.
Итак, дошкольное детство, по мнению практически всех исследователей – большой и ответственный период онтогенеза, который предоставляет огромные возможности для развития, и в то же время таит в себе опасную уязвимость ребенка ко многим неблагоприятным условием, поскольку дошкольник еще очень мал и остро нуждается в любви, защите и заботливом руководстве. Это – один из самых важных этапов жизни ребенка и совершенно своеобразный период развития детей. Следовательно, это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности.