|
Страница 5 из 5
5. Проблема вхождения в новую социальную ситуацию
Поступление в школу – это переломный момент в жизни ребенка независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. В этой связи актуализируется проблема вхождения в новую социальную ситуацию, как проблема освоения им нового социального пространства развития и новой социальной позиции – позиции школьника. Это одна из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту [184].
В силу сложного и неоднозначного характера адаптация понимается: 1) как жизнедеятельность детей; 2) как приспособление к среде обитания, к изменяющимся внешним и внутренним условиям среды и 3) как способ самореализации детей в жизни [6]. Согласно концепции Жана Пиаже, адаптация – и в биологии, и в психологии – рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. «Как нет ассимиляции без аккомодации (предварительной или текущей), так нет и аккомодации без ассимиляции…» [цит. по: 188: 650]. Адаптация имеет два аспекта: биологический и психологический [21; 47; 86; 92; 122; 158; 159; 164; 175; 195].
Проблема адаптации первоклассников к обучению в школе находится в сфере пристального внимания многих специалистов, работающих с детьми. В своих работах современные исследователи – психологи [11; 31; 51; 84; 190; 198; 240 и др.] все чаще с озабоченностью пишут, что в настоящее время больший приоритет отдается вопросам учебной адаптации, а проблема социально психологической адаптации отодвигается на второй план [12; 31; 51; 84; 87; 116; 190; 198; 240]. В частности, в психологии пока недостаточно представлены теоретические и практические результаты исследования проблемы психологических условий адаптации и генезиса дезадаптации. Соответственно, актуальна необходимость определить продолжительность адаптационного периода, выделить критерии психологической адаптации и найти методы ее исследования.
При поступлении в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель – представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний [213].
Л. С. Выготский писал: «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде…» [цит. по: 60: 192]. Возможно, это явление объяснимо тем, что при переходе в школу многие проблемы познавательного и личностного развития у детей заостряются и становятся более выраженными [39; 62; 77].
Д. Б. Эльконин выделял главные особенности систематического школьного обучения. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность – учебную. Во-вторых, обучение требует обязательного выполнения ряда одинаковых для всех правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе [263].
Младший школьный возраст – период формирования субъектной позиции в учебной деятельности, именно на этом уровне закладываются индивидуальный стиль взаимодействия в системе «ребенок–образование», индивидуальная траектория развития личности в образовании. Сегодня школа предъявляет особые требования к развитию адаптивных способностей развивающейся личности, умению использовать собственные ресурсы и возможности взаимодействия с другими для достижения успеха и конкурентоспособности в будущей жизнедеятельности [56].
В современном образовательном пространстве существует достаточное количество разных типов учреждений, ориентированных на обучение, развитие и воспитание детей дошкольного и школьного возрастов. Актуальной в последнее время стала деятельность центров, способствующих сохранению и укреплению здоровья воспитанников и обучающихся. Сохранение здоровья детей, как целевая установка подобных центров, повышает адаптационные возможности у детей, тем более, если эта работа осуществляется комплексно, совместно с образовательными учреждениями [259].
Для образовательной системы России, характерен приоритет ценностей развития личности, сохранения и поддержания психологического здоровья субъектов образования, развития адаптивности и психологической конструктивности ребенка как субъекта учебной деятельности. В этом контексте исключительное значение приобретает адаптация первоклассников к школьному обучению.
Под адаптивным образовательным пространством (т. н. адаптивная школа) мы понимаем, вслед за Д. Б. Элькониным, среду, созданную в учреждениях, ориентированных на дошкольное образование детей с различиями в психофизическом развитии. Такие учреждения стремятся, с одной стороны, максимально адаптироваться к детям, к их индивидуальным особенностям, а с другой – стараются по возможности гибко реагировать на изменения в социокультурной среде [259].
Адаптивная школа – это школа для всех: и для одаренных, и для детей у которых нет проблем, и для детей с трудностями в обучении. Важнейшими аспектами учебно-воспитательного процесса считаются физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся. «Учебно-воспитательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе» [цит. по: 218: 12].
Адаптивная модель – это живая школа, стремящаяся преодолеть извечный барьер между академическим, книжным, вербальным знанием и чувственно-предметным освоением мира. Не ребенок должен приспосабливаться к школе, а, напротив, школа должна стремиться адаптироваться к любому ученику, принимая во внимание его склонности и способности, состояние физического и психического здоровья [169; 218].
Принимающая образовательная среда задает непривычную систему требований, другую меру интеллектуальной и личностной самостоятельности, инициативы и ответственности, предлагает другой стиль педагогических взаимодействий и т. д. [65; 180; 181; 251]. По нашим наблюдениям, детский сад, работающий по развивающим программам, дает положительный результат при адаптации первоклассников, т. к. дополнительное развитие улучшает процесс обучения.
Л. М. Фридман (2003) выделяет несколько уровней адаптации к школе. «При высоком уровне ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает легко, полно овладевает программой, прилежен, внимательно слушает указания учителя, охотно выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет интерес ко всем предметам, к самостоятельной работе, занимает благоприятное положение в классе.
При среднем уровне ребенок положительно относится к школе, понимает учебный материал, усваивает основное в предлагаемой учебной программе, самостоятельно решает типовые задачи, готовится к урокам, дружит со сверстниками, поручения выполняет, внимателен при выполнении заданий, поручений, но требует контроля, сосредоточен лишь по интересу.
При низком уровне ребенок относится к школе безразлично или отрицательно, жалуется на здоровье, у него преобладает плохое настроение, нарушает дисциплину, пассивен в учебной деятельности, учебный материал усваивает фрагментарно, к самостоятельным занятиям проявляет мало интереса, к урокам готовится без желания, под нажимом со стороны взрослых, нуждается в паузах, в близких друзьях…» [цит. по: 244: 45].
Факторы социальной микросреды могут играть позитивную или негативную роли в социально психологической адаптации ребенка к школе. К позитивным относят следующие:
адекватное осознание своего положения в коллективе сверстников;
правильные методы воспитания в семье;
отсутствие конфликтной ситуации в семье;
функциональная готовность к обучению в школе;
благоприятный статус ребенка в подготовительной группе до поступления в первый класс.
Неблагоприятными являются следующие факторы:
функциональная неготовность к обучению в школе;
неадекватное осознание своего положения в группе сверстников;
конфликтная ситуация в семье, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс [120].
Анализ научной литературы показывает, что приход ребенка в школу является объективно трудным, переломным для него периодом. Он связан с новой социальной ситуацией развития, с появлением новой социальной роли, с перестройкой познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности. Этот период субъективно сложный: с одной стороны, он приходится на момент протекания критического возраста, с другой – связан с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, характерных для школы [124]. Школьная жизнь требует от ребенка высокого уровня произвольности поведения, умения контролировать свое внимание, проявлять более высокую работоспособность и усидчивость [33; 266].
В этой связи импонирует мнение О. А. Ореховой (2007) о том, что успешность психологической адаптации ребенка к школе определяется не только высоким уровнем психологической готовности самого первоклассника, составляющей необходимое, однако, не достаточное условие адаптации, но и психологической готовностью ближайшего социального окружения – родителей и учителей – перестроить систему общения и взаимодействия с ребенком с учетом его индивидуально-личностных особенностей [184].
Процесс адаптации к школе во многом зависит от уровня предшколь-ной готовности, включающей физическую, нравственно-волевую, по-требностно-мотивационную готовность. В школе, где нет педагога-психолога, проблема диагностики уровня предшкольной готовности и анализа адаптационного периода первоклассников ложится на плечи учителя и завуча начальной школы [244].
При поступлении в школу недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности может влиять на адаптацию в целом. Согласно статистическим данным Министерства образования и науки РФ за последние годы от 80 до 90% детей 6–7 лет имеют те или иные отклонения физического здоровья; 18–20% – пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья; около 60% – нарушения речевого развития. У более чем 30% обследованных детей диагностирована несформированность сложно координированных движений руки и графических движений; у примерно 35% – несформированность зрительно пространственного восприятия; у 70% – несформированность интегративных функций (зрительно моторных, слухомоторных и сенсо-моторных координаций). Почти у 13% детей отмечается компенсаторная леворукость, сопряженная с нарушениями речевого развития; около 25% детей имеют замедленный темп деятельности (т. н. медлительные дети). «В основе большинства дефицитов в развитии детей 6–7 лет лежит функциональная незрелость коры и регуляторных структур головного мозга…» [173; цит. по: дисс. 242]. Следствием вышеперечисленного может стать психологическая дезадаптация ребенка.
Приспособление ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и психики. Он различается как по скорости протекания, так и по устойчивости приспособления [231]. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по лестницам; на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно. Другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризными, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний [109; 112]. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными симптомами.
Продолжительность адаптации определяют обычно от 3–4 недель до 2-х месяцев, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка [143; 21]. По другим данным, в среднем она продолжается от 10–18 дней до 1–3 месяцев (и даже более) и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности, снижением его самооценки [3; 61; 120; 167]. Мы считаем, что признаками адаптации являются: снижение работоспособности, успеваемости ребенка, ухудшение памяти, рассредоточение внимания, сложности в общении со сверстниками и взрослыми. В разной степени выраженности и продолжительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном начале систематического обучения.
Главными элементами, влияющими на социально-психологическую адаптацию в школе, являются: продолжительность урока и перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка и др. (адаптация к новому дню); проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений со сверстниками и со школьным учителем (адаптация к классному коллективу). А также трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней обстановке (изменения отношения родителей к ребенку, повышение требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности) [218].
Переход в школу связан с резким изменением режима всего дня по сравнению с пребыванием в детском саду. После школы дети, предостав-леные сами себе, должны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удается, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Влияют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, в то время как в детском саду в процессе коллективных игр постоянно общался со сверстниками.
Исследуя психологическую адаптацию первоклассников, психологи пришли к выводу, что успешность адаптации детей к школе во многом зависит от отношения педагога к ученикам и стиля его общения с ним. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада, отношения с которым были более интимными, и который выполнял по отношению к ребенку в некоторой степени функции родителей. Отношения же с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными, что несколько сковывает начинающих учеников, создает напряжение [4; 36; 43; 77].
Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым дошкольники привыкли в детском саду. Эти формы часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе, особенно у робких, застенчивых детей [120].
В первом классе успешность в учебе и оценка педагога являются важнейшими критериями оценки себя у большинства детей. Первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации интерес к учебе резко падает при возникновении первых трудностей в обучении, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения. Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников в школе, становится, таким образом, формирование учебной мотивации.
Большинство ученых считают, что важную роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников (С. А. Бадоева, Н. Л. Березовин, Л. И. Божович, Л. М. Веккер, Л. А. Венгер, Б. С. Волков, Л. Н. Гольцова, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, И. П. Подольский, О. А. Санькова). Необходимо, чтобы к моменту поступления в школу ребенок достиг определенного уровня интеллектуального, речевого и личностного развития.
По данным И. Л. Пшецовой, успешность обучения первоклассников в период адаптации обеспечивается сочетанием психолого-педагогических условий, направленных на развитие их личности, формирование устойчивого учебного мотива через ситуацию успеха, а также учет индивидуально-личностных особенностей в процессе обучения. Наиболее значимыми показателями и критериями динамики успешности обучения первоклассников в адаптационный период являются: высокий познавательный интерес, умение строить комфортные взаимоотношения в коллективе сверстников, развитость навыков самостоятельной работы, низкий уровень тревожности, развитость креативных способностей [198]. По данным американских исследователей, значение имеют также любовь ребенка к школе, желание идти в школу, активное вовлечение родителей в деятельность школы, академические успехи ребенка и т. д. [272]. Важным условием формирования учебной деятельности является развитие мотивационной сферы.
Субъективным критерием успешности реализации детских усилий адаптогенного характера является самооценка эмоционального состояния младшими школьниками [258]. При успешности адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, его учебная деятельность носит продуктивный характер. Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро и с удовольствием посещают занятия, выполняют задания, подчиняются школьным требованиям и т. д.
Если же процесс адаптации ребенка в первом классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития. Иногда за весь первый класс полноценной адаптации к школе так и не происходит, даже на фоне хорошего усвоения школьной программы. Наиболее легкая форма проявления школьного неблагополучия – тревожность. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагога и сверстников. У ребенка возникает чувство неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности собственного поведения. В более тяжелых случаях возможно возникновение школьного невроза, психогенной школьной дезадаптации [47].
Как правило, индикатором трудностей адаптации являются чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу [231]. Эмоциональные трудности, связанные с нарушениями поведения и затруднениями социальной адаптации, достаточно часто появляются в детском возрасте и требуют своевременной коррекции [243].
К началу школьного возраста, как ни к какому другому возрастному периоду, родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараются «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в целом и даже управлять ею. Однако, не смотря на это, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования. Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям ребенка как ученика и к его новым правам.
Исследования показывают, что родители и взрослые больше всего заботятся о благополучии детей в личностной и эмоциональной сфере, а не о педагогической готовности к школе, и поэтому в адаптации первоклассников возникают трудности. Итак, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки к школьному обучению и следствием неполной работы взрослых, в том числе родителей, по подготовке ребенка к школьному обучению, по оперативному изменению его семейной ситуации, навыков самоорганизации в деятельности и т. д.
В последнее время увеличивается количество детей, которые уже в начальной школе не справляются с учебной программой. Они требуют к себе особого внимания со стороны педагога и психолога, так как хроническое отставание в начальной школе отрицательно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии учащихся. В настоящее время большинство учителей недостаточно четко представляют себе цели и возможности психолого-педагогического анализа адаптационного периода, не владеют навыками его осуществления. Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и, в конечном счете, содействует их развитию [117; 143; 158; 249].
Легче всего проходит период адаптации у здоровых, хорошо подготовленных к школе детей. Среди тех, кто тяжело адаптируется, как правило, дети с неблагополучным течением периода новорожденности, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно те дети, которые имеют расстройства нервно-психической сферы. Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания и другие факторы риска, ухудшая состояние центральной нервной системы, снижая работоспособность, создают основу для повышенной утомляемости и возникновения школьных трудностей [19].
Помимо явных форм дезадаптации все чаще наблюдаются проявления низкого уровня адаптации, вызывающие, в силу «завуалированности», особую тревогу и проявляющиеся в особой внутренней позиции ребенка по отношению к школе, отсутствии или низком уровне развития учебно-познавательной мотивации. Это может происходить даже при условии хорошей и отличной успеваемости и сформированности компонентов учебной деятельности, повышенной тревожности и конфликтности самооценки [149].
Отдельного внимания, безусловно, заслуживает адаптация леворуких детей. «Школьные проблемы леворукого ребенка так разнообразны, так связаны с его развитием до школы, с условиями жизни, с методикой и тактикой обучения, что порой и специалисту трудно отделить ведущие проблемы от сопутствующих в процессе обучения» [цит. по: 17: 81–209]. Отказ от переучивания леворукого ребенка все же не решает всех проблем, возникающих в процессе его обучения в школе. Скорее проявляется ряд других, связанных с дифференцированными (с учетом особенностей леворуких) методами обучения, комплексом гигиенических требований к рабочему месту, инструменту и т. д.
Фактически леворукого ребенка у нас учат аналогично праворукому, именно поэтому в школе нередко настаивают на переучивании, так как некоторым педагогам так удобно. Между тем, функциональные особенности большинства леворуких детей (трудности осуществления зрительно-моторных координаций, нарушения пространственного восприятия, повышенная утомляемость и сниженная работоспособность, тревожность и возбудимость) приводят к целому ряду школьных трудностей, затрудняя адаптацию. Педагогу важно найти не только конкретные методы и походы к обучению как леворуких, так и праворуких детей, но и индивидуальный подход к личности.
Адаптация к школьной жизни и ее условиям будет проходить быстрее и безболезненнее, если заранее ориентировать ребенка на те трудности, с которыми он встретится как ученик. У некоторых детей складывается представление об учебе как о новой увлекательной игре. Иногда дети путают игровые методы обучения с игрой. Столкнувшись же с серьезным трудом, который требует напряжения всех внутренних сил, не подготовленный психологически и физически ребенок начинает впадать в отчаяние и испытывать отвращение к учебе. Взрослые могут и должны рассказать об учебном труде ребенку, о радости и возможности преодоления трудностей, об удовлетворении, которое наступает после завершения работы.
Процесс адаптации связан с негативными психологическими переживаниями, вытекающими из изменения позиции ребенка, пришедшего в первый класс. Длительность и сложность его протекания зависит от ряда вышеуказанных особенностей первоклассников, которые должны быть учтены в учебном взаимодействии взрослых и детей в процессе доброжелательного, предупредительного (со стороны взрослых) разностороннего контакта, с учетом индивидуальных особенностей различных детей. Для этого необходима программа психологической поддержки, составленная на основе результатов оперативной диагностики [90; 272].
В монографии отмечается, что родители и педагоги должны помочь ребенку адаптироваться к школе, преодолеть страх перед ней и перед препятствиями, которые возникнут на пути, Не стоит недооценивать также мастерства медицинских работников. Причем наибольшего успеха в этом нелегком деле взрослые смогут добиться лишь в том случае, если будут действовать сообща. Но, безусловно, большая часть ответственности лежит на плечах родителей. Ведь даже самые лучшие учителя не в состоянии преодолеть все трудности воспитания детей в одиночку.
С самого начала школьного обучения многие родители допускают грубейшую ошибку, рассчитывая на то, что их ребенка полностью подготовит к школе детский сад. Разумеется, никто не умаляет заслуг воспитателей. Однако ни одно детское дошкольное учреждение не сможет привить ребенку положительное восприятие школы, если в этом не будут кровно заинтересованы родители [144]. Очень важно, чтобы школа встретила впервые переступившего ее порог ребенка с должным вниманием и приветливостью, чтобы день поступления ребенка в школу запомнился ему на всю жизнь как радостный, как день вступления в новую жизнь [136].
Итак, проанализировав вышеперечисленные психологические особенности младших школьников (первоклассников), в книге подводится вывод о том, что каждая психологическая особенность у детей зависит от социальной среды и должна развиваться в соответствии с требованиями социальной ситуации. Отмечается то, что сегодня изменения в психологических особенностях младшего школьника влияют на вхождение в новую социальную ситуацию. Проблем психологической адаптации у детей может быть меньше, если правильно использовать психолого-педагогическое воздействие, которое должно быть направлено на повышение уверенности в собственных силах и на преодоление тревожности, беспокойства, психического напряжения.
6. Предпосылки и условия формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению
Большое внимание при подготовке детей к школьному обучению уделяется познавательному развитию таких процессов, как внимание, восприятие, память, мышление, воображение, речь и т. д. Младший школьный возраст открывается критическим, переломным периодом, названным в литературе как «кризис семи лет». Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [57].
Впервые наиболее полно описал этот возрастной кризис, его симптоматику и черты поведения ребенка Л. С. Выготский (1930). Поведение ребенка перестает быть непосредственным и наивным, ребенок начинает понимать цену действий, диктуемых собственными желаниями, появляется манерничанье, кривляние. Очевиден симптом «горькой конфеты», когда ребенок пытается скрыть, замаскировать переживаемое им негативное состояние от окружающих людей [75].
«Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Но особенностью критических возрастов является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического возраста…» [цит. по: 39: 40–57]. Кризис развития возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником его возникновения выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами деятельности [130].
Особенности возрастного этапа 6–7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований [112]. Кризис семи лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования – «внутренняя позиция». Ребенок на этом рубеже начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию [цит. по: 38: 26]. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность [166]. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
Процесс превращения дошкольника в ученика, в сознающего себя школьника приводит к формированию особенностей личности, которых не было на предшествующем возрастном этапе [91]. Анализ результатов исследования на сегодняшний день представляет, что детям приходится привыкать к новым для них нормам и правилам, порой идущим вразрез с их желаниями. Наряду с радостью, восторгом или удивлением по поводу происходящего в школе, гордостью за свое новое положение, дети испытывают тревогу, растерянность, напряжение.
Позитивными новообразованиями этого кризиса являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение с взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу [221; 222].
За несколько месяцев до поступления в школу начинается покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы, запись в школу, которая ведется в апреле мае предшкольного года. Выделение ребенку места для будущего выполнения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы – все это уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка. Он входит в содержание новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения школы, а часто и до достижения семилетнего возраста [39].
В начале кризиса семи лет с помощью критериев из любых имеющихся процедур диагностики дается полная информация о психологической готовности к обучению в школе, а также измеряется уровень показателей. Результаты диагностики позволяют предсказывать проблемы, которые проявляются в первые месяцы школьной жизни. «Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адаптировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста, от первоклассника до подростка). Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда у ребенка первоклассника полностью формируется внутренняя позиция школьника? Эти вопросы остаются открытыми…» [цит. по: 39: 40–62]. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.
Современный кризис, поразивший Россию, принес с собой смену ценностных ориентаций, что для подавляющей части населения выразилось в потере нравственных ориентиров. Кризисные явления в обществе сопровождаются ростом эмоциональной напряженности и риском социальной и психической дезадаптации для большинства людей, что не могло не привести к изменению коренной ситуации развития детства [207; 230].
Младший школьный возраст рассматривается как наиболее ответственный этап школьного детства. Высокая сензитивность этого возраста определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка [91]. Этот возраст самоценный и наиболее благоприятный в нравственном становлении личности период: ребенок осознает отношения между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли, начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках. Он начинает задумываться над своим «я», т. е. вступает в сознательную фазу, когда изменяется весь строй личности ребенка [71]. В этом возрасте формируется самооценка личности. Наблюдения за первоклассниками показывают, что они уже понимают, что оценка их поступков определяется, прежде всего, тем, как их поступки выглядят в глазах окружающих людей.
Далее младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно нетипично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях, не претендуя на самостоятельность и независимость. Послушание, доверие младших школьников проявляется как в поведении, так и в самом процессе учения, причем, независимо от качеств самого преподавателя. Это свойство ребенка имеет свои сильные и слабые стороны. С одной стороны, доверчивость и исполнительность младших школьников являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем, безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения.
И, конечно же, в этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. И этому очень способствуют повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как ребята быстро поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать [156; 264; 267]. Дети возбудимы, легко отвлекаются, т. к. лобные доли больших полушарий не сформированы, они сформируются только к 13 годам.
Выделяя характерные особенности данного возраста, необходимо признать, что все дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. «Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут быть ликвидированы при всем старании преподавателя и которые налагают свои требования на организацию учебного процесса…» [цит. по: 263: 24].
Младший школьный возраст является возрастом интенсивного интеллектуального развития. Основным интеллектуальным новообразованием становится произвольность и осознанность всех психических процессов, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий [89; 95]. В процессе учебной деятельности у детей формируются основы теоретического отношения к действительности, умения ориентироваться в теоретических формах отражения вещей и взаимодействии людей, в частности умения оперировать отвлеченными понятиями. В это время происходит естественный всплеск творческой активности детей.
Крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия – В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным, И. Лингартом, И. Ломпшером, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным и другими – сформирована собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России [78; 80; 230].
Учебная деятельность (УД) есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте [221; 263].
В трактовке направления Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова – это один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как искусство, нравственность и т. п. [78; 80; 230].
В ходе учебной деятельности происходят изменения в уровне знаний, умений и навыков, в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности и, наконец, в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.
Учебная деятельность – ведущая в школьном возрасте. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не обладает навыками учебной деятельности. С началом учебы в школе ребенок не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия [263; 218; 271].
Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Поэтому особое значение для педагогической психологии представляет вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдельных компонентов [64; 76; 80].
Итак, основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и во многом являются определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача в настоящее время взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста (первоклассниками) – это создание оптимальных условий для всестороннего развития (познавательного мотивационно-эмоционального) и для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Анализ теоретических и научно исследовательских работ по детской и педагогической психологии по проблемам повышения уровня готовности детей к школьному обучению показал, что данная проблема освещена в классической и современной литературе достаточно широко, но недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности.
Практически не встречаются исследования, отражающие взаимосвязь уровня тревожности старшего дошкольника и его готовности к школе. Работы в данном направлении помогут решить ряд проблем старшего дошкольного и младшего школьного возраста, в том числе – проблемы развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и другие.
Итак, построения коррекционной работы с детьми могут быть правильно поставлены и решены только на основе развернутой диагностики, определяющей проявление негативных тенденций психического развития ребенка.
Грамотная психологическая готовность детей к школьному обучению в значительной степени обеспечивает успешность обучения детей и не требует коррекционной работы.
Таким образом, успешность вхождения в новую социальную ситуацию адаптации ребенка к школе зависит от уровня школьной готовности, так как необходимый и достаточный уровень интеллектуальной готовности к школе способствует успешному усвоению ребенком учебной программы и формированию учебной деятельности. Мотивационно-эмоциональная готовность к школе способствует благополучию вхождения в новую социальную ситуацию в целом; своевременная оценка психологической готовности ребенка к школе позволяет спрогнозировать возможные проблемы школьной адаптации и трудности в обучении. Проблемы диагностики готовности к школе и прогнозирование возможных трудностей приобретают в наши дни еще большую актуальность в связи с переходом начального образования на новые федеральные стандарты.
Итак, в отечественной и зарубежной литературе накоплен значительный объем как теоретических, так и экспериментальных исследований, касающихся изучения каждого из этих компонентов; серьезной проработке подвергнута проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению как системная проблема.
Источник: Гусова А. Д. Теоретические и практические основы психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению: монография / под ред. Т. А. Подольской; Сев.-Осет. гос. ун-т. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2015. – 140 с.
Далее Психологический практикум коррекционно-развивающих занятий с детьми 6–7 лет при подготовке детей к школе
|
Младший школьный возраст