На главную Младший школьный возраст Адаптация к школе Эмпирическое исследование механизма совладания с трудными ситуациями в период школьной адаптации первоклассников
Эмпирическое исследование механизма совладания с трудными ситуациями в период школьной адаптации первоклассников
Младший школьный возраст - Адаптация к школе
Индекс материала
Эмпирическое исследование механизма совладания с трудными ситуациями в период школьной адаптации первоклассников
Характер трудностей детей и родителей в период школьной адаптации первоклассников
Психологические особенности совладания детей и родителей с трудными ситуациями
Типы школьной адаптации
Все страницы

2.1. Организация и методы исследования

На практическом этапе нашего исследования ставились следующие задачи:
1) выявить трудные ситуации детей и родителей в период школьной адаптации первоклассников;
2) определить способы совладания детей и родителей с трудными ситуациями и установить характер их взаимосвязи;
3) определить характер зависимости успешности школьной адаптации первоклассников от способов совладания детей и родителей с трудными ситуациями;
4) выявить и описать типы школьной адаптации первоклассников с учетом механизма совладания с трудными ситуациями, возникающими в данный период.

Исследование успешности школьной адаптации первоклассников осуществлялась исходя из анализа трех её компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого при помощи опросника для детей «Определение прав и обязанностей первоклассника» Л.М. Новиковой; методики «Самооценка» в обработке М.В. Максимовой; методики «Лабиринты», разработанной Т. Юкнат в модификации Н.С. Курека; опросника для учителей «Диагностика поведения и деятельности ребенка в 1-ом классе» Л.М. Новиковой.
Сформированность когнитивного компонента школьной адаптации предполагает осознание ребенком своих прав и обязанностей, а также наличие адекватных представлений о том, для чего нужна школа.
Для диагностики данных показателей был использован опросник для детей «Определение прав и обязанностей первоклассника» Л.М. Новиковой, включающий в себя 25 утверждений, с которыми первоклассник должен согласиться либо нет.
Анализ результатов производился через выявление соотношения осознания ребенком прав и обязанностей. Шкала «Обязанности» включала утверждения, направленные на выяснение выполнения первоклассником учебных заданий, активности и внимательности на уроках, выполнения правил поведения в школе и т.д. Шкала «Права» определялась утверждениями, выявляющими сформированность понимания ребенком своих школьных прав («первоклассник имеет право на перемене заниматься своими делами», «первоклассник должен навсегда забыть в школе об играх и развлечениях», «первоклассник имеет право на отдых» и др.).
Обработка результатов осуществлялась исходя из совпадений ответов ребенка с ключом опросника. Максимальное количество баллов - 25. Дети, набравшие более 20 баллов, в большей степени осознают свои обязанности и права, 15-20 баллов - не до конца понимают сущность прав и обязанностей в школе и ниже 15 баллов - не имеют адекватных представлений о том, для чего нужна школа. Качественная обработка проводилась через анализ соотношения осознания ребенком прав и обязанностей (соотношение шкал «Обязанности» и «Права»).
Эмоциональный компонент адаптации отражает два критерия: наличие адекватной самооценки, высокий уровень притязаний.
Для изучения самооценки была применена методика «Самооценка» в обработке М.В. Максимовой, которая позволила изучить следующие показатели:
1) оценка ребенком отношения учителя и одноклассников к нему;
2) оценка своего уровня учебных умений и навыков.
Испытуемым предлагалось оценить у себя следующие качества по четырехбальной шкале: самый хороший ученик в классе, самый любимый у учителя ученик в классе, самый аккуратный ученик в классе, самый дисциплинированный ученик в классе, все умеет делать, самый умный ученик в классе, самый старательный ученик в классе, все в классе его любят. Обработка результатов проводилась путем вычисления среднего арифметического результатов на основе заполнения бланков испытуемых и отнесения к высокому, среднему или низкому уровню.
Изучение таких показателей, как высота, устойчивость и адекватность уровня притязаний осуществлялось при помощи методики «Лабиринты». Стимульный материал методики состоит из 10 лабиринтов, отличающихся степенью сложности. 4 самых последних - самые сложные, не имеют решения. В нашем случае это было необходимо для наблюдения за реакцией ребенка на неудачу. Испытуемым сообщалось, что площадь карточки с лабиринтом зависит от сложности задания: чем меньше лабиринт, тем легче задание. После выбора карточки нужно найти путь от «входа» к «выходу» из лабиринта.
Процедура эксперимента и регистрация данных осуществлялась следующим способом: регистрировался номер карточки, успех или неудача. Время выполнения задания зависело от особенностей поведения ребенка: темпа решения лабиринтов, выбора только легких или трудных заданий. Каждый ребенок действовал индивидуальным образом и возможность манипулирования временем решения давала возможность изучать имеющиеся особенности поведения. В конце проведения методики ребенку задавался вопрос: «Какие лабиринты тебе было интереснее всего решать?», «Как ты думаешь, почему некоторые лабиринты у тебя не получились?». Ответы детей позволили полнее определить особенности их притязаний, их отношения к заданию и своим возможностям.
Обработка результатов исследования уровня притязаний осуществлялась в соответствии с принятыми в отечественной психологии параметрами высоты, устойчивости и адекватности уровня притязаний (Л.В. Бородина, А.И. Ерофеев, О.В. Калинова и др.).
Абсолютная высота притязаний (АВП) определялась как среднее арифметическое значение выбираемых испытуемым уровней трудностей. Также в качестве меры высоты применялся параметр «1-й выбор» - уровень трудности первого выбранного задания.
В качестве меры устойчивости уровня притязаний применялся показатель «ширина зоны выборов», т.е. расхождение между минимальным и максимальным уровнем трудности выбранных заданий. Так как не существует нулевого уровня, то к разности между максимальным и минимальным уровням прибавляется 1.
Адекватность уровня притязаний измерялась по количеству атипичных сдвигов, т.е. подъемом уровня притязаний после неудачи и понижение после успеха. Анализ результатов методики «Лабиринты» позволил также выделить высокий, средний и низкий уровни эмоциональной адаптации.
Исследование поведенческого компонента школьной адаптации предполагало диагностику характера поведения ребенка в условиях школьной среды, его взаимоотношений с другими людьми. Для изучения данного компонента применялся опросник для учителей «Диагностика поведения и деятельности ребенка в 1-ом классе», разработанный Л.М. Новиковой. Методика включает в себя 43 утверждения, касающиеся поведения и деятельности каждого ребенка в различных сферах школьной жизни: во время учебных занятий, в ходе общения с одноклассниками и учителями, в процессе игр, в конфликтных ситуациях, во время участия в общественных дополнительных делах и т.д. На бланке напротив фамилии каждого ребенка учителям предлагалось поставить соответствующий знак в зависимости от того, характерно ли для ребенка данное поведение: Всегда «+», Часто «+/-», Редко «-».
В качестве показателей сформированности данного компонента были выделены следующие:
1) стремление ребенка соответствовать ролевым ожиданиям взрослых;
2) сформированное представление о своей социальной роли;
3) поведение, адекватное своему социальному статусу.
Обработка полученных данных осуществлялась путем перевода каждого ответа в соответствующий балл: «всегда» - 3 балла, «часто» - 2 балла, «редко» - 1 балл. Соответственно, общее количество баллов позволило выявить высокий, средний или низкий уровень сформированности поведенческого компонента адаптации.
Выявление характера трудностей детей в период школьной адаптации осуществлялось посредством адаптированной нами методики серийных рисунков, предложенных И.М. Никольской (темы для рисования: «Мое неприятное воспоминание», «Трудные ситуации в школе», «Мое неприятное событие»), а также беседы, разработанной нами на основе опросника А.И. Захарова «Диагностика школьных трудностей».
Анализ рисунков позволил наглядно представить проблемную ситуацию, провести изучение поведения ребенка в трудной ситуации, обсудить с ним в ходе беседы возможные способы её разрешения. Инструкция звучала следующим образом: «Все дети, приходя в школу, как правило, сталкиваются с некоторыми трудностями или неприятными ситуациями. Нарисуй на листе событие, связанное со школьной жизнью, которое было для тебя затруднительным или неприятным».
В процессе беседы первокласснику были заданы вопросы: «Что нарисовано?», «Что ты делал, когда произошла эта ситуация?», «Как ты себя чувствовал в этой ситуации?», «Какие мысли тебя посещали в этот момент?» и т.д.
В результате анализа были выявлены характерные типы трудностей первоклассников в период школьной адаптации:
1) ответ перед классом;
2) проверка знаний;
3) боязнь учителя;
4) наказание родителей;
5) плохое самочувствие;
6) плохое настроение;
7) опасность получения травмы (падения, ушибы);
8) конфликты со сверстниками;
9) конфликты со взрослыми;
10) школьный режим;
11) дисциплина на уроках;
12) неодобрение учителя.
Перечисленные трудности преимущественно затрагивают три сферы: сферу отношений с окружающими (учителем, родителями и сверстниками), учебную деятельность («проверка знаний», «ответ перед классом») и эмоционально-поведенческую сферу, характеризующую самочувствие и настроение ребенка, его дисциплинированность и соблюдение школьного режима.
В ходе беседы с детьми, направленной на изучение школьных трудностей, детям давалась следующая инструкция: «Первоклассники в школе часто сталкиваются с некоторыми проблемами или трудными ситуациями. Сейчас я буду зачитывать тебе различные трудности, а ты подумай, встречался ли ты с ними или нет». Далее зачитывался перечень из 12 трудностей, сформулированных нами исходя из анализа литературы, детских рисунков, а также беседы с учителями и родителями.
Анализ результатов опросника осуществлялся путем подсчета положительных ответов каждого ребенка и подсчета абсолютного и относительного показателей по результатам беседы со всей выборкой испытуемых.
Для выявления характера трудностей родителей в период адаптации первоклассников к школе родителям было предложено написать сочинение на тему «Трудные ситуации в период школьной адаптации детей». Инструкция была представлена следующим образом: «Поступление первоклассника в школу часто связано с определенными трудностями для родителей. Попробуйте описать основные трудные ситуации, с которыми Вы столкнулись в связи с вхождением ребенка в школьную среду, а также каким образом Вы с ними справляетесь. Время выполнения - 20 мин.». Данный метод является проективным и позволяет проанализировать типичные трудности, с которыми могут столкнуться родители в период школьной адаптации детей, а также выявить особенности их преодоления.
В качестве метода обработки и способа структурирования данных родительских сочинений был использован метод контентанализа, представляющий собой метод качественно-количественного анализа содержания текста, заключающийся в систематической фиксации и квантификации (подсчете) определенных единиц содержания исследуемого текста. В настоящем исследовании контент-анализ был применен для решения задачи выявления трудностей родителей в период адаптации детей к школе. Выборку составили текстовые массивы данных. Единицей контекста был отдельный текстовый отчет. Под упоминанием понимался элемент содержания, состоящий из высказывания, сделанного субъектом (как целое предложение, так и словосочетание). Частота упоминаний категорий в текстах самоотчетов фиксировалась как тематическая (сегментарный или частотный подсчет): если в тексте несколько предложений относились к одной категории, их мы считали как одно упоминание данной категории. Общий объем материала - более 1300 текстовых единиц.
Для изучения особенностей совладания первоклассников с трудными ситуациями применялись тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга, опросник копинг-стратегий Н.А. Сироты, В.М. Ялтонского, методика серийных рисунков И.М. Никольской.
Изучение фрустрационных реакций первоклассников осуществлялось при помощи теста С. Розенцвейга, предназначенного для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей. Материал теста состоит из 24 рисунков, на которых изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором. Эти рисунки предъявлялись детям со следующей инструкцией: «Я буду показывать тебе рисунки, на которых изображены люди в определенной ситуации. Человек слева что-то говорит и его слова написаны сверху в квадрате. Представь себе, что может ответить ему другой человек. Будь серьезен, обдумай ситуацию и отвечай побыстрее».
Все ответы детей записывались в протокольном бланке в соответствующих типу колонках, напротив пунктов подсчета. Обработка методики включала в себя выявление двух параметров: направленности реакции (экстрапунитивный, интрапунитивный, импунитивный), типа реакции (препятственно-доминантный, эгозащитный, необходимостно-упорствующий) (таблица 3).

 

Счетные факторы классификации ответов
(тест С. Розенцвейга)

Типы реакций

Направленность
реакций

O-D
(препятственно-
доминантный)

E-D
(эго-защитный)

N-P
(потребностно-
неустойчивый)

Е - экстрапунитивная

Е - определённо выделяется, подчёркивается наличие фрустрирующего обстоятельства, препятствия

Е - обвинение. Враждебность и т.п. проявляется в отношении внешнего окружения (иногда -сарказм): «Это Вы виноваты в том, что произошло», «не повторяйте этого больше».
Е - субъект активно отрицает свою вину, проявляя враждебность к обвинителю

Е - содержится требование к другому конкретному лицу исправить фрустрирующую ситуацию: «Вы должны решить этот вопрос, помочь мне»

I - интрапунитивная

I - фрустрирую- щая ситуация истолковывается как благоприятная или как заслуженное наказание, или же подчёркивается смущённость беспокойством других

I - обвинение, осуждение объект предъявляет самому себе: «Я виноват в том, что случилось».
I - субъект признаёт свою вину, но отрицает ответственность, ссылаясь на смягчающие обстоятельства

I - субъект, признавая свою ответственность, берётся самостоятельно исправить положение, компенсировать потери другому лицу

М - импунитив- ная

М - отрицает значимость или неблагоприятность препятствия, обстоятельств фрустрации

М - осуждение кого-либо явно избегается, объективный виновник фрустрации оправдывается субъектом

M - субъект надеется на благополучное разрешение проблем со временем, характерны уступчивость и конформность


Обработка результатов осуществлялась исходя из отнесения к конструктивным и продуктивным следующие типы ответов: самостоятельное решение ситуаций, подчинение объективным требованиям ситуации, в том числе требованию взрослого (фактор М), признание собственной вины за случившееся (фактор I). В целом среди конструктивных ответов преобладают интрапуни- тивные реакции (I) и реакции типа фиксации на удовлетворении потребности (N-P). К неконструктивным реакциям отнеслись: открытое проявление агрессии, обвинения, враждебность, направленные против других лиц (фактор Е), сожаление, негодование по поводу возникшего препятствия без каких-либо попыток устранить помехи (фактор Е) и в целом - реакции экстрапуни- тивного направления (Е).
Опросник копинг-стратегий Н.А. Сироты, В.М. Ялтонского содержит перечень из 26 стратегий, которые дети используют, когда в их жизни происходят неприятные события, возникают напряжение и беспокойство. Проводимая нами процедура исследования была индивидуальной и состояла в следующем:
1. Детям предлагалось подумать о том, что они делают, когда чувствуют внутреннее напряжение и беспокойство. Пояснялось, что обычно это бывает, когда случается какое-то неприятное событие.
2. После этого на бланке с перечнем стратегий преодоления неприятностей мы отмечали те стратегии, которые дети используют, чтобы снять напряжение и беспокойство.
3. Далее детям задавались дополнительные вопросы о том, что они еще делают в напряженной и неприятной для них ситуации, что также фиксировалось.
Представленные в опроснике копинг-стратегии в зависимости от уровня продуктивности разделены на адаптивные, относительно адаптивные и неадаптивные.


Копинг-стратегии первоклассников


п/п

Копинг-стратегии

Вид
копинга

1

Остаюсь сам по себе, один

НА

2

Кусаю ногти

НА

3

Обнимаю или прижимаю к себе близкого человека, животного, любимую вещь

А

4

Плачу и грущу

ОА

5

Мечтаю, представляю себе что-нибудь

ОА

6

Делаю что-то подобное

ОА

7

Гуляю вокруг дома или по улице

ОА

8

Рисую, пищу или читаю что-нибудь

А

9

Ем или пью

ОА

10

Борюсь или дерусь с кем-нибудь

НА

11

Схожу с ума

НА

12

Бью, ломаю или швыряю вещи

НА

13

Дразню кого-нибудь

НА

14

Играю во что-нибудь

ОА

15

Бегаю или хожу пешком

ОА

16

Молюсь

ОА

17

Прошу прощения или говорю правду

А

18

Сплю

НА

19

Говорю сам с собой

А

20

Г оворю с кем-нибудь

А

21

Думаю об этом

А

22

Стараюсь забыть

НА

23

Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным

А

24

Гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде

ОА

25

Смотрю телевизор, слушаю музыку

ОА

26

Воплю и кричу

НА

где
А - адаптивные копинг-стратегии;
ОА - относительно адаптивные копинг-стратегии; НА - неадаптивные копинг-стратегии.
Обработка результатов опросника осуществлялась путем анализа наиболее часто используемых первоклассниками способов совпадающего поведения и отнесения их к соответствующей категории копинг-стратегий.
Следующей задачей нашего исследования являлось изучение способов совладания родителей с трудными ситуациями. Решение этой задачи осуществлялось посредством методик диагностики типа реакций на фрустрацию и копинг-стратегий.
Для изучения типа реагирования родителей на фрустрирую- щую ситуацию был применен взрослый вариант методики С. Ро- зенцвейга. Данная версия также содержит в себе перечень из 24 картинок с изображением персонажей во время фрустрации. Инструкция для взрослых несколько отличается от детского варианта и звучит следующим образом: «На каждом рисунке изображены два или более человек. Один человек всегда изображен говорящим определённые слова. Вам надо написать в пустом пространстве первый же пришедший Вам на ум ответ на эти слова. Не старайтесь отделаться шуткой. Действуйте по возможности быстрее». Процедура обработки ответов осуществлялась аналогично детскому варианту методики. По результатам ответов были определены направленность и тип реакций.
Для изучения особенностей совпадающего поведения родителей применялась методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» С. Норманна, Д.Ф. Эндлера, Д.А. Джеймса, М.И. Паркера в адаптации Т.Л. Крюковой. Посредством данной методики оценивались доминирующие копинг-стрессовые поведенческие стратегии. Предложенный вариант методики включал перечень заданных реакций на стрессовые ситуации. Испытуемым предлагалось из приведенных в опроснике различных реакций человека на различные трудные или огорчающие ситуации указать, как часто они ведут себя подобным образом и поставить соответствующую цифру в бланке ответов.
Обработка результатов включала суммирование баллов, поставленных испытуемыми с учетом отнесения их к одной из четырех категорий: решение проблемы (решение задачи); поведение, ориентированное на эмоции; избегание или социальное отвлечение.
Для обработки количественных показателей применялись методы математической статистики: вычисление среднего показателя (М), относительный показатель, коэффициент корреляции Пирсона, контент-анализ, кластерный анализ, множественный регрессионный анализ (с помощью компьютерных программ статистического анализа Microsoft Excel, SPSS Statistics 17.0.).

 



 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.