Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2.1. Организация и методы исследования

На практическом этапе нашего исследования ставились следующие задачи:
1) выявить трудные ситуации детей и родителей в период школьной адаптации первоклассников;
2) определить способы совладания детей и родителей с трудными ситуациями и установить характер их взаимосвязи;
3) определить характер зависимости успешности школьной адаптации первоклассников от способов совладания детей и родителей с трудными ситуациями;
4) выявить и описать типы школьной адаптации первоклассников с учетом механизма совладания с трудными ситуациями, возникающими в данный период.

Исследование успешности школьной адаптации первоклассников осуществлялась исходя из анализа трех её компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого при помощи опросника для детей «Определение прав и обязанностей первоклассника» Л.М. Новиковой; методики «Самооценка» в обработке М.В. Максимовой; методики «Лабиринты», разработанной Т. Юкнат в модификации Н.С. Курека; опросника для учителей «Диагностика поведения и деятельности ребенка в 1-ом классе» Л.М. Новиковой.
Сформированность когнитивного компонента школьной адаптации предполагает осознание ребенком своих прав и обязанностей, а также наличие адекватных представлений о том, для чего нужна школа.
Для диагностики данных показателей был использован опросник для детей «Определение прав и обязанностей первоклассника» Л.М. Новиковой, включающий в себя 25 утверждений, с которыми первоклассник должен согласиться либо нет.
Анализ результатов производился через выявление соотношения осознания ребенком прав и обязанностей. Шкала «Обязанности» включала утверждения, направленные на выяснение выполнения первоклассником учебных заданий, активности и внимательности на уроках, выполнения правил поведения в школе и т.д. Шкала «Права» определялась утверждениями, выявляющими сформированность понимания ребенком своих школьных прав («первоклассник имеет право на перемене заниматься своими делами», «первоклассник должен навсегда забыть в школе об играх и развлечениях», «первоклассник имеет право на отдых» и др.).
Обработка результатов осуществлялась исходя из совпадений ответов ребенка с ключом опросника. Максимальное количество баллов - 25. Дети, набравшие более 20 баллов, в большей степени осознают свои обязанности и права, 15-20 баллов - не до конца понимают сущность прав и обязанностей в школе и ниже 15 баллов - не имеют адекватных представлений о том, для чего нужна школа. Качественная обработка проводилась через анализ соотношения осознания ребенком прав и обязанностей (соотношение шкал «Обязанности» и «Права»).
Эмоциональный компонент адаптации отражает два критерия: наличие адекватной самооценки, высокий уровень притязаний.
Для изучения самооценки была применена методика «Самооценка» в обработке М.В. Максимовой, которая позволила изучить следующие показатели:
1) оценка ребенком отношения учителя и одноклассников к нему;
2) оценка своего уровня учебных умений и навыков.
Испытуемым предлагалось оценить у себя следующие качества по четырехбальной шкале: самый хороший ученик в классе, самый любимый у учителя ученик в классе, самый аккуратный ученик в классе, самый дисциплинированный ученик в классе, все умеет делать, самый умный ученик в классе, самый старательный ученик в классе, все в классе его любят. Обработка результатов проводилась путем вычисления среднего арифметического результатов на основе заполнения бланков испытуемых и отнесения к высокому, среднему или низкому уровню.
Изучение таких показателей, как высота, устойчивость и адекватность уровня притязаний осуществлялось при помощи методики «Лабиринты». Стимульный материал методики состоит из 10 лабиринтов, отличающихся степенью сложности. 4 самых последних - самые сложные, не имеют решения. В нашем случае это было необходимо для наблюдения за реакцией ребенка на неудачу. Испытуемым сообщалось, что площадь карточки с лабиринтом зависит от сложности задания: чем меньше лабиринт, тем легче задание. После выбора карточки нужно найти путь от «входа» к «выходу» из лабиринта.
Процедура эксперимента и регистрация данных осуществлялась следующим способом: регистрировался номер карточки, успех или неудача. Время выполнения задания зависело от особенностей поведения ребенка: темпа решения лабиринтов, выбора только легких или трудных заданий. Каждый ребенок действовал индивидуальным образом и возможность манипулирования временем решения давала возможность изучать имеющиеся особенности поведения. В конце проведения методики ребенку задавался вопрос: «Какие лабиринты тебе было интереснее всего решать?», «Как ты думаешь, почему некоторые лабиринты у тебя не получились?». Ответы детей позволили полнее определить особенности их притязаний, их отношения к заданию и своим возможностям.
Обработка результатов исследования уровня притязаний осуществлялась в соответствии с принятыми в отечественной психологии параметрами высоты, устойчивости и адекватности уровня притязаний (Л.В. Бородина, А.И. Ерофеев, О.В. Калинова и др.).
Абсолютная высота притязаний (АВП) определялась как среднее арифметическое значение выбираемых испытуемым уровней трудностей. Также в качестве меры высоты применялся параметр «1-й выбор» - уровень трудности первого выбранного задания.
В качестве меры устойчивости уровня притязаний применялся показатель «ширина зоны выборов», т.е. расхождение между минимальным и максимальным уровнем трудности выбранных заданий. Так как не существует нулевого уровня, то к разности между максимальным и минимальным уровням прибавляется 1.
Адекватность уровня притязаний измерялась по количеству атипичных сдвигов, т.е. подъемом уровня притязаний после неудачи и понижение после успеха. Анализ результатов методики «Лабиринты» позволил также выделить высокий, средний и низкий уровни эмоциональной адаптации.
Исследование поведенческого компонента школьной адаптации предполагало диагностику характера поведения ребенка в условиях школьной среды, его взаимоотношений с другими людьми. Для изучения данного компонента применялся опросник для учителей «Диагностика поведения и деятельности ребенка в 1-ом классе», разработанный Л.М. Новиковой. Методика включает в себя 43 утверждения, касающиеся поведения и деятельности каждого ребенка в различных сферах школьной жизни: во время учебных занятий, в ходе общения с одноклассниками и учителями, в процессе игр, в конфликтных ситуациях, во время участия в общественных дополнительных делах и т.д. На бланке напротив фамилии каждого ребенка учителям предлагалось поставить соответствующий знак в зависимости от того, характерно ли для ребенка данное поведение: Всегда «+», Часто «+/-», Редко «-».
В качестве показателей сформированности данного компонента были выделены следующие:
1) стремление ребенка соответствовать ролевым ожиданиям взрослых;
2) сформированное представление о своей социальной роли;
3) поведение, адекватное своему социальному статусу.
Обработка полученных данных осуществлялась путем перевода каждого ответа в соответствующий балл: «всегда» - 3 балла, «часто» - 2 балла, «редко» - 1 балл. Соответственно, общее количество баллов позволило выявить высокий, средний или низкий уровень сформированности поведенческого компонента адаптации.
Выявление характера трудностей детей в период школьной адаптации осуществлялось посредством адаптированной нами методики серийных рисунков, предложенных И.М. Никольской (темы для рисования: «Мое неприятное воспоминание», «Трудные ситуации в школе», «Мое неприятное событие»), а также беседы, разработанной нами на основе опросника А.И. Захарова «Диагностика школьных трудностей».
Анализ рисунков позволил наглядно представить проблемную ситуацию, провести изучение поведения ребенка в трудной ситуации, обсудить с ним в ходе беседы возможные способы её разрешения. Инструкция звучала следующим образом: «Все дети, приходя в школу, как правило, сталкиваются с некоторыми трудностями или неприятными ситуациями. Нарисуй на листе событие, связанное со школьной жизнью, которое было для тебя затруднительным или неприятным».
В процессе беседы первокласснику были заданы вопросы: «Что нарисовано?», «Что ты делал, когда произошла эта ситуация?», «Как ты себя чувствовал в этой ситуации?», «Какие мысли тебя посещали в этот момент?» и т.д.
В результате анализа были выявлены характерные типы трудностей первоклассников в период школьной адаптации:
1) ответ перед классом;
2) проверка знаний;
3) боязнь учителя;
4) наказание родителей;
5) плохое самочувствие;
6) плохое настроение;
7) опасность получения травмы (падения, ушибы);
8) конфликты со сверстниками;
9) конфликты со взрослыми;
10) школьный режим;
11) дисциплина на уроках;
12) неодобрение учителя.
Перечисленные трудности преимущественно затрагивают три сферы: сферу отношений с окружающими (учителем, родителями и сверстниками), учебную деятельность («проверка знаний», «ответ перед классом») и эмоционально-поведенческую сферу, характеризующую самочувствие и настроение ребенка, его дисциплинированность и соблюдение школьного режима.
В ходе беседы с детьми, направленной на изучение школьных трудностей, детям давалась следующая инструкция: «Первоклассники в школе часто сталкиваются с некоторыми проблемами или трудными ситуациями. Сейчас я буду зачитывать тебе различные трудности, а ты подумай, встречался ли ты с ними или нет». Далее зачитывался перечень из 12 трудностей, сформулированных нами исходя из анализа литературы, детских рисунков, а также беседы с учителями и родителями.
Анализ результатов опросника осуществлялся путем подсчета положительных ответов каждого ребенка и подсчета абсолютного и относительного показателей по результатам беседы со всей выборкой испытуемых.
Для выявления характера трудностей родителей в период адаптации первоклассников к школе родителям было предложено написать сочинение на тему «Трудные ситуации в период школьной адаптации детей». Инструкция была представлена следующим образом: «Поступление первоклассника в школу часто связано с определенными трудностями для родителей. Попробуйте описать основные трудные ситуации, с которыми Вы столкнулись в связи с вхождением ребенка в школьную среду, а также каким образом Вы с ними справляетесь. Время выполнения - 20 мин.». Данный метод является проективным и позволяет проанализировать типичные трудности, с которыми могут столкнуться родители в период школьной адаптации детей, а также выявить особенности их преодоления.
В качестве метода обработки и способа структурирования данных родительских сочинений был использован метод контентанализа, представляющий собой метод качественно-количественного анализа содержания текста, заключающийся в систематической фиксации и квантификации (подсчете) определенных единиц содержания исследуемого текста. В настоящем исследовании контент-анализ был применен для решения задачи выявления трудностей родителей в период адаптации детей к школе. Выборку составили текстовые массивы данных. Единицей контекста был отдельный текстовый отчет. Под упоминанием понимался элемент содержания, состоящий из высказывания, сделанного субъектом (как целое предложение, так и словосочетание). Частота упоминаний категорий в текстах самоотчетов фиксировалась как тематическая (сегментарный или частотный подсчет): если в тексте несколько предложений относились к одной категории, их мы считали как одно упоминание данной категории. Общий объем материала - более 1300 текстовых единиц.
Для изучения особенностей совладания первоклассников с трудными ситуациями применялись тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга, опросник копинг-стратегий Н.А. Сироты, В.М. Ялтонского, методика серийных рисунков И.М. Никольской.
Изучение фрустрационных реакций первоклассников осуществлялось при помощи теста С. Розенцвейга, предназначенного для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей. Материал теста состоит из 24 рисунков, на которых изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором. Эти рисунки предъявлялись детям со следующей инструкцией: «Я буду показывать тебе рисунки, на которых изображены люди в определенной ситуации. Человек слева что-то говорит и его слова написаны сверху в квадрате. Представь себе, что может ответить ему другой человек. Будь серьезен, обдумай ситуацию и отвечай побыстрее».
Все ответы детей записывались в протокольном бланке в соответствующих типу колонках, напротив пунктов подсчета. Обработка методики включала в себя выявление двух параметров: направленности реакции (экстрапунитивный, интрапунитивный, импунитивный), типа реакции (препятственно-доминантный, эгозащитный, необходимостно-упорствующий) (таблица 3).

Счетные факторы классификации ответов
(тест С. Розенцвейга)

Обработка результатов осуществлялась исходя из отнесения к конструктивным и продуктивным следующие типы ответов: самостоятельное решение ситуаций, подчинение объективным требованиям ситуации, в том числе требованию взрослого (фактор М), признание собственной вины за случившееся (фактор I). В целом среди конструктивных ответов преобладают интрапуни- тивные реакции (I) и реакции типа фиксации на удовлетворении потребности (N-P). К неконструктивным реакциям отнеслись: открытое проявление агрессии, обвинения, враждебность, направленные против других лиц (фактор Е), сожаление, негодование по поводу возникшего препятствия без каких-либо попыток устранить помехи (фактор Е) и в целом - реакции экстрапуни- тивного направления (Е).
Опросник копинг-стратегий Н.А. Сироты, В.М. Ялтонского содержит перечень из 26 стратегий, которые дети используют, когда в их жизни происходят неприятные события, возникают напряжение и беспокойство. Проводимая нами процедура исследования была индивидуальной и состояла в следующем:
1. Детям предлагалось подумать о том, что они делают, когда чувствуют внутреннее напряжение и беспокойство. Пояснялось, что обычно это бывает, когда случается какое-то неприятное событие.
2. После этого на бланке с перечнем стратегий преодоления неприятностей мы отмечали те стратегии, которые дети используют, чтобы снять напряжение и беспокойство.
3. Далее детям задавались дополнительные вопросы о том, что они еще делают в напряженной и неприятной для них ситуации, что также фиксировалось.
Представленные в опроснике копинг-стратегии в зависимости от уровня продуктивности разделены на адаптивные, относительно адаптивные и неадаптивные.

Копинг-стратегии первоклассников

где
А - адаптивные копинг-стратегии;
ОА - относительно адаптивные копинг-стратегии; НА - неадаптивные копинг-стратегии.
Обработка результатов опросника осуществлялась путем анализа наиболее часто используемых первоклассниками способов совпадающего поведения и отнесения их к соответствующей категории копинг-стратегий.
Следующей задачей нашего исследования являлось изучение способов совладания родителей с трудными ситуациями. Решение этой задачи осуществлялось посредством методик диагностики типа реакций на фрустрацию и копинг-стратегий.
Для изучения типа реагирования родителей на фрустрирую- щую ситуацию был применен взрослый вариант методики С. Ро- зенцвейга. Данная версия также содержит в себе перечень из 24 картинок с изображением персонажей во время фрустрации. Инструкция для взрослых несколько отличается от детского варианта и звучит следующим образом: «На каждом рисунке изображены два или более человек. Один человек всегда изображен говорящим определённые слова. Вам надо написать в пустом пространстве первый же пришедший Вам на ум ответ на эти слова. Не старайтесь отделаться шуткой. Действуйте по возможности быстрее». Процедура обработки ответов осуществлялась аналогично детскому варианту методики. По результатам ответов были определены направленность и тип реакций.
Для изучения особенностей совпадающего поведения родителей применялась методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» С. Норманна, Д.Ф. Эндлера, Д.А. Джеймса, М.И. Паркера в адаптации Т.Л. Крюковой. Посредством данной методики оценивались доминирующие копинг-стрессовые поведенческие стратегии. Предложенный вариант методики включал перечень заданных реакций на стрессовые ситуации. Испытуемым предлагалось из приведенных в опроснике различных реакций человека на различные трудные или огорчающие ситуации указать, как часто они ведут себя подобным образом и поставить соответствующую цифру в бланке ответов.
Обработка результатов включала суммирование баллов, поставленных испытуемыми с учетом отнесения их к одной из четырех категорий: решение проблемы (решение задачи); поведение, ориентированное на эмоции; избегание или социальное отвлечение.
Для обработки количественных показателей применялись методы математической статистики: вычисление среднего показателя (М), относительный показатель, коэффициент корреляции Пирсона, контент-анализ, кластерный анализ, множественный регрессионный анализ (с помощью компьютерных программ статистического анализа Microsoft Excel, SPSS Statistics 17.0.).

2.2. Характер трудностей детей и родителей в период школьной адаптации первоклассников

В нашем исследовании приняли участие 112 учащихся первых классов МОУ СОШ №3 и №6 г. Сургута и их родители.
Интегративный показатель уровня школьной адаптации первоклассника определялся как функция от оценок ее компонентов. Нами была разработана восьмиуровневая шкала интегральной оценки школьной адаптации в соответствии с сочетанием различных уровней.

Таблица 5
Шкала для интегральной оценки уровня школьной адаптации первоклассников

При выделении представленных уровней шкалы мы предвидели, что в таком «чистом» виде они вряд ли будут выявлены и ввели еще «смешанную» градацию», объединяющую смежные уровни. В таком случае, количество уровней было приближено к характеристикам шкал, выделенным по каждому компоненту. В результате 7-8 уровни соотнесены с высоким уровнем адаптации; 4-6 - со средним; 1-3 - с низким.
Результаты, полученные в ходе проведения методик, направленных на изучение показателей компонентов адаптации первоклассников к школе (когнитивного, эмоционального, поведенческого), отражены в таблице 6.

Показатели адаптации первоклассников к школе
Таблица 6

Наиболее высокие показатели школьной адаптации были получены по когнитивному компоненту, что свидетельствует о наличии у большинства испытуемых адекватных мнений, установок, стереотипов, взглядов, знаний о школе, а также осознании ребенком своих прав и обязанностей. Большинство первоклассников имеют представления о том, что такое школа, каковы ее основные требования к поведению, что, по мнению исследователей, предполагают принятие ребенком новой социальной ситуации, в которую попадает младший школьник с приходом в первый класс.
Сравнительно низкие показатели были получены по результатам методик, направленных на изучение поведенческого компонента школьной адаптации, который включает в себя стремление ребенка соответствовать ролевым ожиданиям взрослых и вести себя соответственно своему статусу, а также сформированное представление о своей социальной роли и о том, что от ребенка требуют школа и учителя. Результаты опросника показали, что 30,1% первоклассников сложно сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе ее решения, длительное время выполнять неинтересную работу, контролировать свое поведение в обычной и непривычной обстановке, понимать правила всей школьной жизни и им соответствовать, быстро справляться и мобилизовывать себя в случае неудач, а также им требуются усилия для переключения с одного вида деятельности на другой.
Результаты методик диагностики эмоциональной адаптации преимущественно характеризуются средним и низким уровнями развития данного компонента. У части испытуемых (28,1%) отмечается заниженный эмоционально положительный фон, неадекватная самооценка, низкий уровень притязаний, а также неустойчивый характер реакций на жизненные события. Так, испытуемые с низкими показателями по данному компоненту оценивали у себя такие качества, как старательность, ум, аккуратность, дисциплинированность и другие как недостаточно развитые, ставя себе низкие баллы.
По интегративному показателю 32,2% первоклассников имеют высокий уровень школьной адаптации по всем представленным компонентам; 39,7% - средний уровень; 28,1% - низкий, что свидетельствует о наличии у данной категории испытуемых трудностей в адаптации хотя бы по одному из трех компонентов. Данную категорию детей можно отнести к «группе риска», поскольку нарушения в адаптации распространяются не только на личность младшего школьника и проявляются в форме депрессии, угнетенности, неугомонности, нетерпеливости, но и на его отношения с одноклассниками и взрослыми (недоверие к новым людям, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к детям).
Полученные результаты были соотнесены с результатами других исследователей. Так, в исследованиях Э.М. Александровской, М.В. Максимовой, Л.М. Новиковой и др. были получены данные, характеризующиеся наиболее высокими показателями по когнитивному компоненту адаптации младших школьников, что, по мнению авторов, указывает на стремление ребенка соответствовать ролевым ожиданиям взрослых и вести себя соответственно своему статусу [48, 54].
В период школьной адаптации первоклассники сталкиваются с различными трудностями, одни из которых являются «повседневными» и легко преодолеваются младшими школьниками, другие же переживаются остро и могут повлиять на развитие личности и успешность деятельности ребенка. Для выявления характера трудностей детей в период адаптации мы использовали методику серийных рисунков («Мое неприятное воспоминание», «Трудные ситуации в школе», «Мое неприятное событие»), а также разработанную на основе опросника А.И. Захарова беседу «Диагностика школьных трудностей».
Анализ детских рисунков позволил выявить следующие трудности первоклассников: получение неодобрения со стороны учителя (74%); боязнь учителя (52%); наказание родителей (46%); ответ перед классом (39%); дисциплина на уроках (усидчивость, активность, внимательность) (37%); школьный режим (необходимость вовремя просыпаться, не пропускать занятия, выполнять домашние задания и т.д.) (31%); конфликты со сверстниками (23%).

Показатели трудностей первоклассников в период школьной адаптации

Первоклассники испытывают трудности в различных ситуациях, связанных со школой. Типичные трудности первоклассников связаны с боязнью получить неодобрение или наказание со стороны учителя или родителей. Значительное место занимают трудности, связанные с неспособностью справиться с учебной нагрузкой, невозможностью соответствовать ожиданиям семьи и учителя, враждебным отношением родителей или педагогов, сменой школьного коллектива и новым режимом дня. Эти хронически действующие психотравмирующие ситуации оказывают существенное влияние на весь ход развития психики ребенка.
Полученные нами данные перекликаются с результатами исследования Е.Е. Даниловой, которая указывает, что для детей младшего школьного возраста типичными трудными ситуациями являются трудности, связанные с учебной деятельностью, стремлением оправдать ожидания семьи, нарушением отношений со школьным коллективом. Р.В. Овчарова отмечает, что в начале учебного года характерные трудности первоклассников связаны с недостатком развития произвольности, неумением установить контакт с учащимися и учителями, осуществлять совместную деятельность [55].
Сравнительный анализ позволил выявить типичные трудности первоклассников с различным уровнем школьной адаптации.

Таблица 8
Сравнительные показатели трудностей первоклассников с различным уровнем школьной адаптации

В таблице 8 показано, что первоклассники с разным уровнем адаптации к школе сталкиваются в той или иной степени с различными трудными ситуациями. Так, дети с высоким и средним уровнями адаптации чаще в качестве трудных называли ситуации, связанные с боязнью получить неодобрение учителя, наказание родителей, ответ перед классом, первоклассники же с низким уровнем адаптации кроме данных ситуаций выделяли и трудности, связанные с установлением благоприятных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, конфликты в школе, режим дня и дисциплина на уроках.
Для выявления характера трудностей родителей в период адаптации детей к условиям школы было предложено написание сочинения на тему «Как я помогаю ребенку адаптироваться к школе». Мы предложили родителям описать, с какими трудностями они сталкиваются в связи с поступлением ребенка в первый класс, и как помогают ему адаптироваться. Анализ родительских сочинений позволил выявить характерные трудности, с которыми встречаются родители в данный период.

Таблица 9
Характер трудностей родителей в период адаптации детей к школе

Данные, полученные с помощью методики, показали, что основными трудностями родителей являются переживания по поводу успеваемости детей, установления отношений с учителями и сверстниками, дисциплины и поведения на уроках, конфликты по вопросу распределения ролей в семье, приемов воспитания, роли матери и отца в жизни первоклассника. Содержание родительских жалоб в основном сводится к тому, что ребенок неряшливо пишет, не старается, либо старается, но, тем не менее, у него многое не получается. Ему трудно жить в атмосфере постоянной требовательности и контроля, он нуждается в помощи родителей при выполнении домашних заданий или, во всяком случае - в присутствии взрослых при этом.
Отечественные исследователи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская отмечают, что в период вхождения ребенка в школьную среду в семью проникают элементы другого, школьного мира, нового как для родителей, так и для самих детей. У ребенка напряжение растет в связи с включением в новый социальный институт и изменением требований, тогда как у родителей, по мнению А.В. Черникова, - в первую очередь по причине того, что «продукт их воспитательной деятельности оказывается объектом всеобщего обозрения» [77]. Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента, относя ситуацию поступления ребенка в школу к одному из нормативных семейных кризисов, указывают, что родители впервые переживают тот факт, что ребенок принадлежит не только им, но и широкой социальной системе, которая также может оказывать на него влияние. Авторы отмечают, что «характер и качество адаптации детей к новой ситуации в их жизни определяется особенностями сложившихся внутрисемейных отношений» [56]. Среди одного из признаков, указывающих на переживание семьей данного кризиса, авторы называют трудности адаптации ребенка к новым социальным условиям, выражающиеся как в поведенческих проблемах, так и проблемах, связанных с учебой.
Анализируя трудности детей и родителей в период школьной адаптации, следует отметить, что и те и другие испытывают переживания по поводу успеваемости, дисциплины, смены режима дня, установления взаимоотношений со сверстниками и учителями. Однако восприятие трудностей и степени их значимости в ситуации школьной адаптации у взрослых и детей не всегда совпадает. Трудные ситуации связаны с напряженностью, трудностями во взаимоотношениях с учителями и сверстниками, нарушением характера детско-родительских отношений и т.д., и в этой связи важен учет особенностей совладания первоклассников и родителей с трудностями как фактора успешной школьной адаптации.
Таким образом, анализ проведенных методик позволил сделать следующие выводы:
1. Почти каждый третий первоклассник имеет трудности в адаптации хотя бы по одному из трех компонентов, что препятствует благоприятному включению данной группы детей в школьную среду, вызывая напряжение и нарушения во взаимоотношениях с окружающими.
2. Наиболее характерные трудности, с которыми сталкивается ребенок с приходом в школу, связаны с боязнью получить неодобрение или наказание со стороны учителя или родителей, учебной нагрузкой, сменой коллектива. Большинство из них относятся к категории трудностей, возникающих в результате непонимания требований учителей и школы в целом.
3. В период школьной адаптации первоклассников родители также испытывают трудности, характер которых связан преимущественно с переживаниями по поводу успеваемости детей, установления отношений с учителями и сверстниками, дисциплины и поведения на уроках, проблемы распределения ролей в семье, приемов воспитания.

2.3. Психологические особенности совладания детей и родителей с трудными ситуациями

Для изучения способов совладаиия первоклассников и их родителей с трудными ситуациями были применены методики, направленные на выявление фрустрационных реакций и способов совпадающего поведения. Исследование способов совладаиия детей с трудными ситуациями осуществлялось при помощи теста фрустрационных реакций С. Розенцвейга, опросника копинг- стратегий Н.А. Сироты, В.М. Ялтонского, а также рисуночных тестов, предложенные И.М. Никольской. Данные, полученные в ходе теста фрустрационных реакций, представлены в таблице 10.
Анализ результатов показал, что дети используют как конструктивные, так и неконструктивные способы реакций на фрустрацию. По направленности преобладают экстрапунитивные реакции (50%), связанные с обвинением внешних обстоятельств и других людей, что указывает на повышенную требовательность к окружению и недостаточно развитый уровень самокритичности ребенка, а также импунитивные реакции (32,1%), связанные с попытками избегания фрустрационной ситуации и рассмотрения ее примиряющим образом. Основными же типами реакций на фрустрацию оказались потребностно-неустойчивый (N-P) (42,9%) и эго-защитный (E-D) (40,2%). Потребностно-неустойчивый тип реакций предполагает наличие фрустрационной толерантности, характеризующейся спокойствием, рассудительностью, иногда напряжением и сдерживанием нежелательных импульсивных реакций. Эго-защитный тип фрустрационного реагирования указывает на ранимость, слабость личности, вынужденной в ситуации препятствия сосредотачиваться в первую очередь на защите собственного «Я».

Таблица 10
Характер реагирования первоклассников на фрустрацию

Таким образом, анализ методики показал, что 50% младших школьников, используя реакции экстрапунитивного направления, склонны реагировать на трудные ситуации неконструктивным способом. Это проявляется в нарушениях усвоения социальных норм, неспособности к снятию напряжения при переживании дискомфорта и, соответственно, не позволяет отреагировать инстинктивные импульсы, для снижения вероятности их внешних проявлений в социально опасной или конфликтной форме, что приводит к повышенной нервной возбудимости, тревожности и агрессивности, как негативным последствиям неразрешенного внутреннего конфликта.
Результаты методики подтверждают исследования Н.В. Та- рабриной, которая отмечает, что отказ от использования конструктивных механизмов разрушает адаптивное поведение ребенка, полезное для группы, нарушает исполнение социальных ролей за счет усиления эмоционального напряжения; может разрушить мотивацию к совместной деятельности группы и цели социальной адаптации, то есть приспособление к требованиям социального окружения.
Опросник копинг-стратегий Н.А. Сироты и В.М. Длтонского позволил выявить наиболее часто используемые первоклассниками стратегии совладания, что отражено в таблице 11.

Показатели копинг-поведения первоклассников
Таблица 11

Копинг-стратегии, представленные в опроснике, имеют не только разное содержание, но и разное функциональное значение в защитном поведении ребенка. Они могут быть биологически, психологически и социально обусловленными; могут иметь самостоятельное значение и проявляться в сочетании с другими формами совпадающего поведения. Анализ методики показал, какие из предложенных стратегий являются наиболее популярными и эффективными с точки зрения первоклассников. Так, самыми популярными среди них по использованию оказались следующие: «играю во что-нибудь» (49%); «прошу прощения или говорю правду» (30,8%); «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде» (28,8%); «смотрю телевизор, слушаю музыку» (27,3%); «стараюсь забыть» (25%); «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» (25%). Самыми редкими по использованию оказались такие стратегии преодоления, как «сплю» (0,7%); «схожу с ума» (2%); «молюсь» (2%); «говорю сам с собой» (2%); «кусаю ногти» (2,7%).
Полученные нами данные перекликаются с результатами исследований Р.М. Грановской, И.М. Никольской и свидетельствуют о том, что для большинства испытуемых характерно использование поведенческих относительно адаптивных копинг- стратегий («играю во что-нибудь», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде», «смотрю телевизор, слушаю музыку» и др.), эмоциональных адаптивных и неадаптивных копингов («стараюсь забыть», «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным»), а также познавательных адаптивных и относительно адаптивных стра-
тегий совладания («прошу прощения или говорю правду», «мечтаю, представляю себе что-нибудь») [22].
Анализ детских рисунков показал, что для первоклассников эффективными способами преодоления напряжения, неприятных переживаний являются переключение на посторонние занятия, правда и просьба о прощении, подавление отрицательных переживаний, уход в мечты, расслабление. В преодолении сложных ситуаций и переживаний, с ними связанных, первоклассники предпочитают использовать речь: как внешнюю (проговаривание конкретной неприятной или трудной ситуации с целью ее осмысления и отреагирования), так и внутреннюю (обдумывание ситуации с целью ее осмысления), а также детские развлечения как отвлекающие занятия.
Данные, полученные на основе анализа рисунков, перекликаются с показателями опросника: дети, у которых по результатам опросника преобладают неадаптивные механизмы совладания, и на рисунках изображали неэффективные способы выхода из трудной ситуации, и наоборот - те школьники, которые по результатам методики имеют показатели использования адаптивных и относительно адаптивных копингов на рисунках демонстрировали наиболее адекватные способы решения проблемы (рис. 2).

где
А - адаптивные;
ОА - относительно адаптивные;
НА - неадаптивные копинг-стратегии.
Рис. 2 Соотношение копинг-стратегий первоклассников
Итак, на рисунке 2 показано, что большое число первоклассников (48,2%), как правило, используют эффективные способы преодоления беспокойства, неприятных переживаний, стрессовых ситуаций. Однако для значительного числа испытуемых (32,1%) характерно использование неадаптивных копинг-страте- гий в трудных ситуациях, что может выражаться в неспособности встать на точку зрения другого человека и эмоциональной реакции на ситуацию.
Адаптация первоклассников к школе, характеризующаяся возникновением трудных ситуаций не только у ребенка, но и у родителей, также связана с использованием ими различных способов совладания с ними: реакций на фрустрацию и копинг- стратегий.
Для изучения характера реагирования родителей на фруст- рирующую ситуацию был применен взрослый вариант методики С. Розенцвейга, результаты которой представлены в таблице 12.

Таблица 12
Характер реагирования родителей на фрустрацию

Анализ типов реакций родителей на фрустрацию показал, что для большинства испытуемых характерна экстрапунитивная направленность (37,5%), связанная со склонностью обвинять внешние обстоятельства и людей в трудных ситуациях, подчер
кивая степень фрустрирующей ситуации и осуждая ее внешние причины. Среди типов реакций значительно преобладает потреб- ностно-неустойчивый (N-P) (52,7%), который характеризуют ответы, направленные на разрешение проблемы; реакции имеют форму требования помощи от других лиц для решения ситуации; субъект сам берется за разрешение ситуации или же считает, что время и ход событий приведут к ее исправлению.
Таким образом, реакции родителей на фрустрацию характеризуются как неконструктивными способами реагирования на трудную ситуацию, связанными с обвинением внешних обстоятельств, так и конструктивными реакциями, направленными на анализ и разрешение проблемы.
Изучение совпадающего поведения родителей осуществлялось при помощи методики «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» С. Норманна, Д.Ф. Эндлера, Д.А. Джеймса, М.И. Паркера в адаптации Т.Л. Крюковой. По результатам методики были получены следующие данные: для 36,3% испытуемых характерно адаптивное копинг-поведение, ориентированное на решение задач, для 21,2% - неадаптивное («эмоции»), а также относительно адаптивные способы совладания с трудностями - избегание (24%) и социальное отвлечение (18,5%).

Рис. 3 Особенности совпадающего поведения родителей, (%)

Поведение, направленное на решение задач, характерно для более трети испытуемых (36,3%) и имеет такие особенности, как сосредоточение на проблеме и возможностях ее решения, анализ проблемной ситуации и аналогичных проблем, с которыми родитель сталкивался ранее, определение курса действий в сложившихся условиях, принятие мер по преодолению трудностей, контроль ситуации и т.д. Ориентация на решение задачи, предполагает в основном когнитивные формы поведения, направленные на анализ возникших трудностей и возможных путей выхода из них, повышение самооценки и самоконтроля, более глубокое осознание собственной ценности как личности, наличие веры в собственные ресурсы в преодолении трудных ситуаций, протест по отношению к трудностям и уверенность в наличии выхода из любой ситуации. Такой способ совпадающего поведения рассматривается как продуктивный, поскольку он связан с оценкой ситуации и оценкой себя в ситуации, в основе которых лежит изменение отношения к проблеме, позитивное истолкование происходящего. При этом не снижается мотивация достижения, сохраняется реалистический подход к оценке события и способность мобилизовать силы.
Совпадающее поведение, ориентированное на эмоции (21,2%) связано с обвинением себя в нерешительности, погружением в боль и страдания, переживанием своей беспомощности, испытанием нервного напряжения и эмоционального шока, сосредоточением на своих общих недостатках. Данная форма поведения является пассивной, связанной с отказом от преодоления трудностей из-за неверия в собственные силы и интеллектуальные ресурсы, с умышленной недооценкой неприятностей, а также подавленным эмоциональным состоянием, состоянием безнадежности, переживанием злости, возложением вины на себя и других, отказом от решения проблемы, своеобразным «застреванием» на ней, вовлечением одним членом семьи других в свое непродуктивное состояние. По мнению авторов методики, данная форма поведения является непродуктивной, поскольку связана с отказом от решения проблемы из-за неверия в себя и свои силы, а также состоянием собственной беспомощности и безнадежности [36].
Копинг-стратегии, направленные на избегание, преобладают у 24% родителей и имеют такие характеристики, как уход в мечты, стремление быть на людях (общение с близкими людьми, походы на вечеринки, прогулки и др.), отдаление от ситуации и т.п. То есть, такое поведение предполагает избегание испытуемыми мыслей о неприятностях, пассивность, уединение, покой, изоляцию, либо передачу ответственности по разрешению трудностей другим лицам.
Совпадающее поведение, направленное на отвлечение (18,5%), характеризуется поведением, связанным с временным отходом от решения проблемы посредством других занятий (походом по магазинам, покупкой новых вещей, принятием вкусной еды, сном, просмотром кинофильмов и др.).
Т.Л. Крюкова указывает на то, что избегание и отвлечение как стили совладания могут быть непродуктивными, если проявляются в виде ухода от проблемы, попыток не думать о её решении, что нередко характеризуется наивной, инфантильной оценкой происходящего [38]. Однако данные механизмы могут рассматриваться и как эффективные в зависимости от конкретной ситуации, поскольку предполагают эмоциональную разрядку, снятие напряжения, а также поведение личности, при котором она вступает в сотрудничество со значимыми людьми, ищет поддержки в ближайшем социальном окружении.
Таким образом, результаты исследования совпадающего поведения родителей показали, что для большинства испытуемых характерно использование адаптивного копинг-поведения («решение задач»), при этом большое число родителей (21,2%) используют и неадаптивную форму, направленную на эмоции.
Контент-анализ родительских сочинений также позволил выделить наиболее часто встречающиеся стратегии поведения в ситуации адаптации ребенка к школе, среди которых: «занимаемся с ребенком дома»; «стараюсь найти книги, методики по улучшению адаптации ребенка»; «обращаюсь к тем людям, которые обладают опытом решения данной проблемы»; «советуюсь с другими родителями»; «консультируюсь со специалистами». То есть, преимущественно стратегии родителей связаны с желанием и намерением помочь ребенку развиваться и лучше адаптироваться к школе и условиям школьной жизни.
В ходе исследования мы предположили, что между характером совладания первоклассников и родителей с трудными ситуациями существует взаимосвязь: дети, родители которых склонны совладать с трудностями неадаптивными способами, тоже демонстрируют неадаптивные способы совпадающего поведения и реакций на фрустрацию, и наоборот, если родители используют адаптивные способы совладания с трудностями, то и первоклассники предпочитают подобные стратегии.
Связь реакций на фрустрацию и способов совпадающего поведения первоклассников и их родителей изучалась с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Результаты анализа отражены в таблицах 13, 14.

Таблица 13
Корреляционные значения взаимосвязи характера реагирования на фрустрацию первоклассников и родителей (n = 112)

Примечание: * - p < 0,05; ** - p < 0,01; *** - p < 0,001.

Данные, представленные в таблице, показывают наличие значимой положительной корреляционной взаимосвязи между экстрапунитивными реакциями детей и родителей (г = 0,230; Р < 0,01), интрапунитивными реакциями родителей и экстрапунитивными реакциями первоклассников (г = 0,241; p < 0,01), а также импунитивными реакциями родителей и детей (г = 0,182; p < 0,05). Результаты исследования взаимосвязи фрустрационных реакций первоклассников и их родителей свидетельствуют о наличии значимой корреляционной взаимосвязи между конструктивными способами реагирования родителей и детей на фрустрацию и неконструктивными реакциями родителей и экстрапунитивными реакциями младших школьников, также являющихся неконструктивными.

Таблица 14
Корреляционные значения взаимосвязи способов совладающего поведения первоклассников и родителей (n = 112)

Примечание: * - p < 0,05; ** - p < 0,01; *** - p < 0,001.

Из таблицы 14 видно, что адаптивная стратегия совладающего поведения родителей, направленная на решение задач, имеет значимую положительную корреляционную взаимосвязь с адаптивными (г = 0,379; p < 0,001) и относительно адаптивными ко- пинг-стратегиями первоклассников (г = 0,262; p < 0,01). Неадаптивные стратегии родителей («эмоции») имеют положительную взаимосвязь с неадаптивными копингами детей (г = 0,328; p < 0,001). Таким образом, существует значимая положительная корреляционная взаимосвязь между адаптивными стратегиями совладающего поведения родителей и адаптивными и относительно адаптивными стратегиями детей, а также непродуктивным копингом родителей («эмоции») и неадаптивными способами совладания первоклассников.
Полученные данные перекликаются с результатами исследования М.В. Сапоровской, которая указывает, что адаптивные ко- пинг-стратегии преимущественно встречаются у детей, чьи родители демонстрируют частое использование способов совладания, направленных на анализ и решение проблемы и получение социальной поддержки. К факторам, оказывающим негативное воздействие на формирование адекватных форм совладания детей является преобладание в родительском отношении эмоционального отвержения ребёнка, а также фиксация родителя на своих негативных переживаниях (совпадающее поведение, направленное на эмоции) [62].
Полученные в результаты позволили сделать следующие выводы:
1. Школьная адаптация связана с использованием первоклассниками и родителями различных способов совладания с трудными ситуациями. Среди фрустрационных реакций детей преобладают экстрапунитивные, связанные с обвинением внешних обстоятельств и других людей, совпадающее поведение характеризуется преимущественным использованием адаптивных копинг-стратегий, при этом около трети испытуемых демонстрируют неадаптивные способы совпадающего поведения, что может выражаться в неспособности встать на точку зрения другого человека и эмоциональной реакции на ситуацию.
Данные, полученные в ходе анализа фрустрационных реакций родителей, показали преобладание экстрапунитивной направленности; среди стратегий совпадающего поведения характерно использование адаптивного копинг-поведения («решение задач»), при этом большое число родителей используют и неадаптивную форму, направленную на эмоции.
2. Между способами совладания детей и родителей с трудными ситуациями существует значимая положительная корреляционная взаимосвязь: неадаптивные способы совладания первоклассников (преимущественно экстрапунитивные фрустрационные реакции и неадаптивные способы совпадающего поведения) связаны с соответствующими способами совладания родителей, а адаптивные способы совладания детей имеют связь с адаптивными способами совладания родителей (конструктивными фрустрационными реакциями и проблемно-ориентированными копинг-стратегиями).

2.4. Типы школьной адаптации

первоклассников с учетом механизма совладаиия с трудными ситуациями
С целью выявления типов школьной адаптации в зависимости от механизма совладаиия детей с трудными ситуациями - характера реакций на фрустрацию и способов совпадающего поведения - использовался метод многомерной статистики - кластерный анализ. Выделение различных типов адаптации осуществлялось с помощью такого метода, как объединение - древовидная кластеризация, с помощью которого наблюдаемые данные были организованы в наглядную структуру - дендрограмму (Приложение 2).
Дендрограмма была получена при анализе реального массива данных, состоящего из 112 объектов (количество первоклассников), каждый из которых характеризовался 7 признаками:
1) интегративный показатель школьной адаптации;
2) экстрапунитивная направленность реакций на фрустрацию;
3) интрапунитивная направленность реакций на фрустрацию;
4) импунитивная направленность реакций на фрустрацию;
5) адаптивные способы совпадающего поведения;
6) относительно адаптивные способы совпадающего поведения;
7) неадаптивные способы совпадающего поведения.
При кластеризации в качестве меры сходства использовалось равномерное евклидово расстояние (Ер) между объектами по показателям каждого фактора.
Анализ дендрограммы осуществлялся по следующим показателям:
1) количество кластеров (два и более объектов, связанных между собой);
2) количество объектов в каждом кластере;
3) средние значения и уровень выраженности признаков в кластере.
В ходе анализа дендрограммы было обнаружено три кластера, которые были идентифицированы как типы школьной адаптации. В зависимости от уровня проявления связанных между собой показателей адаптации к школе, фрустрационных реакций и способов совпадающего поведения выделены три типа адаптации - успешная, относительно успешная и неуспешная.
Средние значения и степень выраженности стратегий использования механизмов совладания с трудными ситуациями при высоком, среднем и низком уровнях школьной адаптации представлены в таблице 15.

Таблица 15
Типы школьной адаптации первоклассников

где:
В - высокий, С - средний, Н - низкий уровни адаптации;
Е - экстрапунитивные, I - интрапунитивные, М - импунитивные реакции; А - адаптивное, ОА - относительно адаптивное, НА - неадаптивное совпадающее поведение.
Из таблицы видно, что к успешному типу школьной адаптации относятся первоклассники (17%), характеризующиеся наиболее высокими показателями адаптации к школе, интрапунитивными реакциями на фрустрацию и адаптивными стратегиями совпадающего поведения. Второй кластер - «относительно успешная адаптация» - составили учащиеся (31,3%), имеющие высокие и средние показатели школьной адаптации, использующие импунитивные фрустрацион- ные реакции, адаптивные и относительно адаптивные копинг- стратегии. К третьему кластеру - «неуспешная адаптация» - отнеслись первоклассники (48,2%), имеющие низкий и средний показатели адаптации к школе, характеризующиеся преобладанием экст-
рапунитивных реакций на фрустрацию, относительно адаптивных и неадаптивных стратегий совпадающего поведения.
Анализ результатов показывает, что тип школьной адаптации первоклассников определяется механизмом совладания с трудными ситуациями: успешная адаптация связана с использованием адаптивных форм совладания, относительно успешная - адаптивных и относительно адаптивных, неуспешная - неадаптивных способов совладания с трудностями. Таким образом, механизм совладания детей с трудностями (фрустрационные реакции и совпадающее поведение) может являться «индикатором» характера их школьной адаптации, знание которого дает возможность прогнозировать успешность протекания данного процесса.
В каждом классе были выделены монокластерные, т.е. одиночные, наблюдения («выбросы»), которые в дальнейшем рассматривались как индивидуальные варианты. Так, первый монокластер представляет учащийся, для которого характерны низкий уровень адаптации, использование экстрапунитивных фрустрационных реакций и адаптивных способов совпадающего поведения. Индивидуальные показатели данного ребенка в сравнении со среднегрупповыми значениями представлены на рисунке 4.

Анализ монограммы показывает, что у данного испытуемого школьная адаптация характеризуется низким уровнем, а среди типов совладания используются адаптивные способы совпадающего поведения и неадаптивные (экстрапунитивные) реакции на фрустрацию. Таким образом, данный учащийся, используя как адаптивные, так и неадаптивные механизмы совладания с трудностями, демонстрирует по методикам показатели низкого уровня адаптации к школе.
Второй монокластер, представленный на рисунке 5, составили первоклассники, характеризующиеся высоким уровнем школьной адаптации при использовании неадаптивных способов совладания с трудными ситуациями - экстрапунитивных реакций на фрустрацию и неадаптивных способов совпадающего поведения.

Рис. 5 Индивидуальные показатели школьной адаптации относительно среднегрупповых (монокластер 2)

Испытуемые, вошедшие во второй монокластер, при сравнении со среднегрупповыми значениями имеют более высокие показатели школьной адаптации, при этом характер совладания с трудными ситуациями связан с использованием неадаптивных стратегий и реакций. Такие первоклассники, характеризуясь на
личием адекватных представлений о школе, соответствием своему ролевому статусу, адекватной самооценкой и положительным эмоциональным фоном, при столкновениями с трудностями предпочитают использовать преимущественно внешнеобвиняю- щие фрустрационные реакции и эмоциональные формы совпадающего поведения. Анализ полученных результатов позволил предположить, что на успешность адаптации данной категории испытуемых существенное влияние оказали другие факторы, как внешние (положительные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, благоприятные семейные взаимоотношения), так и внутренние (психологическая готовность к школьному обучению, психическое и физическое здоровье).
Итак, кластерный анализ позволил выявить три типа школьной адаптации в зависимости от механизма совладания первоклассников с трудными ситуациями. Успешная школьная адаптация предполагает наличие высоких показателей адаптации к школе, интрапунитивных реакций на фрустрацию и адаптивных способов совпадающего поведения; относительно успешная - среднего уровня адаптации, импунитивных фрустрационных реакций и адаптивных и относительно адаптивных типов совпадающего поведения; неуспешная школьная адаптация - среднего и низкого уровня адаптации, использования экстрапунитивных реакций на фрустрацию и неадаптивных способов совпадающего поведения.
Таким образом, успешный тип школьной адаптации предполагает сформированность у первоклассника всех компонентов адаптации к школе (когнитивного, поведенческого, эмоционального), использование фрустрационных реакций, связанных с признанием собственной ответственности и попытками самостоятельно исправить ситуацию, а также стратегий совпадающего поведения, направленных на поиск информации, социальной поддержки, общение с близкими людьми. Такие дети в трудных ситуациях склонны переключаться на другие отвлекающие занятия, позволяющие снять напряжение и расслабиться, использовать внешнюю и внутреннюю речь, связанную с проговариванием неприятной ситуации, ее обдумыванием и осмыслением, искать информацию и поддержку у близких, способных помочь в преодолении трудностей.
Неуспешная школьная адаптация определятся механизмом, в основе которого лежат фрустрационные реакции, характеризующиеся обвинением внешних обстоятельств и других людей, а также неадаптивные способы совпадающего поведения, связанные с преобладанием эмоциональных реакций, погружением в переживания и т.д.
В соответствии с выделенным механизмом школьной адаптации и учетом трудностей первоклассников в период школьной адаптации были разработаны психолого-педагогические рекомендации:

Таблица 16
Психолого-педагогические рекомендации по повышению успешности школьной адаптации с учетом трудностей первоклассников

Таким образом, в период школьной адаптации первоклассников, необходимо учитывать возникающие у детей и родителей трудные ситуации, на которые они зачастую реагируют, прибегая к неадаптивным механизмам совладания. В связи с этим важной задачей является создание психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей востребованность и свободное функционирование личности, чувство защищенности и удовлетворенности основных потребностей, сохранение и развитие психического здоровья. Одним из способов формирования адаптивных способов совладания первоклассников с трудной ситуацией в период школьной адаптации является обучение в ходе игровых заданий и упражнений приемам конструктивного общения, рефлексии, позитивного отношения к своему «Я», анализа трудной ситуации и др. (Приложение).

Начало Теоретические основы исследования проблемы совладания с трудными ситуациями в период адаптации первоклассников

Источник: Гагай, В.В., Гринева, К.Ю. Совладание с трудными ситуациями в период адаптации первоклассников к обучению в школе : монография / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева ; Бюджет. учреждение высш. образования ХМАО - Югры «Сургут. гос. пед. ун-т». - Сургут : РИО СурГПУ, 2016. - 176, [1] с.