Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.1. Исследование проблемы адаптации в различных психологических подходах

Рассматривая психологические аспекты деятельности человека, мы не можем не обратить внимание на то, что она никогда не осуществляется изолированно от внешней среды. Объекты и явления внешней среды постоянно оказывают определенное воздействие на человека и определяют осуществление его деятельности. Можно говорить о разных факторах, обусловливающих выживание человека как вида, но все они связаны, с одной стороны, со способностью организма регулировать параметры внутренней среды, а с другой - со способностью опосредованного отражения окружающей действительности. Этой способностью человек обладает благодаря нервной системе и психике. Именно они в значительной степени определяют возможность выживания человека как вида, поскольку обеспечивают процесс адаптации человека к условиям внешней среды [16].

Проблема адаптации нашла свое отражение в работах зарубежных и отечественных ученых: К. Бернара, У. Кеннона, Ж. Пиаже, Г. Селье, 3. Фрейда, Э. Фромма, Ф.Б. Березина, Л.И. Божович, Г.М. Зараковского, В.П. Казначеева, В.Н. Крутько, В.И. Медведева, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровского, В.А. Петровского и др.
Адаптация - термин, в широком смысле обозначающий приспособляемость, то есть способность объекта сохранять свою целостность при изменении параметров внешней среды - был введен в научный оборот в рамках физиологической науки в конце VIII века. Несколько десятилетий назад это понятие было заимствовано социологией и психологией для описания явлений, касающихся освоения человеком различных сфер природной и социальной среды [67].
Если в биологии понятие «адаптация» прочно утвердило свои позиции как синоним приспособления, то в психологии данный термин интерпретируется по-разному.
Подход, рассматривающий адаптацию как «приспособление к среде», заключается в том, что взаимоотношения человека и общества рассматриваются натуралистически, то есть по аналогии с взаимоотношениями животного и среды. Натуралистический подход приводит к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания.
В зарубежной психологии проблема адаптации нашла свое отражение в работах К. Бернара, У. Кеннона, Ж. Пиаже, Г. Селье, 3. Фрейда, Э. Фромма и других ученых. Данная категория раскрывается здесь в рамках бихевиористского (Г. Айзенк), инте- ракционистского (Л. Филипс), когнитивного (Ж. Пиаже), психоаналитического (3. Фрейд) подходов.
С позиций бихевиористского подхода, понятие адаптации используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей, которые определяют его двояко: с одной стороны, как состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой, полностью удовлетворены; с другой - как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.
Таким образом, адаптацию бихевиористы понимают как процесс физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. Отмечается, что термин «адаптация» используется также для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой [1].
Сторонники интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовы- ми факторами [5]. Представители этого направления проводят различие между адаптацией и приспособлением. Так, например, Т. Шибутани рассматривает в качестве форм адаптации комбинацию приемов, используемых личностью и позволяющих справляться с затруднениями. В отличие от понятия «приспособление» организма к требованиям специфических ситуаций, адаптация относится к хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизируются путем последовательного ряда приспособлений [1]. Адаптивное поведение, по мнению Я.А. Налчаджяна, характеризуется успешным принятием решения и проявлением инициативы, ясным осознанием собственного будущего [1].
Согласно когнитивной теории (Ж. Пиаже) под адаптацией следует понимать особую форму отражения системами воздействий внешней и внутренней среды, выражающуюся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия [3]. По Ж. Пиаже, адаптация представляет собой «особый способ функционирования организма, который пронизывает все формы и плоскости жизни и состоит из чередования процессов аккомодации и ассимиляции, первая из которых обеспечивает модификацию образцов поведения в соответствии со свойствами среды, а вторая - изменяет те или иные компоненты этой среды» [3].
Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления 3. Фрейда о структуре психической сферы личности, включающей три инстанции: Ид, Эго и Суперэго. 3. Фрейд исходил из того, что психическая деятельность координируется механизмами, приводящимися в движение колебаниями между повышением и снижением напряжения, возникающего в результате ощущения удовольствия-неудовольствия. Когда притязания бессознательных влечений Оно, ориентированных на получение непосредственного удовольствия, не находят своего удовлетворения, возникают невыносимые состояния. Ситуация удовлетворения возникает при помощи внешнего мира. Именно к нему обращено «Я», принимающее на себя управление и считающееся с реальностью [67].
В психоанализе различают два вида адаптации:
- аллопластическая адаптация - изменение мира «под себя»;
- аутопластическая адаптация - изменение себя «под мир»
[67].
Важно отметить, что большое количество подходов к проблеме сущности процесса адаптации свидетельствует о сложности и многоплановости данного феномена. В настоящее время категория адаптации является основой комплексного подхода и может быть отнесена к разряду общенаучных категорий, способствующих синтезу различных знаний - биологических, физиологических, психологических, социальных.
В отечественной психологии проблема адаптации рассматривается в работах Ф.Б. Березина, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.Н. Крутько, В.И. Медведева, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровского и др. и находит свое отражение в рамках культурно-исторической концепции, деятельностного, личностного подходов.
Так, позиция, сформулированная в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, характеризуется идеей историзма психики человека, преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития. Переход на следующую возрастную стадию обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей социальной ситуацией развития детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом «перерастания» ее ребенком. С позиций культурно-исторической теории адаптационные процессы понимаются как вхождение ребенка в мир культуры и социальных отношений [19].
Сторонник деятельностного подхода А.Н. Леонтьев, обращаясь к термину «адаптация», пишет: «его понимание связано с сугубо психологической человеческой деятельностью, не приемлющей отождествления развития психики человека с простым приспособлением организма». Согласно мнению А.Н. Леонтьева, познание мира и вхождение в культуру осуществляется в деятельности, которая является единицей жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире [45].
Ф.Б. Березин вслед за А.Н. Леонтьевым, давая определение адаптации, рассматривает её как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды. Автор выделяет три аспекта психической адаптации: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. Социально-психологический аспект адаптации обеспечивает адекватное построение микросоциального взаимодействия, в том числе - профессионального, достижение социально значимых целей. Он является связующим звеном между адаптацией индивидуума и популяции, способен выступать в качестве уровня регулирования адаптационного напряжения [48].
Представители личностного подхода (М.Н. Битянова, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.) попытались наполнить понятие «адаптация» иным содержанием, оторвать процесс адаптации от простого приспособления. Адаптация понимается А.В. Петровским как первая фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность. Данный подход строится на признании у индивида права быть личностью - потребности в персонализации, осуществляемой в конкретной социальной ситуации. Каждому из моментов акта персонализации соответствует особый процесс: адаптация - присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического; индивидуализация - открытие или утверждение «Я»; выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, становление индивидуальности; интеграция - изменение жизнедеятельности окружающих людей, становление всеобщего. Процесс персонализации осуществляется на всех возрастных этапах [10].
Вслед за А.В. Петровским мы рассматриваем адаптацию как присвоение социальных норм и ценностей, становление социально-типического, непосредственно связанное с индивидуализацией и интеграцией индивида [10].
Адаптированный человек, по мнению М.Н. Битяновой, - это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед [10].
Итак, теоретический анализ психологических подходов к проблеме адаптации показывает, что данный процесс затрагивает два важных аспекта: биологический и социально-психологический.
Биологический аспект включает приспособление к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температуре, освещенности и т.д.), а также к изменениям в организме, например, заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций. Вместе с тем у человека обнаруживаются способности к произвольной психической реакции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптивные возможности [1].
Социально-психологический аспект подразумевает приспособление человека как личности к жизни в обществе, присвоение общественных норм и ценностей в соответствии с собственными мотивами и интересами. Важнейшим средством достижения социально-психологической адаптации является образование и воспитание. Процесс психологической адаптации проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития [35].
Некоторые исследователи выделяют процессе социальнопсихологической адаптации ряд последовательных этапов, фаз, периодов, исходя из того или иного основания. Так, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют в нем такие этапы: познавательный, обучение новым образам действий и способам поведения, психологической переориентации, выработки привычек, внутреннего принятия новых задач и условий деятельности.
В.П. Кондратова выделяет три фазы адаптации: начальная фаза, как ответная психическая реакция организма на новые условия; вторая фаза - фаза перестройки приспособительных механизмов, динамического стереотипа и психических процессов; третья фаза - наступление периода устойчивой адаптации, когда в основном завершается или завершено формирование динамического стереотипа и приспособительных реакций.
От этапа к этапу адаптированности личности происходит переход от количественных изменений (расширение знаний, овладение способами и приемами действий, последовательный рост уверенности в своих действиях, внутреннего положительного отношения к новым задачам и условиям деятельности и поведения) к качественным изменениям в личности, позволяющим ей успешно осуществлять новые виды деятельности.
Одним из важнейших принципов теории социально-психологической адаптации личности можно считать утверждение о том, что в сложных проблемных ситуациях адаптивные процессы личности протекают с участием не отдельных, изолированных механизмов, а их комплексов. Социальную адаптацию относят к основным механизмам социализации личности.
Таким образом, социально-психологическая адаптирован- ность личности - это определенная степень принятия его ценностных ориентаций, установок, норм, способов действий; глубина и ширина контактов; уровень удовлетворенности установленными взаимоотношениями и своим положением в коллективе.

1.2. Проблема школьной адаптации и характера трудностей детей и родителей, возникающих в данный период

Период вхождения ребенка в процесс обучения является сложным не только для него самого, но и для всех членов семьи, которые сталкиваются с необходимостью преодоления трудных ситуаций, связанных со школьной адаптацией первоклассника. Всякая новая ситуация является для ребенка неопределенной, незнакомой, даже при условии того, что он знает о ней и его специально готовят, информируют о предстоящих изменениях. По мнению М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой и многих других авторов, адаптация первоклассников к школе является одной из главных проблем современной психологии, и обучение ребенка в школе во многом зависит от ее успешности [10, 55].
При анализе литературы мы обратили внимание на то, что среди исследователей нет единства взглядов на сущность процесса адаптации. Позиция, сформулированная в рамках культурноисторической концепции рассматривает адаптационные процессы как вхождение ребенка в мир культуры и социальных отношений (Л. С. Выготский) [18]; согласно мнению А.Н. Леонтьева, познание мира и вхождение в культуру осуществляется в деятельности, которая является единицей жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире [45]; Ф.Б. Березин рассматривает адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды; представители личностного подхода понимают адаптацию как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность (М.Н. Битянова, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.) [10].
Теоретический анализ подходов к проблеме адаптации показывает, что данный процесс затрагивает два важных аспекта: биологический, включающий приспособление к изменяющимся условиям среды и организма, и социально-психологический, подразумевающий вхождение человека как личности к жизни в обществе.
Примером социально-психологической адаптации является школьная адаптация первоклассника. Данная проблема на сегодняшний день имеет большую актуальность как на теоретическом, так и на прикладном уровне. По данным исследований (М.М. Безруких, Э.В. Галажинского, Н.Н. Заваденко, В.В. Сорокиной и др.) школьная адаптация на первом году обучения представляет распространенную проблему, которая касается в той или иной степени до 70% первоклассников [5].
В отечественной науке школьная адаптация раскрывается в трудах М.М. Безруких, М.Н. Битяновой, А. Л. Венгера, Э.В. Гала- жинского, И.В. Дубровиной, М.В. Максимовой, Л.М. Новиковой, Р.В. Овчаровой и других психологов.
В педагогической психологии существует множество определений данного понятия. М.М. Безруких понимает процесс школьной адаптации как перестройку познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [5]. В зависимости от успешности протекания школьной адаптации автор выделяет три группы детей:
- первая группа адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Как указывает автор, эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя;
- вторая группа детей имеет длительный период адаптации. Дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют неадекватными реакциями. Их реакции становятся адекватными требованиям школы, учителя к концу первого полугодия;
- третью группу составляют дети, у которых социальнопсихологическая адаптация связана со значительными трудностями: они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций [4].
Вслед за М.В. Максимовой мы рассматриваем школьную адаптацию как «процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития». Автор выделяет три основные сферы, в которых осуществляется школьная адаптация:
- академическая адаптация - характеризует степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, хорошая успеваемость, достаточная познавательная активность на уроке;
- социальная адаптация - отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия ребенка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей;
- личностная адаптация - характеризует уровень принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общности (Я-школьник) и выражается в виде соответствующих эмоционального фона, самооценки и уровня притязаний в школьной сфере [48].
Важно отметить, что в момент поступления в школу ребенок проходит через особый этап своего развития - кризис 7 (6) лет. Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребенка. Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности первоклассника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным [48].
Анализ литературных подходов свидетельствует о том, что при изучении школьной адаптации исследователи используют следующие критерии её успешности:
- эффективность учебной деятельности: отношение к школе, умственная работоспособность, познавательная активность, успеваемость (Э.М. Александровская, М.В. Максимова);
- усвоение школьных норм: поведение на уроке и перемене, принятие требований учителя (Э.М. Александровская, А.Л. Венгер, М.В. Максимова);
- эмоциональное благополучие: положительное эмоциональное состояние, эмоциональная устойчивость (М.В. Максимова, Л.А. Ясюкова);
- принятие ребенком самого себя как представителя новой социальной общности: самооценка и уровень притязаний (Т.В. Дорожевец) и др.
Таким образом, школьная адаптация затрагивает три основные сферы личности: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. На основе анализа литературы нами были выделены критерии и показатели школьной адаптации первоклассников, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Критерии и показатели школьной адаптации первоклассников

Данные критерии позволяют определить уровень успешности школьной адаптации, они и были положены в основу нашего эмпирического исследования.
Школьную адаптацию невозможно изучать отдельно от дезадаптации, которая глубоко проанализирована в трудах Э.В. Галажинского, М.М. Максимовой. Данными авторами дезадаптация рассматривается как отрицательный результат адаптации, выражающийся в недостаточной активности ребенка, в отсутствии способности к адекватной ориентировке в ситуации, в неумении спланировать собственное поведение, а также в его конфликтном отношении к этой ситуации и своей деятельности, т.е. конфликтной внутренней позиции [48].
Школьная дезадаптация - нарушения приспособления личности школьников к сложным меняющимся условиям обучения к школе; феномен, который формируется в результате несоответствия социометрического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации, т.е. ситуации школьного обучения [55], нарушение приспособления к обучению [55], нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом отказываются от обучения и посещения школы [47]. Н.В. Вострокнутова предлагает следующее определение школьной дезадаптации: «это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в процессе продуктивной коллективной учебной деятельности» [24].
Причины школьной дезадаптации анализируются в исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.И. Гарбузова, И.В. Дубровиной, Н.Н. Заваденко, А.И. Захарова, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровского и др.
Психологи выделяют объективные и субъективные причины школьной дезадаптации младших школьников. Объективной предпосылкой психологических трудностей при вхождении в школьную жизнь является вступление в «новую социальную ситуацию развития» [48], изменение его места в системе социальных отношений, т.е. формирование новой внутренней позиции школьника [47], что требует от него довольно сложной психологической перестройки.
При поступлении в школу ребенок обязан включиться в новый для него социально желаемый вид деятельности. Проблема в том, какова внутренняя позиция ребенка, сможет ли он принять для себя в качестве личностно значимой учебную деятельность, которая задается конкретной социальной ситуацией развития. Невключение в новую для ребенка учебную деятельность лежит в основе неблагоприятного хода адаптации младшего школьника [55].
К субъективным предпосылкам возникновения трудностей Н.Н. Заваденко и Р.В. Овчарова относят отсутствие у ребенка предшествующего школе опыта социального общения, или наличие негативного опыта посещения детских дошкольных учреждений; недостаточную психологическую подготовку ребенка со стороны родителей; ряд особенностей ребенка, затрудняющих процесс становления школьника: замкнутость, робость, рассеянность и др. Фактором, усугубляющим трудности вхождения в школьную жизнь, является авторитарный стиль педагогического воздействия, принятый учителем [55].
На основе анализа объективных и субъективных предпосылок школьной дезадаптации Р.В. Овчарова выделяет четыре её основные формы и причины их возникновения:
1) неприспособленность к учебной стороне учебной деятельности. Это происходит из-за недостаточного интеллектуального и психомоторного развития ребенка, отсутствия помощи и внимания со стороны родителей и учителя;
2) неспособность произвольно управлять своим поведением. Данная форма школьной дезадаптации является следствием неправильного воспитания в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
3) неспособность принять темп школьной жизни. Причиной может быть как неправильное воспитание в семье, так и игнорирование учителем индивидуальных особенностей ребенка;
4) школьный невроз или «фобия школы». Ученик не может разрешить противоречие между семейным и школьным «Мы». Чаще это встречается у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем [55].
Вне поля зрения психологов-исследователей остается вопрос о том, как первоклассники переживают процесс адаптации к школе. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров пришли к выводу, что основные страхи детей следующие: переживание потери родителей, страх смерти, страх чудовищ. При неблагоприятной адаптации данные страхи имеют тенденцию усиливаться. Образ мира дезадаптированных первоклассников имеет оценочную характеристику «опасный», и, следовательно, носит угрожающий характер. Длительные психологические трудности, испытываемые дезадаптированными первоклассниками, не носит узко школьного характера, а включены в более глубокие переживания экзистенцио- нального страха. Данные учащиеся пребывают в постоянном неосознанном эмоциональном напряжении ожидаемой угрозы. Перцепция угрозы нередко распространяется и на учителя, наделяя его оценкой «опасный» [10]. Поэтому ребенок снижает свою активность в познании мира и, таким образом, затормаживается в своем развитии. Так как ребенок не может реалистично оценивать события внешнего мира, то, наталкиваясь на неудачи, он не может переработать свои ощущения по поводу этих неудач, найти в них позитив и продолжить попытки преодоления неудач. Ребенок перестает стремиться к успеху, у него формируется стойкая негативная самооценка, низкий уровень стрессоустойчивости [10].
Итак, с одной стороны причинами школьной дезадаптации могут являться индивидуально-психологические особенности младшего школьника, с другой стороны, источником отрицательной адаптации может стать сама школа. Как замечает И.В. Дубровина, «современная школа не соблюдает психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства» [24]. В качестве причин неэффективности учебного процесса автор выделяет ряд обстоятельств, способствующих учебной перегрузке младших школьников - нерационально составленное расписание уроков, недостаточное методическое обеспечение школы, перенос центра тяжести в усвоении учебного материала с урока в классе на домашнюю работу и т.д. [24].
В период вхождения первоклассника в процесс школьного обучения ребенок и родители сталкиваются с различного рода трудными ситуациями.
В общественных науках ситуация трактуется как обстановка, совокупность условий и обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер протекания деятельности. Именно в значении «обстоятельства», «обстановка» понятие «ситуация» стало применяться в психологических исследованиях. Б.Ф. Ломов указывает на ситуацию как систему событий, между элементами которого существует определенная взаимосвязь [46].
Ситуация может быть рассмотрена как сложная субъективнообъективная реальность, где объективные составляющие представлены в виде субъективного восприятия и личностной значимости для участников ситуации. Существует много классификаций ситуаций в отечественной и зарубежной науке (простые, кризисные, экстремальные и катастрофические (Е. Бабосов); простые, трудные и экстремальные (А. Кочерян); нейтральные и конфликтные (В. Латынов); повседневные и проблемные (А. Ламм); конфликты, ситуации физической опасности и ситуации неизвестности (К. Левин); простые и проблемные (Г. Морозова); информационные, вероятностные, ситуации когнитивной сложности и поведенческие (А. Матюшкин); свободно выбранные и навязанные (Эммой и Дипперс); простые, трудные и экстремальные (А. Федотов) и т.п.). Если обобщать эти подходы, то можно выделить два основных вида ситуаций: простая (повседневная), в которой для личности все обычно, она действует в нормальном режиме, и трудная (напряженная, сложная, экстремальная), в которой требования к личности выходят за пределы «нормы».
При анализе жизненных трудностей в психологии используется широкий круг понятий: «критические поворотные события» (S. Folkman, R. Lazarus), «травматические события» (J. Brennan, S. Haynes, J.L. Herman), «трудная ситуация» (Л.И. Анцыферова, С.К. Нартова-Бочавер), «жизненные события» (Л.Е. Дикая,
А.В. Махнач), «жизненные ситуации» (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова), «экстремальная ситуация» (М.Ш. Магомед-Эминов), «кризисная ситуация» (В.В. Нуркова), «стрессогенная ситуация» (Н.И. Наенко), «критическая ситуация» (Ф.Е. Василюк), «напряженная ситуация» (М.И. Дьяченко) и др. Каждый из этих видов подчеркивает содержательную специфику составляющих ситуацию явлений. Объединяющей для перечисленных терминов в отечественной психологии является категория «трудная ситуация». Однако несмотря на широкое использование этого понятия в научной литературе и обыденной жизни, в настоящее время не существует его общепризнанного определения.
Проблема жизненных трудностей в целом и семейных в частности раскрывается в трудах зарубежных (Д. Брайт, Ф. Джонс, Р. Левис, Д. Майерс, А. Хендерсон и др.) и отечественных (Л.И. Анцыферова, Е.В. Кобзева, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.) исследователей.
Термин «трудная ситуация» относится к числу часто употребляемых в психологической и психотерапевтической литературе. Авторы, использующие этот термин в своих работах, подчеркивают его содержательность, а именно: нарушение привычного образа жизни; необходимость серьезной внутренней работы и внешней поддержки для адаптации в новой жизненной ситуации (И.В. Добряков, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер).
Р. Лазарус трактует данный термин как «нарушение адаптации человека к жизни в результате внешних воздействий или внутренних изменений, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов деятельности (поведения), выработанных в предыдущие периоды жизни».
Согласно определению Т. Томашевского, М. Тышковой какая-либо ситуация становится трудной, если возникает несоответствие между ее основными элементами: потребностями (целями) человека, его возможностями и условиями деятельности.
В нашей работе вслед за К. Муздыбаевым трудная ситуация понимается как ситуация, значительно превышающая адаптивный потенциал личности, т.е. предъявляющая к человеку требования, превышающие те его способности и ресурсы, которые он обычно использует [50].
Анализ литературы также свидетельствует о том, что при изучении трудных ситуаций исследователи используют следующие её характеристики:
1) рассогласование между потребностями человека, его возможностями и условиями деятельности (Т. Томашевский, М. Тыш- кова);
2) нарушение устойчивости привычного образа жизни и возникновение необходимости изменений (Р. Лазарус, И.В. Добряков, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер);
3) эмоциональное напряжение или стресс (И.Ф. Дементьева, И.Н. Евграфова, А.Ф. Кусов);
4) изменения в окружающей среде, нарушающие или угрожающие деятельности, отношениям с людьми, привычному образу жизни (Л.И. Анцыферова) и т.д.
Исследователи (Д. Майерс, А. Хендерсон, Л.И. Анцыферова, Е.В. Кобзева) подчеркивают, что наиболее уязвимым в отношении трудных ситуаций является ребенок-первоклассник. На него они воздействуют особенно негативно, оказывая влияние на его адаптацию и дальнейшую социализацию. Каждая из трудностей, с которыми ребенок сталкивается в школе, может стать для ребенка серьезной проблемой, о чем взрослые могут и не подозревать. Переживание ребенком трудных ситуаций препятствует достижению цели, влечет за собой возникновение отрицательных эмоций, вызывает дискомфорт и может иметь неблагоприятные последствия для развития личности [6].
Исследования Е.Е. Даниловой показывают, что большинство ситуаций, которые младшие школьники называют трудными, являются типично учебными, с которыми ребенок сталкивается практически ежедневно. Самыми распространенными среди них являются ответ перед классом, неудовлетворенность родителей успеваемостью детей, получение плохой отметки, проверка знаний. По данным исследования, для детей младшего школьного возраста типичными трудными ситуациями являются неспособность справиться с учебной нагрузкой, невозможность соответствовать ожиданиям семьи, враждебное отношение родителей или педагогов, нарушение отношений со школьным коллективом.
В работе Р.М. Ерановской, И.М. Никольской «Психологическая защита у детей» на основе анализа детских рисунков на тему «Неприятные ситуации» были выделены типичные трудные ситуации детей младшего школьного возраста. Среди различных причин нарушения душевного равновесия, которыми делились дети, значительное место занимают школьные трудности, к которым относятся плохие школьные отметки (18,9%), проблемы с учебой (4,6%), отношения со сверстниками (3,8%) и прочие напряженные ситуации, включающие проблемы поведения на уроках, невыполнение требований учителей или тех требований, которые дети предъявляют сами себе (7,6%) [22].
Как отмечает В. С. Мухина, адаптация ребенка к школьной жизни сопряжена с такими трудностями, как освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый коллектив сверстников; принятие множества установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем; построение новой системы отношений с семьей.
Попытки выделить школьные проблемы детей предпринимались и другими авторами (Т.Л. Крюкова, Л.М. Новикова, М.В. Сапоровская). Однако исследования трудностей в период вхождения первоклассников в ситуацию школьного обучения в большинстве своем носят теоретический описательный характер и преимущественно включают описание школьных трудностей учащихся начальных классов.
Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудными ситуациями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми. Трудные ситуации приводят к нарушениям школьной адаптации, которая получила название дезадаптации.
При этом, как отмечают исследователи, период школьной адаптации связан с возникновением трудностей и у родителей (Д. Брайт, Д. Майерс, А. Хендерсон, Л.И. Анцыферова, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.). На протяжении своей жизни семья сталкивается с самыми разнообразными событиями, влияющими на её состояние в целом, в том числе различного рода трудными и кризисными ситуациями. Эти ситуации неизбежно влияют на благополучие членов семьи, не позволяют им удовлетворять свои потребности, служат источником соматических, нервнопсихических и поведенческих расстройств, тормозят развитие личности. Существенным источником трудностей для супругов- родителей выступают нагрузки, связанные с детьми. Исследования Е.В. Кобзевой показали, что для российских семей трудности, связанные с детьми, занимают третье место (после проблемы финансов и здоровья) и составляют 11% от общего числа.
Г. Боденманн, анализируя причины трудностей, с которыми сталкивается семья, наряду с такими как физические неблагоприятные условия (тесное жилье, высокий уровень шума, подростковая преступность), конфронтации с ежедневными неприятностями (неприятные соседи, повседневные неприятности), выделяет начало обучения детей в школе, относя его к категории критических жизненных событий или проявлению этапа развития семейного цикла [83].
В. Сатир, описывая 10 естественных кризисов, переживаемых большинством людей, в качестве отдельного кризиса выделяет вхождение ребенка в школьную среду. Данный кризис автор рассматривает как семейный, подчеркивая, что несмотря на неизбежность кризисных этапов, через которые должна пройти семья, каждый из них сопровождается повышенной тревожностью и требует подготовительного периода и последующего перераспределения всех сил [64].
На связь школьной адаптации с трудными ситуациями и семейным стрессом указывали также отечественные исследователи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская и др.
Авторы отмечают, что в период вхождения ребенка в процесс обучения в семью проникают элементы другого, школьного мира, нового как для родителей, так и для самих детей. Учителя обычно играют ту же роль в воспитании, что и родители, и это в свою очередь требует адаптации как со стороны детей, так и родителей [63].
Однако восприятие трудных ситуаций у взрослых и детей не всегда совпадает, поскольку одно и то же событие у разных людей может вызвать резкое противодействие, породить негативные чувства или пройти почти незамеченным. Согласно выдвинутому К. Левином принципу психологического единства личности и окружающего ее мира, личность и событие взаимно преломляются, в зависимости от психологической переработки индивидом разных обстоятельств жизни они вызывают у него разные переживания и реакции.
Итак, вхождение первоклассника в процесс обучения связано с возникновением трудных ситуаций и для родителей, являясь кризисным этапом развития семьи. Однако трудности, с которыми сталкиваются родители и дети, а также субъективное восприятие этих трудностей в период школьной адаптации ребенка, значительно отличаются.
Трудные ситуации связаны с психической напряженностью, препятствиями в усвоении знаний, нарушениями характера детскородительских отношений, появлением отклонений в поведении и т.д. и в этой связи важен учет характера совладания личности с трудностями как фактора её успешной адаптации и социализации.

1.3. Способы совладания детей и родителей с трудными ситуациями

Сталкиваясь с различного рода трудностями, затрудняющими деятельность, человек всякий раз проделывает «особую внутреннюю работу по преодолению событий» [57], пытается справиться с внутренним напряжением, вырабатывает собственное отношение к препятствиям.
Одним из центральных понятий, описывающих состояние психологического затруднения человека в трудной ситуации, является фрустрация, особенности преодоления которой оказывают существенное влияние не только на успешность деятельности, отношений, но и на формирование личности в целом. Исследователи отмечают, что если ребенок в своем опыте будет постоянно использовать неадаптивные способы преодоления фрустрирую- щих ситуаций, то, закрепившись, они могут стать устойчивыми специфическими личностными образованиями, которые приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития [74]. Помимо этого, длительная фрустрация жизненно важных потребностей является главной причиной невротических заболеваний, тревожности, приводит к деформации основных звеньев структуры самосознания, формированию негативных патологических черт личности.
Проблема фрустрации в настоящее время является не до конца изученной. Вклад в развитие представлений о фрустрации внесли Д. Браун, С. Розенцвейг, М. Фарбер, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.В. Тарабрина и др.
К пониманию термина «фрустрация» существуют различные подходы. Если обратиться к филологии этого термина, то «frustration» означает расстройство (планов), уничтожение (замыслов), т.е. указывает на какую-то травмирующую ситуацию, при которой терпится неудача. Однако неясности состоят в том, к чему относить термин «фрустрация»: к внешней причине (ситуации, фрустратору) или к вызываемой ею реакции (психическое состояние или отдельные реакции). В литературе можно встретить и то, и другое употребление данного термина.
Согласно большинству определений необходимым условием фрустрации является наличие фрустрирующей ситуации, включающей мотивированность достижения цели (удовлетворения потребности) и преграды, препятствующей этому достижению.
Вслед за видным исследователем феномена С. Розенцвейгом мы понимаем фрустрацию как состояние, которое «имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или менее непреодолимые препятствия или обструкции на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности» [94]. При совладании же с трудными ситуациями человек использует фрустрационные реакции. Автор различает два типа фрустрации:
- первичная фрустрация, или лишение - образуется в случае, если субъект лишен возможности удовлетворить свою потребность (пример: голод, вызванный длительным голоданием);
- вторичная фрустрация характеризуется наличием препятствий или противодействий на пути, ведущем к удовлетворению потребности.
Рассматривая пресеченные потребности, С. Розенцвейг выделяет два типа реакций:
- реакция продолжения потребности, возникающая постоянно после каждой фрустрации и имеющая целью удовлетворение этой потребности тем или иным способом;
- реакция защиты «я», возникающая только в особых случаях угрозы личности. Данную группу реакций автор предложил разделить на три группы:
1. Экстрапунитивные (внешне обвиняющие), при которых испытуемый агрессивно обвиняет внешние препятствия и других людей. Эмоции, которые при этом сопровождают человека, - гнев и возбуждение. В некоторых случаях агрессия сначала скрыта, затем она находит своё косвенное выражение, отвечая механизму проекции.
2. Интрапунитивные, или самообвиняющие. Чувства, связанные с ними, - виновность, угрызения совести.
3. Импунитивные, связанные с попыткой уклониться от упреков, высказанных другими, так и самому себе, и рассматривать фрустрационную ситуацию примиряющим образом.
В ответах защиты «я» автор исследователь также выделил два типа:
- адаптивный ответ, являющийся оправданным существующими обстоятельствами;
- неадаптивный ответ, неоправданный обстоятельствами.
Кроме того, С. Розенцвейг ввёл в свою концепцию понятие
«фрустрационная толерантность», или «устойчивость к фрустри- рующим ситуациям», которая определяется способностью индивида переносить фрустрацию без утраты своей психобиологической адаптации, т.е. не прибегая к формам неадекватных ответов [94].
Ряд исследователей указывают на то, что ранняя фрустрация влияет на поведение в дальнейшей жизни как в том, что касается дальнейших реакций фрустрации, так и в том, что касается других аспектов поведения. Невозможно поддержать у ребёнка нормальный уровень воспитания, если он в постепенном ходе развития не приобретает способности разрешить благоприятным способом проблемы, которые перед ним предстают: препятствия, ограничения, лишения. Частые негативные фрустрации в раннем детстве могут в дальнейшем иметь патогенное значение. Одной из важных задач взрослых является помощь ребенку в обнаружении источника фрустрации и обучение его психологическому преодолению [74].
В настоящее время проблема психологического преодоления жизненных трудностей является предметом многих исследований. В зарубежной психологии последних лет изучению данной темы посвящено значительное количество работ. Сложность эмпирического изучения выделенного феномена обусловлена его особой спецификой, поскольку защитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаются рефлексии. Кроме того, наблюдения за результатами функционирования механизмов преодоления осложняются тем, что реальные стимулы и реакции могут быть отделены друг от друга во времени и пространстве [44].
Впервые термин «совладание» был использован Л. Мэрфи при исследовании способов преодоления детьми требований, выдвигаемых кризисами развития. К способам преодоления он относил активные усилия личности, направленные на овладение трудной ситуацией или проблемой [91]. Термин «совладание» начал активно использоваться в американской психологии в начале 60-х годов XX века для исследования поведения личности в стрессовых ситуациях и изучался в неразрывной связи с механизмами психологической защиты [51].
Понятие стресса, было предложено Г. Селье, которому удалось установить, что на неблагоприятные воздействия разного рода, например, страх, унижение, боль и многое другое, организм отвечает однотипным комплексным реагированием вне зависимости от того, какой раздражитель действует на организм [65]. В своих исследованиях автор доказал, что стадии стресса характерны для любого адаптационного процесса.
Как указывают В.А. Бодров, Ю.М. Губачев, Б.В. Иевлев, Т.А. Немчин и др., в современной научной литературе термин «стресс» используется, по крайней мере, в трех значениях. Во- первых, понятие стресс может определяться как любые внешние стимулы или события, которые вызывают у человека напряжение или возбуждение. В настоящие время в этом значении чаще употребляются термины «стрессор», «стресс-фактор». Во-вторых, стресс может относиться к субъективной реакции и в этом значении он отражает внутреннее психическое состояние напряжения и возбуждения; это состояние интерпретируется как эмоции, оборонительные реакции и процессы преодоления, происходящие в самом человеке. Такие процессы могут содействовать развитию и совершенствованию функциональных систем, а также вызывать психическое напряжение. Наконец, в-третьих, стресс может быть физической реакцией организма на предъявляемое требование или вредное воздействие. Именно в этом смысле и В. Кеннон и Г. Селье употребляли этот термин [65].
Р.С. Лазарус и Дж. Коэн [89] разделили стрессоры на три разные группы:
1) большие жизненные изменения, касающиеся большого количества людей (например, стихийное бедствие, катастрофа);
2) большие жизненные изменения, касающиеся одного или нескольких человек (как, например, развод или тяжелая утрата);
3) повседневные неприятности, трудности.
Таким образом, стресс представляет собой реакцию организма на адаптацию к кризисным (трудным) жизненным ситуациям с целью ослабления ее травмирующего действия на личность.
В настоящее время понятие совпадающего поведения используется для изучения поведения человека в трудных ситуациях. По мнению Э. Хайма, оно представляет собой поведенческие, когнитивные и эмоциональные действия человека, предпринимаемые им для преодоления трудных ситуаций и адаптации к возникшим обстоятельствам [86]. Данное понимание феномена и было выбрано нами в качестве рабочего определения.
В исследованиях, посвященных проблеме совпадающего поведения, разводятся понятия «совпадающее поведение», «копинг- поведение», «копинг-стратегии», «копинг-ресурсы», «копинг-механизмы».
Р.С. Лазарус и С. Фолкман указывают, что «копинг-пове- дение» реализуется на базе копинг-ресурсов при помощи копинг- стратегий.
В изучении вопроса о этапах реализации совпадающего поведения С. Фолкман [89] выделяет две основные его функции:
1) разрешение проблемы, составляющей суть противоречия ситуации;
2) регулирование негативного эмоционального состояния, возникающего в трудной ситуации.
Р.С. Лазарус указывает, что копинг-поведение имеет следующие этапы развития:
- первичная оценка ситуации как когнитивный процесс с эмоциональными компонентами;
- вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы. При этом оцениваются собственные возможности, а так же возможная поддержка со стороны окружающих;
- третичная оценка ситуации или переоценка ситуации, при которой наблюдаются новая постановка задачи и выбор новых альтернатив поведения вследствие предыдущих неудач или получения новой информации.
В зависимости от интерпретации ситуации Р.С. Лазарус различает два основных механизма копинга (совладания):
- «активное приспособление», выражающееся либо в уменьшении угрозы, либо в избавлении от нее, что относится к механизму преодоления;
- «пассивное приспособление», выражающееся в частичном или полном избегании, отталкивании проблемной ситуации.
В своей концепции Э. Фромм делает вывод о том, что механизмом формирования копинга является инстинкт преодоления, одной из форм которого является поисковая активность, обеспечивающая участие эволюционно-программных стратегий во взаимодействии субъекта с различными ситуациями [73].
В отечественной психологии последних лет проблеме совла- дания посвящено значительное количество теоретических и эмпирических исследований. Весомый вклад в решение этой проблемы внесли исследования И.М. Никольской и Р.М. Грановской [105]. С их точки зрения, копинг - это «активные, преимущественно сознательные усилия личности, предпринимаемые в ситуации психологической угрозы» [53, с. 174].
Важным для понимания копинг-поведения является исследование отечественного психолога А. Либиной [46], в котором создана структурно-функциональная модель поведения человека в трудных жизненных ситуациях. Основной отличительной чертой данной концепции является выделение в структуре совпадающего поведения эмоционального компонента (эмоциональная компетентность), подчеркивающего важность позитивной роли эмоций в преодолении трудностей. Под эмоциональной компетентностью понимается способность личности осуществлять оптимальную координацию между эмоциями и целенаправленным поведением.
Как деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям, рассматривает «копинг» или преодоление стресса А.В. Абабков [1]. Психологическое предназначение «копинга» состоит в том, чтобы как можно лучше «адаптировать человека к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить эти требования» [1, с. 66]. Е.И. Чехлатый определяет копинг-поведение как «сознательные механизмы, направленные на активное изменение ситуации». Определение копинг-поведения как действия человека, направленные на устранение ситуации психологической угрозы, рассматривает Л.И. Вассерман с соавторами [23].
Сказанное позволяет сделать вывод, что в отечественной психологии под копингами понимаются: сознательные усилия личности в ситуации психологической угрозы (И.М. Никольская, Р.М. Грановская); способность личности осуществлять оптимальную координацию между эмоциями и целенаправленным поведением (А. Либина); балансирование между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям (А.В. Абабков); сознательные действия человека по устранению (изменению) стрессовой ситуации (Е.И. Чехлатый, Л.И. Вассерман).
Многие зарубежные и отечественные исследователи вслед за Э. Хаймом выделяют адаптивный, относительно адаптивный и неадаптивный виды копинг-стратегий. Каждый человек может по-разному реагировать на трудные ситуации, копинг-стратегии имеют различные варианты своего проявления в зависимости от степени адаптивных возможностей. На основе анализа литературы нами была составлена таблица критериев и показателей совпадающего поведения.
Критерии и показатели совпадающего поведения

Таблица 2

Таким образом, адаптивный копинг обычно приводит к разрешению проблемы. Если ситуация не может быть разрешена прямо и в короткий срок, возникает новая оценка ситуации и новая оценка себя в ситуации, в основе которых лежит изменение отношения к проблеме, позитивное истолкование происходящего. При этом не снижается мотивация достижения, сохраняется реалистический подход к оценке события и способность мобилизовать свои силы.
Неадаптивный копинг связан с преобладанием негативных эмоциональных реакций, вовлечении окружающих близких людей в свое непродуктивное состояние. Т.Л. Крюкова указывает на то, что избегание как стиль совладания также может быть неадаптивным: оно проявляется в виде ухода от проблемы, попыток не думать о её решении, что нередко характеризуется наивной, инфантильной оценкой происходящего [36].
Адаптивность копинга проявляется в продолжительности позитивных последствий. Они могут быть либо кратковременными: обычно их измеряют по психофизиологическим и аффективным показателям, по тому, насколько быстро люди возвращаются
к уровню дострессовой активности; либо долговременными, оказывающими влияние на психологическое благополучие человека.
Многие исследователи (Э. Хайм, И.М. Грановская, Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, Р.М. Никольская, М.В. Сапоровская, Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский и др.) предлагают следующие механизмы совпадающего поведения, которые могут выступать преимущественно в поведенческой, эмоциональной и интеллектуальной сферах [22, 65].
С поведенческими стратегиями связана смена самой деятельности или изменение ее формы. Это может быть обращение к какой-либо деятельности, конкретно разрешающей проблему, или деятельности замещающей.
Эмоциональные стратегии проявляются в виде различных неадекватных оценок ситуаций, приводящих к переживаниям раздражения, протеста, плача, злости или к подчеркнутому оптимизму как уверенности в преодолении трудной ситуации. Иногда имеют место страдания в связи с возложением вины на себя, самообвинением, а иногда, напротив, полный отказ от эмоционально активной реакции и переход к пассивному соучастию, когда вся ответственность за последствия снимается с себя и возлагается на кого-то [63].
В познавательной (интеллектуальной) сфере осуществляются разные способы работы с информацией. При этом используются следующие формы совпадающего поведения: отвлечение или переключение мыслей на другие, более важные темы для размышлений, чем неприятная ситуация; игнорирование неприятной ситуации, даже подшучивание над ней; поиск дополнительной информации - расспросы, обдумывание, новый анализ ситуации; относительность в оценках, достигаемая при сравнении с другими людьми, находящимися в худшем состоянии, облегчает принятие события как чего-то неизбежного; придание нового значения и смысла неприятной ситуации, например, отношение к ней как к вызову судьбы, проверке стойкости духа [63].
Как отмечает Дж. Эдвардс, человек может сознательно создавать набор реакций на трудную ситуацию, оценивать возможные последствия каждого варианта и выбирать стратегию, которая сводит к минимуму последствия жизненных трудностей и улучшает самочувствие. Однако человек не всегда выбирает рациональный подход. Если значимость мотивации увеличивается, человек будет прилагать больше усилий для создания копинг- альтернативы и достижения цели [84].
Важным вопросом в контексте нашего исследования является вопрос, связанный с оценкой эффективности совладания с трудными ситуациями. Р.С. Лазарус и Р. Фолкман [89] выделяют как минимум два критерия эффективности совладания: объективный и субъективный. В качестве первого рассматривается критерий достижения цели, выраженный в получении определенного результата при реальном разрешении проблемы, доступном наблюдению. Субъективный критерий связан с психологическим благополучием человека и сохранением его устойчивого эмоционально-положительного самочувствия, которое обеспечивает нормальное функционирование в трудных ситуациях [89].
Кроме этих двух основных критериев эффективности совладания, как указывает С. К. Нартова-Бочавер [51], выделяются другие, более долгосрочные критерии, по которым также можно судить об успешности применения той или иной стратегии совладания. Это характеристики взаимодействия с социальным окружением (социальное благополучие), связанные с необходимостью устанавливать и поддерживать отношения с другими людьми, так как совладание очень редко бывает делом только одного человека. Надежным критерием эффективного совладания также считается ослабление чувства уязвимости к психологическим нагрузкам, которое формируется через укрепление уверенности человека в собственных силах справляться с трудностями, ощущения оптимизма и т.д. Очевидно, что эффективным в полной мере будет совпадающее поведение, удовлетворяющее всем критериям эффективности этого процесса. Однако применяемые стратегии в различных трудных ситуациях имеют разную степень эффективности и часто удовлетворяют только одному критерию или могут быть более эффективны по копинг-поведению и представляют собой многомерный развернутый процесс с различными этапами, последовательностью и временем применения той или иной стратегии совладания.
Исследования Е.В. Куфтяк [84], Т.М. Поповой [43] и др. показывают, что люди, оказавшиеся в трудной ситуации, используют сразу несколько стратегий совладания, каждая из которых может быть либо предварительной, подготавливающей успешность следующей стратегии, либо окончательной, соответствующей конечной цели совладания с данной трудной ситуацией. Это обстоятельство подчеркивает необходимость анализа не только содержательного, но и процессуального соответствия между трудной ситуацией и критериями эффективности совладания с ней.
В связи с вышеизложенным возникает вопрос о том, как формируются и развиваются механизмы совладания с трудными ситуациями в младшем школьном возрасте. Особенности совладания первоклассников с трудными ситуациями до сих пор остается малоизученным. Наблюдается дефицит методического инструментария диагностики способов совладания. Кроме того, далеко не всегда учитывается специфика самой трудной ситуации, а также сфера ее возникновения.

1.4. Модель школьной адаптации с учетом механизма совладания с трудными ситуациями

Наше исследование направлено на выявление особенностей совладания с трудными ситуациями в период адаптации первоклассников к обучению в школе.
Проблема совладания с трудностями многими авторами рассматривается в возрастном аспекте. Результаты исследований И. Беркимер, М. Петровски, X. Сек, С.К. Нартовой-Бочавер [51], Е.А. Перепеч, Д.А. Красило, Р.М. Ерановской, И.М. Никольской [22] и др. показали, что имеются возрастные закономерности развития способов совладания с трудными ситуациями. Так, в исследовании С.К. Нартовой-Бочавер [51] были обнаружены отчетливые возрастные закономерности в выборе способов сов- ладания: эмоционально-ориентированные формы с возрастом утрачивают популярность, сохраняя высокую частоту использования лишь у лиц с ярко выраженной фемининностью, а проблемно-ориентированные формы психологического преодоления, напротив, используются чаще, но их применение сильно зависит от рода проблем, с которыми сталкивается субъект.
Стратегии совладания взрослых, как отмечают исследователи, проявляются преимущественно в поведенческой, эмоциональной и познавательной (интеллектуальной) сферах функционирования личности. Проблемно-ориентированные, инструментальные формы преодоления сложных ситуаций характерны в основном для зрелого возраста. Но имеется существенная разница в проявлении стратегий совладания у взрослых и детей. Для детей наиболее адекватным является стремление к эмоциональному разрешению жизненных трудностей. Так, В.В. Лебединский указывает, что возрастной нормой для ребенка является эмоциональный уровень реагирования на «вредности» жизни. Дети чаще используют эмоциональные способы реагирования на трудные ситуации, так как заострение эмоциональных свойств личности - их характерная особенность. «Отреагировать неприятную жизненную ситуацию с помощью эмоций: горя («плачу»), гнева («воплю, кричу») или аффекта в целом («схожу с ума») - для детей самое обычное дело».
В изучении возрастных особенностей совладания особое место занимают работы Р.М. Грановской, И.М. Никольской [53]. На основе экспериментально-психологического исследования ученые проанализировали специфику, раскрыли содержание основных стратегий совладания и механизмов психологической защиты у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В книге «Психологическая защита у детей» авторами описывается, что «...стратегии эмоционального совладания проявляются в виде различных неадекватных оценок ситуации, приводящих к переживаниям раздражения, протеста, плача, злости или к подчеркнутому оптимизму как уверенности в преодолении трудной ситуации. Иногда имеют место страдания в связи с возложением вины на себя, самообвинением, а иногда, напротив, полный отказ от эмоционально активной реакции и переход к пассивному соучастию, когда вся ответственность за последствия снимается с себя и возлагается на кого-то (здесь начинает проявляться защита по типу проекции)» [53, с. 135]. Поведенческие стратегии проявляются в смене самой деятельности или изменении ее форм. Например, выход из поля травмирующей ситуации (уединение, покой) или смена вида активности с психической на физическую (спорт, прогулки).
Исследование Р.М. Грановской, И.М. Никольской позволило проследить, как меняется частота различных стратегий преодоления трудностей по мере их взросления. Оказалось, что старшие школьники превосходят младших школьников только по частоте использования одного способа защиты - «думаю об этом». Таким образом, по мере взросления детей и соответствующего развития у них абстрактно-логического мышления более значимыми становятся механизмы совладания, реализующиеся не в поведенческой и эмоциональной, а в интеллектуальной сфере.
Р.М. Грановская, И.М. Никольская выявили наиболее частые и эффективные стратегии совладания. Наиболее частыми для детей (более 70% положительных ответов на вопрос, используются ли эти способы поведения для снятия напряжения в неприятной ситуации) оказались 11 стратегий:
1) «обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное (собаку, кошку и др.)»;
2) «смотрю телевизор, слушаю музыку»;
3) «стараюсь забыть»;
4) «прошу прощения или говорю правду»;
5) «мечтаю, представляю себе что-нибудь»;
6) «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным»;
7) «думаю об этом»;
8) «говорю с кем-нибудь»;
9) «рисую, пишу или читаю что-нибудь»;
10) «плачу и грущу»;
11) «играю в игру или во что-нибудь».
Таким образом, младшие школьники, как и взрослые, используют разные типы стратегий: интеллектуальные, поведенческие и эмоциональные. Содержание конкретных стратегий связано с полом и возрастом ребенка.
Вхождение первоклассника в процесс школьного обучения представляет собой сложный период, переживаемый всей семьей и неизбежно связанный с возникновением трудных ситуаций, затрагивающих как самого ребенка, так и его родителей. Поступление первоклассника в школу совпадает с наступлением кризиса семи лет, в связи с чем возникают противоречия между новой социальной ситуацией развития, предъявляющей новые требования к ребенку и имеющимися у него возможностями, нарушением привычного образа жизни, сменой социального статуса, ведущего типа деятельности и т.д. (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). «Во все критические возраста внутренняя жизнь ребенка часто связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами, с преодолением ранее не встречающихся трудностей...», пишет Л.С. Выготский [18, с. 247253]. Сталкиваясь с различными трудными ситуациями в период школьной адаптации, первоклассники и родители вырабатывают различные способы совладания с ними.
Согласно Лоусону и Марксу, при фрустрации дети проявляют большую эмоциональность, чем взрослые, потому что обладают меньшими возможностями приспособления. В целом же проблема фрустрации и фрустрационного поведения в ситуации школьной адаптации остается слабоизученной.
Период адаптации первоклассников к обучению в школе родители также переживают, сталкиваясь с различными трудностями. Так, Г. Боденманн, анализируя причины семейных трудностей, в качестве отдельной выделяет поступление ребенка в школу [83]; В. Сатир данный период развития относит к категории семейных кризисов [64]; отечественные психологи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская также связывают школьную адаптацию с жизненными трудностями и семейным стрессом [22].
Анализ литературы позволил нам предположить, что характер совладания детей и родителей с трудными ситуациями, возникающими в период вхождения первоклассников в процесс обучения, являются факторами школьной адаптации. М.В. Сапоровская в своем исследовании показала, что существует взаимосвязь между характером детско-родительских отношений и совладаю-
щим поведением родителей, которая является механизмом позитивного или негативного влияния родителей на эффективность школьной адаптации первоклассников. Однако исследования, посвященные изучению характера школьной адаптации первоклассников с учетом взаимосвязи между способами совладания детей и родителей с трудными ситуациями и успешностью школьной адаптации, носят единичный теоретический характер.
На основании анализа теоретических подходов и положений была создана модель школьной адаптации первоклассников с учетом механизма совладания детей и родителей с трудными ситуациями, представленная на рисунке 1.

Механизм совладания первоклассников
с трудными ситуациями

Рис. 1 Модель школьной адаптации первоклассников

Период школьной адаптации связан с возникновением трудных (напряженных, стрессогенных, критических) ситуаций для ребенка и родителей, вызывающих различные способы совладания. Опираясь на представленные выше теоретические основания, мы предположили, что: во-первых, успешность школьной адаптации первоклассников зависит от способов совладания детей и родителей с трудными ситуациями; во-вторых, механизм совладания первоклассников с трудными ситуациями определяет успешность школьной адаптации, ее типологию и индивидуальные варианты.
Основываясь на первом и втором предположениях, мы можем говорить о том, что механизмом адаптации первоклассников к обучению в школе являются способы совладания детей и родителей с трудными ситуациями, возникающими в этот период. Проверке этих предположений было посвящено наше эмпирическое исследование.

Источник: Гагай, В.В., Гринева, К.Ю. Совладание с трудными ситуациями в период адаптации первоклассников к обучению в школе : монография / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева ; Бюджет. учреждение высш. образования ХМАО - Югры «Сургут. гос. пед. ун-т». - Сургут : РИО СурГПУ, 2016. - 176, [1] с.