Младший школьный возраст - Адаптация к школе | ||||||||||||
Страница 2 из 4
|
Компоненты |
Критерии |
Показатели |
Когнитивный |
уровень развития самосознания, наличие у ребенка определенных мнений, установок, стереотипов, взглядов, знаний о школе и т.д. |
осознание ребенком своих прав и обязанностей, наличие адекватных представлений о том, для чего нужна школа |
Эмоциональный |
самооценка, уровень притязаний |
наличие адекватной самооценки, высокий уровень притязаний |
Поведенческий |
характер поведения ребенка в условиях школьной среды, его взаимоотношений с другими людьми |
стремление ребенка соответствовать ролевым ожиданиям взрослых, сформированное представление о своей социальной роли, а также поведение, адекватное своему социальному статусу |
Данные критерии позволяют определить уровень успешности школьной адаптации, они и были положены в основу нашего эмпирического исследования.
Школьную адаптацию невозможно изучать отдельно от дезадаптации, которая глубоко проанализирована в трудах Э.В. Галажинского, М.М. Максимовой. Данными авторами дезадаптация рассматривается как отрицательный результат адаптации, выражающийся в недостаточной активности ребенка, в отсутствии способности к адекватной ориентировке в ситуации, в неумении спланировать собственное поведение, а также в его конфликтном отношении к этой ситуации и своей деятельности, т.е. конфликтной внутренней позиции [48].
Школьная дезадаптация - нарушения приспособления личности школьников к сложным меняющимся условиям обучения к школе; феномен, который формируется в результате несоответствия социометрического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации, т.е. ситуации школьного обучения [55], нарушение приспособления к обучению [55], нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом отказываются от обучения и посещения школы [47]. Н.В. Вострокнутова предлагает следующее определение школьной дезадаптации: «это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в процессе продуктивной коллективной учебной деятельности» [24].
Причины школьной дезадаптации анализируются в исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.И. Гарбузова, И.В. Дубровиной, Н.Н. Заваденко, А.И. Захарова, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровского и др.
Психологи выделяют объективные и субъективные причины школьной дезадаптации младших школьников. Объективной предпосылкой психологических трудностей при вхождении в школьную жизнь является вступление в «новую социальную ситуацию развития» [48], изменение его места в системе социальных отношений, т.е. формирование новой внутренней позиции школьника [47], что требует от него довольно сложной психологической перестройки.
При поступлении в школу ребенок обязан включиться в новый для него социально желаемый вид деятельности. Проблема в том, какова внутренняя позиция ребенка, сможет ли он принять для себя в качестве личностно значимой учебную деятельность, которая задается конкретной социальной ситуацией развития. Невключение в новую для ребенка учебную деятельность лежит в основе неблагоприятного хода адаптации младшего школьника [55].
К субъективным предпосылкам возникновения трудностей Н.Н. Заваденко и Р.В. Овчарова относят отсутствие у ребенка предшествующего школе опыта социального общения, или наличие негативного опыта посещения детских дошкольных учреждений; недостаточную психологическую подготовку ребенка со стороны родителей; ряд особенностей ребенка, затрудняющих процесс становления школьника: замкнутость, робость, рассеянность и др. Фактором, усугубляющим трудности вхождения в школьную жизнь, является авторитарный стиль педагогического воздействия, принятый учителем [55].
На основе анализа объективных и субъективных предпосылок школьной дезадаптации Р.В. Овчарова выделяет четыре её основные формы и причины их возникновения:
1) неприспособленность к учебной стороне учебной деятельности. Это происходит из-за недостаточного интеллектуального и психомоторного развития ребенка, отсутствия помощи и внимания со стороны родителей и учителя;
2) неспособность произвольно управлять своим поведением. Данная форма школьной дезадаптации является следствием неправильного воспитания в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
3) неспособность принять темп школьной жизни. Причиной может быть как неправильное воспитание в семье, так и игнорирование учителем индивидуальных особенностей ребенка;
4) школьный невроз или «фобия школы». Ученик не может разрешить противоречие между семейным и школьным «Мы». Чаще это встречается у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем [55].
Вне поля зрения психологов-исследователей остается вопрос о том, как первоклассники переживают процесс адаптации к школе. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров пришли к выводу, что основные страхи детей следующие: переживание потери родителей, страх смерти, страх чудовищ. При неблагоприятной адаптации данные страхи имеют тенденцию усиливаться. Образ мира дезадаптированных первоклассников имеет оценочную характеристику «опасный», и, следовательно, носит угрожающий характер. Длительные психологические трудности, испытываемые дезадаптированными первоклассниками, не носит узко школьного характера, а включены в более глубокие переживания экзистенцио- нального страха. Данные учащиеся пребывают в постоянном неосознанном эмоциональном напряжении ожидаемой угрозы. Перцепция угрозы нередко распространяется и на учителя, наделяя его оценкой «опасный» [10]. Поэтому ребенок снижает свою активность в познании мира и, таким образом, затормаживается в своем развитии. Так как ребенок не может реалистично оценивать события внешнего мира, то, наталкиваясь на неудачи, он не может переработать свои ощущения по поводу этих неудач, найти в них позитив и продолжить попытки преодоления неудач. Ребенок перестает стремиться к успеху, у него формируется стойкая негативная самооценка, низкий уровень стрессоустойчивости [10].
Итак, с одной стороны причинами школьной дезадаптации могут являться индивидуально-психологические особенности младшего школьника, с другой стороны, источником отрицательной адаптации может стать сама школа. Как замечает И.В. Дубровина, «современная школа не соблюдает психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства» [24]. В качестве причин неэффективности учебного процесса автор выделяет ряд обстоятельств, способствующих учебной перегрузке младших школьников - нерационально составленное расписание уроков, недостаточное методическое обеспечение школы, перенос центра тяжести в усвоении учебного материала с урока в классе на домашнюю работу и т.д. [24].
В период вхождения первоклассника в процесс школьного обучения ребенок и родители сталкиваются с различного рода трудными ситуациями.
В общественных науках ситуация трактуется как обстановка, совокупность условий и обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер протекания деятельности. Именно в значении «обстоятельства», «обстановка» понятие «ситуация» стало применяться в психологических исследованиях. Б.Ф. Ломов указывает на ситуацию как систему событий, между элементами которого существует определенная взаимосвязь [46].
Ситуация может быть рассмотрена как сложная субъективнообъективная реальность, где объективные составляющие представлены в виде субъективного восприятия и личностной значимости для участников ситуации. Существует много классификаций ситуаций в отечественной и зарубежной науке (простые, кризисные, экстремальные и катастрофические (Е. Бабосов); простые, трудные и экстремальные (А. Кочерян); нейтральные и конфликтные (В. Латынов); повседневные и проблемные (А. Ламм); конфликты, ситуации физической опасности и ситуации неизвестности (К. Левин); простые и проблемные (Г. Морозова); информационные, вероятностные, ситуации когнитивной сложности и поведенческие (А. Матюшкин); свободно выбранные и навязанные (Эммой и Дипперс); простые, трудные и экстремальные (А. Федотов) и т.п.). Если обобщать эти подходы, то можно выделить два основных вида ситуаций: простая (повседневная), в которой для личности все обычно, она действует в нормальном режиме, и трудная (напряженная, сложная, экстремальная), в которой требования к личности выходят за пределы «нормы».
При анализе жизненных трудностей в психологии используется широкий круг понятий: «критические поворотные события» (S. Folkman, R. Lazarus), «травматические события» (J. Brennan, S. Haynes, J.L. Herman), «трудная ситуация» (Л.И. Анцыферова, С.К. Нартова-Бочавер), «жизненные события» (Л.Е. Дикая,
А.В. Махнач), «жизненные ситуации» (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова), «экстремальная ситуация» (М.Ш. Магомед-Эминов), «кризисная ситуация» (В.В. Нуркова), «стрессогенная ситуация» (Н.И. Наенко), «критическая ситуация» (Ф.Е. Василюк), «напряженная ситуация» (М.И. Дьяченко) и др. Каждый из этих видов подчеркивает содержательную специфику составляющих ситуацию явлений. Объединяющей для перечисленных терминов в отечественной психологии является категория «трудная ситуация». Однако несмотря на широкое использование этого понятия в научной литературе и обыденной жизни, в настоящее время не существует его общепризнанного определения.
Проблема жизненных трудностей в целом и семейных в частности раскрывается в трудах зарубежных (Д. Брайт, Ф. Джонс, Р. Левис, Д. Майерс, А. Хендерсон и др.) и отечественных (Л.И. Анцыферова, Е.В. Кобзева, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.) исследователей.
Термин «трудная ситуация» относится к числу часто употребляемых в психологической и психотерапевтической литературе. Авторы, использующие этот термин в своих работах, подчеркивают его содержательность, а именно: нарушение привычного образа жизни; необходимость серьезной внутренней работы и внешней поддержки для адаптации в новой жизненной ситуации (И.В. Добряков, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер).
Р. Лазарус трактует данный термин как «нарушение адаптации человека к жизни в результате внешних воздействий или внутренних изменений, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов деятельности (поведения), выработанных в предыдущие периоды жизни».
Согласно определению Т. Томашевского, М. Тышковой какая-либо ситуация становится трудной, если возникает несоответствие между ее основными элементами: потребностями (целями) человека, его возможностями и условиями деятельности.
В нашей работе вслед за К. Муздыбаевым трудная ситуация понимается как ситуация, значительно превышающая адаптивный потенциал личности, т.е. предъявляющая к человеку требования, превышающие те его способности и ресурсы, которые он обычно использует [50].
Анализ литературы также свидетельствует о том, что при изучении трудных ситуаций исследователи используют следующие её характеристики:
1) рассогласование между потребностями человека, его возможностями и условиями деятельности (Т. Томашевский, М. Тыш- кова);
2) нарушение устойчивости привычного образа жизни и возникновение необходимости изменений (Р. Лазарус, И.В. Добряков, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер);
3) эмоциональное напряжение или стресс (И.Ф. Дементьева, И.Н. Евграфова, А.Ф. Кусов);
4) изменения в окружающей среде, нарушающие или угрожающие деятельности, отношениям с людьми, привычному образу жизни (Л.И. Анцыферова) и т.д.
Исследователи (Д. Майерс, А. Хендерсон, Л.И. Анцыферова, Е.В. Кобзева) подчеркивают, что наиболее уязвимым в отношении трудных ситуаций является ребенок-первоклассник. На него они воздействуют особенно негативно, оказывая влияние на его адаптацию и дальнейшую социализацию. Каждая из трудностей, с которыми ребенок сталкивается в школе, может стать для ребенка серьезной проблемой, о чем взрослые могут и не подозревать. Переживание ребенком трудных ситуаций препятствует достижению цели, влечет за собой возникновение отрицательных эмоций, вызывает дискомфорт и может иметь неблагоприятные последствия для развития личности [6].
Исследования Е.Е. Даниловой показывают, что большинство ситуаций, которые младшие школьники называют трудными, являются типично учебными, с которыми ребенок сталкивается практически ежедневно. Самыми распространенными среди них являются ответ перед классом, неудовлетворенность родителей успеваемостью детей, получение плохой отметки, проверка знаний. По данным исследования, для детей младшего школьного возраста типичными трудными ситуациями являются неспособность справиться с учебной нагрузкой, невозможность соответствовать ожиданиям семьи, враждебное отношение родителей или педагогов, нарушение отношений со школьным коллективом.
В работе Р.М. Ерановской, И.М. Никольской «Психологическая защита у детей» на основе анализа детских рисунков на тему «Неприятные ситуации» были выделены типичные трудные ситуации детей младшего школьного возраста. Среди различных причин нарушения душевного равновесия, которыми делились дети, значительное место занимают школьные трудности, к которым относятся плохие школьные отметки (18,9%), проблемы с учебой (4,6%), отношения со сверстниками (3,8%) и прочие напряженные ситуации, включающие проблемы поведения на уроках, невыполнение требований учителей или тех требований, которые дети предъявляют сами себе (7,6%) [22].
Как отмечает В. С. Мухина, адаптация ребенка к школьной жизни сопряжена с такими трудностями, как освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый коллектив сверстников; принятие множества установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем; построение новой системы отношений с семьей.
Попытки выделить школьные проблемы детей предпринимались и другими авторами (Т.Л. Крюкова, Л.М. Новикова, М.В. Сапоровская). Однако исследования трудностей в период вхождения первоклассников в ситуацию школьного обучения в большинстве своем носят теоретический описательный характер и преимущественно включают описание школьных трудностей учащихся начальных классов.
Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудными ситуациями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми. Трудные ситуации приводят к нарушениям школьной адаптации, которая получила название дезадаптации.
При этом, как отмечают исследователи, период школьной адаптации связан с возникновением трудностей и у родителей (Д. Брайт, Д. Майерс, А. Хендерсон, Л.И. Анцыферова, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.). На протяжении своей жизни семья сталкивается с самыми разнообразными событиями, влияющими на её состояние в целом, в том числе различного рода трудными и кризисными ситуациями. Эти ситуации неизбежно влияют на благополучие членов семьи, не позволяют им удовлетворять свои потребности, служат источником соматических, нервнопсихических и поведенческих расстройств, тормозят развитие личности. Существенным источником трудностей для супругов- родителей выступают нагрузки, связанные с детьми. Исследования Е.В. Кобзевой показали, что для российских семей трудности, связанные с детьми, занимают третье место (после проблемы финансов и здоровья) и составляют 11% от общего числа.
Г. Боденманн, анализируя причины трудностей, с которыми сталкивается семья, наряду с такими как физические неблагоприятные условия (тесное жилье, высокий уровень шума, подростковая преступность), конфронтации с ежедневными неприятностями (неприятные соседи, повседневные неприятности), выделяет начало обучения детей в школе, относя его к категории критических жизненных событий или проявлению этапа развития семейного цикла [83].
В. Сатир, описывая 10 естественных кризисов, переживаемых большинством людей, в качестве отдельного кризиса выделяет вхождение ребенка в школьную среду. Данный кризис автор рассматривает как семейный, подчеркивая, что несмотря на неизбежность кризисных этапов, через которые должна пройти семья, каждый из них сопровождается повышенной тревожностью и требует подготовительного периода и последующего перераспределения всех сил [64].
На связь школьной адаптации с трудными ситуациями и семейным стрессом указывали также отечественные исследователи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская и др.
Авторы отмечают, что в период вхождения ребенка в процесс обучения в семью проникают элементы другого, школьного мира, нового как для родителей, так и для самих детей. Учителя обычно играют ту же роль в воспитании, что и родители, и это в свою очередь требует адаптации как со стороны детей, так и родителей [63].
Однако восприятие трудных ситуаций у взрослых и детей не всегда совпадает, поскольку одно и то же событие у разных людей может вызвать резкое противодействие, породить негативные чувства или пройти почти незамеченным. Согласно выдвинутому К. Левином принципу психологического единства личности и окружающего ее мира, личность и событие взаимно преломляются, в зависимости от психологической переработки индивидом разных обстоятельств жизни они вызывают у него разные переживания и реакции.
Итак, вхождение первоклассника в процесс обучения связано с возникновением трудных ситуаций и для родителей, являясь кризисным этапом развития семьи. Однако трудности, с которыми сталкиваются родители и дети, а также субъективное восприятие этих трудностей в период школьной адаптации ребенка, значительно отличаются.
Трудные ситуации связаны с психической напряженностью, препятствиями в усвоении знаний, нарушениями характера детскородительских отношений, появлением отклонений в поведении и т.д. и в этой связи важен учет характера совладания личности с трудностями как фактора её успешной адаптации и социализации.
Уважаемые пользователи и посетители сайта! Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят. Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней). С уважением, администрация. |