Страница 3 из 4
Одаренные дети часто находятся в «плену эмоций», поскольку не могут управлять своими чувствами, что может приводить к импульсивности поведения, осложнениям в общении со сверстниками и взрослыми [21].
Также, у таких детей возникают проблемы с регламентацией учебного процесса. Учебная деятельность относится к категории высоко социально-нормированных. В ней регламентируется не только время прихода на занятия – ухода с них, объем учебной нагрузки в целом на весь год и по отдельным предметам. Регламентируется темп работы на уроке, поскольку на каждое занятие педагог планирует определенное количество заданий и вопросов, подлежащих проработке. Регламентируется и активность самих учеников. В случае ее выхода за допустимые границы применяются специальные педагогические приемы активизации, деактивизации (успокоения) учащихся. Всякая регламентация плохо укладывается в сознании школьников, обладающих сверхмотивацией, стремлением к достижениям и высоким творческим потенциалом. Такие дети «неудобны» для большинства работающих педагогов. Хотя школа и «зарабатывает» за счет них определенные балы на конкурсах, соревнованиях, предметных олимпиадах, Протестные формы поведения таких ребят повышают их авторитет среди школьников, особенно подросткового возраста [53]. Но стать подлинно своими им мешают некоторые странности их характера (тревожность, угрюмость, агрессивность, депрессивность, одержимость), увлеченность чем-либо малоинтересным и всем прочим. Естественно предположить наличие эмоционального неблагополучия ребят с признаками одаренности в образовательном пространстве школы [31]. Подтверждение данному предположению было получено при сопоставлении уровня эмоционального благополучия детей с признаками одаренности и их сверстников в условиях учебной деятельности. В результате исследований в московских школах психологами было выявлено, что даже наличие проявлений (признаков) общей одаренности, сопряженной с интеллектуальной деятельностью и общей работоспособностью, не ограждает школьников, в том числе и 11 – 13 лет, от негативных эмоциональных переживаний (страхов, депрессивности, тревог, агрессии, скуки, неудовлетворенности и т.п.) в учебной деятельности и образовательном взаимодействии. В ходе данного исследования, чтобы оценить, в какой мере педагоги образовательных учреждений подмечают признаки эмоционального благополучия своих учеников, работникам школ было предложено оценить частоту проявления у ребят тревожности, раздражительности, агрессивности, позитивного эмоционального настроя (хорошего настроения), стабильности настроения, острых поведенческих и эмоциональных реакций на эмоционально положительные и эмоционально отрицательные события и ситуации школьной жизни. При этом их просили оценить выборочно тех ребят из их классов, не акцентируя их внимание на том, что одни из учащихся были отнесены исследователем к категории школьников с признаками одаренности, а другие – к группе обычных школьников. По всем оцениваемым характеристикам эмоционального реагирования обнаружены значимые различия между группой детей с признаками одаренности и детьми группы «норма». Из полученных после проведения исследований результатов выявлено, что педагоги оценивают как более часто встречающиеся лишь остро проявляемые признаки эмоционального неблагополучия. В то же время такие же признаки эмоционального неблагополучия, как тревожность, раздражительность, агрессивность, эмоциональная нестабильность, оцениваются у этой группы как более редко встречающиеся (проявляющиеся). Таким образом, школьники 11-13 лет, обладающие признаками одаренности, выделенными независимыми экспертами, либо подавляют, маскируют, скрывают в ситуациях образовательного взаимодействия с педагогами свою тревогу, раздражение, агрессию, перепады настроения, либо выражают их качественно отличным способом, то есть иначе, чем обычные сверстники, пребывающие в аналогичных ситуациях и образовательных условиях. В любом случае (при объяснении данного феномена) педагоги общеобразовательных учебных учреждений не замечают или замечают с трудом признаки эмоционального неблагополучия этой группы школьников, а, следовательно, оказываются неспособными оказать им необходимую помощь и поддержку [36]. Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью (одаренные дети) считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром – школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать. Кроме того, переход в среднее звено – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в пятый класс. Они должны привыкнуть к новому коллективу учителей, к новым требованиям, к повседневным обязанностям. Особенно сложно «перестроиться» тем детям, которые еще эмоционально не готовы к переходу – для них период адаптации может быть травмирующим. Многие дети в это время нуждаются в поддержке и помощи взрослых, поэтому важно, чтобы родители, учителя и психологи вникали в проблемы ребенка, его переживания. Только тогда они смогут оказать ему эффективную помощь [56]. Чтобы ребенок мог сознательнорегулировать поведение, нужно научить его адекватно выражать свои чувства, находить конструктивные способы выхода из сложных ситуаций. Если не сделать этого, неотреагированные чувства будут долго определять жизнь ребенка, создавая все новые субъективные трудности [59] .
1.4 Выводы
Эмоции представляют собой особую форму психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает субъективное отношение к явлениям окружающее действительности. Выделяют следующие виды эмоций: альтруистические эмоции, коммуникативные эмоции, глористические эмоции, практические эмоции, пугнические эмоции, романтические чувства, гностические эмоции, эстетические эмоции, гедонические эмоции. Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида. К фундаментальным эмоциям относятся: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина, тревожность, депрессия, любовь, враждебность. Исследователи выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. У подростков зафиксировано значительное расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции. Подростки переживают по поводу самых разных жизненных событий более ярко и интенсивно по сравнению не только со взрослыми, но и с детьми. Важная особенность эмоциональной сферы подростков - возможность сосуществования эмоций и чувств противоположной направленности (молодые люди могут любить и ненавидеть кого- то одновременно, и при этом оба чувства могут быть совершенно искренними). Подросткам свойственно застревать на своих эмоциях, как положительных, так и отрицательных и они без особого энтузиазма реагируют на попытки окружающих помочь им, увлечь каким-нибудь конкретным делом. На первом месте у большинства подростков источником переживаний является жизненная сфера «будущего». Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». К основным современным моделям одаренности относятся: концепция одаренности Дж. Рензулли, «Мультифакторная модель одаренности», «Пятифакторная модель» А.Танненбаума, «Инвестиционная модель одаренности», «Мюнхенская модель одаренности», «Рабочая концепция одаренности». Интересным является предложение авторов «Рабочей концепции одаренности» представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. М. Матюшкин и др.). Одаренность бывает актуальной и потенциальной, явной и скрытой, общей и специальной, ранней и поздней. Каждый названый вид одаренности имеет свои подвиды. Интеллектуальная одаренность - это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области. Традиционные подходы в диагностике интеллектуальной одаренности отчетливо продемонстрировали то обстоятельство, что ни высокий уровень IQ, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности - каждый сам по себе - не может быть индикатором интеллектуальной одаренности. К особенностям эмоциональной сферы интеллектуально одаренных подростков можно отнести тот фат, что такие дети часто находятся в «плену эмоций», поскольку не могут управлять своими чувствами, что может приводить к импульсивности поведения, осложнениям в общении со сверстниками и взрослыми. Также у таких детей возникают проблемы с регламентацией учебного процесса. А всякая регламентация плохо укладывается в сознании школьников, обладающих сверхмотивацией, стремлением к достижениям и высоким творческим потенциалом. Протестные формы поведения таких ребят повышают их авторитет среди школьников, но стать подлинно своими им мешают некоторые странности их характера (тревожность, угрюмость, агрессивность, депрессивность, одержимость), увлеченность чем-либо мало интересным и т.д.
|