Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Психологическая служба вуза за рубежом
Специфика психологической службы за рубежом подробно проанализирована в обзоре П.А. Грэйсона. Он считает, что студенты и аспиранты являются образцовыми кандидатами для психодинамической психотерапии. Молодые, привлекательные, разговорчивые, умные, нацеленные на успех, они в высшей степени являются YAVIS (аббривеатура: Young – молодой, Attractive – привлекательный, Verbally fluent – разговорчивый, Intelligent – интеллигентный, Successful – удачливый). С точки зрения развития, они находятся как раз на нужном этапе: достаточно зрелые, чтобы осмыслять собственный опыт и видеть семейную динамику в перспективе, но пока еще гибкие и довольно свободные, чтобы менять свою жизнь. Студенты являются тем типом клиентов, которые созданы для инсайт-ориентированной терапии.

Однако, несмотря на перечисленные качества, студенты все же могут представлять собой сложную терапевтическую задачу. Одна из причин – это несистематичность их посещения психолога. Поэтому психологические службы вузов ориентированы на краткосрочную терапию. Вторая причина – сложность и многосторонность проблем.
Университетские психотерапевтические службы получили широкое распространение в академической сфере в 70-е гг. ХХ в. Несмотря на бюджетные колебания и периодические эксперименты по привлечению внешних ресурсов, они сохранились и по сей день. Сегодня практически все колледжи в Америке обеспечивают какую-либо внутреннюю помощь студентам, имеющим психологические затруднения.
Изначально существовали две модели: службы психического здоровья, которые образовались на базе университетской системы здравоохранения, а также консультативные службы, которые поддерживались психологическими факультетами и/или кадровыми программами для студентов. Службы психического здоровья имели в своем штате преимущественно психиатров, специализировавшихся на личностных проблемах, и уделяли большое внимание психопатологии. Основополагающей задачей службы было предупреждение и лечение заболеваний. В сравнении с первыми, консультативные службы были укомплектованы преимущественно психологами-консультантами. Они ориентировались на академические и профессиональные вопросы наряду с личностными проблемами и подчеркивали преобладание нормального развития студентов над психопатологией.
Со временем различия между службой психического здоровья и консультативной службой стерлись. Все меньше существовавших изначально служб психического здоровья могли позволить себе штат, состоящий только из психиатров. Все меньше консультативных служб были озабочены профессиональным и академическим консультированием, поскольку этой сферой теперь в основном занимались специальные структурные подразделения в университетах. И что важнее всего, все службы стремились найти промежуточный подход, характерный и для службы психического здоровья, и свойственный для консультативной службы, которому недоставало глубины при работе с психопатологией. Общей целью стала помощь каждому, от здорового студента до студента с тяжелыми нарушениями.
Университетская психотерапия базировалась на методологии развития. Согласно этой точки зрения, студенты находятся на переходной стадии между подростковым возрастом и взрослостью. Чтобы осуществить этот переход, они должны справиться с определенными задачами развития: отделение от семьи, самостоятельное проживание, постепенное формирование позитивной и согласованной идентичности, продвижение в направлении карьерных целей. Испытания, связанные с обучением, подталкивают студентов к достижению этих задач развития. Так, переезд первокурсника из дома, где прошло его детство, в университетское общежитие является шагом на пути созревания в направлении сепарации и автономии. Выбор предметов и научной дисциплины для специализации на средних курсах обучения представляет собой шаги в направлении формирования идентичности. Планирование дальнейшего обучения после окончания вуза на четвертом курсе является шагом в направлении выбора карьеры. Подобным же образом распределенные по времени испытания студенческой жизни во многом совпадают с задачами созревания на пути ко взрослости. Задача терапевта в университете – помочь студентам одновременно справляться с напряжением, которое они испытывают в процессе обучения, и решать задачи развития.
Таким образом, университетская терапия единогласно считается нацеленной на поддержку процесса развития у студента. Однако не существовало и не существует согласованной модели психологической помощи в университете, так как все специалисты базируют свою работу на разных теориях психотерапии.
В работах по университетской терапии регулярно появляются модификации психоаналитического метода. Также широко распространены когнитивно-поведенческая терапия, фокусированная на решении терапия, парадоксальные
вмешательства и терапия семейных систем. В целом, как указывает Грэйсон, университетские терапевты больше обеспокоены специальными проблемами, такими, как злоупотребление алкоголем или наркотиками, пищевыми расстройствами, а также особыми группами студентов, такими, как первокурсники и женщины, чем применением теорий Фрейда, Кернберга, Кохута или Бека.
Можно выделить еще две современных тенденции: преобладание краткосрочной терапии и изменение студенчества как социальной группы.

Краткосрочная терапия и ее разновидности
Университетская психотерапия тяготеет к краткосрочному лечению. Семестр в вузе включает только около 16-ти недель непрерывной терапии, и то только для тех, кто пришел в самом его начале. Несмотря на то, что некоторые студенты возвращаются в терапию после зимних или летних каникул, обычно окончание семестра является естественной точкой завершения.
Краткосрочная терапия является также и экономическим жизненным обстоятельством. Большинство колледжей и университетов в наши дни просто не могут финансировать достаточное количество терапевтов для программы долгосрочной психотерапии с открытым концом. Этот факт вызвал полемику, некоторые университетские терапевты оптимистично называли краткосрочную терапию методом выбора для многих студентов, другие осуждали ограничения в количестве сессий.
У обычной университетской службы нет финансовой альтернативы, они могут только урезать количество встреч, внедряя модель краткосрочной терапии. Но даже если бы академический календарь и финансы вузов не ограничивали терапию, причиной ограничений стала бы сама стремительно изменяющаяся жизнь. В течение пяти лет обучения изменяются стрессоры в вузе. В течение семестра студенты также приспосабливаются к новым курсам лекций и, возможно, к новым соседям по комнате, затем к относительно спокойной, но имеющей решающее значение в академическом плане середине семестра и в конце – к итоговым экзаменам. Помимо этого, изо дня в день студенты бесконечно экспериментируют с отношениями, сексом, алкоголем и наркотиками, учебными и внеаудиторными обязательствами, режимом сна и питания. Такая переменчивая жизнь вносит неразбериху в расписание консультаций у психолога.
Следовательно, университетская терапия представляет собой краткосрочную терапию, но она не однородна. Можно выделить несколько основных видов терапии, каждый из которых является отличным от других опытом лечения: традиционная краткосрочная терапия, совсем короткий контакт, сокращенная терапия, нерегулярная терапия и периодическая терапия.
Прежде чем мы обратимся к альтернативным видам терапии, которые столь характерны для университета, необходимо отметить, что многие студенты ищут именно традиционную краткосрочную терапию, о которой каждый может прочитать в справочной психологической литературе. Но большинство курсов терапии при университетах проходят в менее упорядоченном режиме.
Совсем короткий контакт длится только одну или две сессии. Хотя формально их целью может быть получение информации, эти встречи по-своему являются настоящим опытом терапии.
Сокращенная терапия начинается как традиционная краткосрочная терапия, но затем приходит к преждевременному согласованному завершению, медленно или внезапно прекращается в связи с тем, что студент выбыл из университета.
Для нерегулярной терапии характерны отмены встреч, изменения расписания и неявки, просьбы о продлении сессий, встречи вне расписания и, возможно, смена терапевта. Со временем эта непредсказуемость становится нормой.
Периодическая терапия состоит из многочисленных курсов краткосрочной терапии, состоявшихся за время обучения студента в вузе.
Такие нерегулярные, или периодические, встречи устраивают студентов. Студент обращается к психологу, когда испытывает боль, страдание, не может сам разобраться в сложившейся ситуации. Студенты пропускают встречи с психологом так же, как они пропускают занятия, потому что это неформальная норма поведения в университете. И рано или поздно они уходят из терапии, поскольку последний кризис миновал, с них достаточно самоисследования или они заняты другими вещами. Их первоначальное решение обратиться в университетскую службу не предполагало принятия обязательств относительно терапии, а было непосредственным ответом на неотложную потребность.
Но для терапевтов, прошедших подготовку по традиционной краткосрочной терапии (если вообще обученных краткосрочной терапии), такое поведение студентов является проблемой, так как невозможно рассчитать количество сессий, чтобы проводить диагностику, развивать отношения и достигать целей лечения.
Нарушение условий сеттинга влияет на терапевтический альянс. Очень короткие и нерегулярные встречи не ведут к установлению глубоких терапевтических отношений между студентом и терапевтом. Совсем короткие или слишком нерегулярные случаи, как правило, имеют смазанное окончание. Многие завершения терапевтических отношений в самом конце затушевываются итоговыми экзаменами.
Поводом для обращения за помощью может служить все что угодно: «я просто хочу поговорить», «мой сосед по комнате ходит на консультации, так что я подумал, что мне тоже стоит попробовать». Многие приходят сами или под давлением друзей и семьи, потому что что-то очевидно идет не так и необходима корректировка. Проблема может состоять в проблемах с учебой, приступах тревоги, в ностальгии, разрыве любовных отношений, нежелательной беременности и др. Часто существует сочетание внутри- и внеуниверситетских стрессоров: слишком много бессонных ночей в попытках совместить и удержать равновесие между обязанностями по работе и бременем учебы, семейные раздоры и напряжение в отношениях с соседом по комнате. Совладание с кризисом или, по меньшей мере, разрешение проблемы – вот с чего часто начинается университетская терапия.
Но студенты полны жизненной энергии, и их кризисы недолговечны. Они также склонны к интроспекции и чрезвычайно пытливы по отношению к самим себе, своим отношениям, своему месту в мире. Следовательно, небольшой толчок – это все, что требуется, чтобы перевести терапию из кризисной модальности в ауторефлексивную.
Иногда на первый план у студентов выходят страхи и защиты от переживания аффектов, то есть классическая психоаналитическая тема, которой среди моделей краткосрочной терапии наиболее всего соответствуют подходы Мэлана (Malan, 1976) и Давенлу (Davanloo, 1980). Иногда актуализируются существующие на протяжении всей жизни ложные восприятия других людей и связанные с ними неадаптивные паттерны взаимоотношений, то есть тема, которой соответствуют или интерперсональный подход или подход с точки зрения объектных отношений, а также модели краткосрочной терапии Люборски (Luborsky, 1984) и Страппа (Strupp & Binder, 1984). Также ярко выраженными могут быть проблемы с личной свободой воли, аутентичностью и самоуважением – это приоритеты психологии самости. Трудность состоит не в том, чтобы найти убедительную теорию, а в том, чтобы выбрать одну из них, соответствующую тому, что на данный момент наиболее актуально. В рамках очень короткой терапии одна большая тема, тщательно исследованная, несет больший заряд, чем дюжина слабо связанных между собой инсайтов.
На практике такой подход включает в себя поиск фокуса или, точнее говоря, двух фокусов. Первый, фокальная проблема, представляет собой основной симптом или проблемную зону, обычно это одна из исходных жалоб студента. Фокальная проблема не только не позволяет первичному интервью расходиться во всех направлениях, но также и указывает на цель. Одним из показателей успеха терапии будет прогресс относительно этой проблемы. Второй фокус, фокальная тема, обычно разворачивается позже и представляет собой более глубокий уровень сложности. Фокальная тема выражает проблемы студента и служит лейтмотивом терапии, связывая исследование в единое целое. Именно работа с фокальной темой делает возможным значимое изменение: «Значительные изменения происходят в корнях, а не в ветвях».
Исследование прошлого важно, как и в любой психодинамической терапии, но в связи с временными ограничениями подходить к нему нужно разумно. Основное значение погружения в прошлое в том, чтобы пролить свет на настоящее, особенно на фокальную проблему и тему. Возвращение к детским переживаниям открывает студентам глаза на то, как они, сами того не желая, оживляют свою историю в неадаптивных восприятиях и реакциях в настоящем.
Основополагающим элементом психодинамической терапии является также внимание к терапевтическим отношениям. Бесспорно, когда фокальная проблема или фокальная тема студента проявляется относительно терапевта, терапевтически полезно осторожно сослаться на этот пример из здесь-и-сейчас, делая проблему четкой и рельефной. И если у студента присутствует негативная реакция по отношению к терапевту, с этой реакцией лучше что-то делать незамедлительно, или студент может выпасть из терапии. Но, в отличие от психоанализа, в краткосрочной терапии исследование взаимоотношений терапевт–студент не должно само по себе становиться целью.
Интерпретирование сопротивления (еще одна стандартная психодинамическая процедура) также требует осторожности. Однако иногда необходимо указывать на то, как студенты отрицают, преуменьшают или обращают проблемы в шутку, как они скрывают чувства, обвиняют других людей и внешние события, используют свои внушительные способности рассуждать логически, чтобы дать объяснение тому, что есть на самом деле. Но интерпретации сопротивления пациентами позднего подросткового возраста могут быть услышаны как снисходительные, обвиняющие или контролирующие, то есть как родительские. Следовательно, лучше всего их делать в духе равноправия и только тогда, когда студент готов слышать.
Влияние отличий
В последние годы университетские городки стали исключительно неоднородны в расовом, этническом и культурном плане, в плане сексуального поведения, возраста и уровня психопатологии. Студенты, относящиеся к этим группам, сталкиваются с такими же университетскими стрессорами и нагрузками в процессе развития, как и все остальные, но им значительно сложнее приспособиться. Сложная задача в процессе оценки, поставленная существующим многообразием, состоит в том, чтобы отделить влияние отличий.
Вторая зона диверсификации – это сексуальное поведение. В наши дни студенты как о чем-то само собой разумеющемся говорят о своих однополых партнерах и своих экскурсиях в ночные секс-клубы, и в университетских городках на западе никого не удивляет существование отдела по работе со студентами-геями, лесбиянками, бисексуалами и транссексуалами. Однако еще 30 лет назад гомосексуальным студентам угрожало исключение из колледжа, а относительно толерантные вузовские психиатры считали, что у этих студентов «базовое расстройство характера». И хотя сегодня наступили времена относительной открытости и терпимости, социальная и интернализированная гомофобия конечно все еще является реальностью, и адаптация этих студентов остается сложным процессом. Начнем с того, что отношения с несочувствующими родителями оставляют геям, лесбиянкам и бисексуальным студентам два выбора: или скрывать свою сексуальность, или проявить себя и столкнуться с отчуждением. Подружиться с кем-нибудь, установить близкие отношения и в особенности сохранить чувство собственного достоинства может быть сложно. Так что, определяясь со своей сексуальностью, студенты, сбитые с толку эротическими и сексуальными чувствами, иногда могут чувствовать давление и из-за этого преждевременно декларировать свою сексуальную ориентацию. Для многих студентов принадлежность к сексуальным меньшинствам, как и статус этнического меньшинства, является источником гордости и идентификации или же не имеет большого значения. Им требуется терапия не из-за их сексуальности, а потому что у них есть другие личные проблемы, как и у любого человека.
Сегодня наплыв студентов, возраст которых около тридцати, за тридцать, а иногда и намного старше, является третьим и возрастающим источником разнородности. Очевидно, что заботы более взрослых студентов отличаются от забот студентов обычного возраста, как и проблемы аспирантов отличаются от проблем студентов. Тем не менее определенные аспекты опыта пребывания в учебном заведении могут разбудить подростка в ком угодно. Лучший пример: расходы на образование могут заставить более взрослых студентов вновь полагаться на родителей в плане финансовой поддержки и даже переехать обратно к ним жить. Статус студента привносит детско-родительские нотки во взаимоотношения с преподавателями. Обычные виды студенческой активности – чтение книг и обмен мнениями, получение оценок и размышления о выборе карьеры – подталкивают к типичному подростковому самокопанию и сомнению. Следовательно, терапия с более взрослыми студентами или с аспирантами погружает в сложную комбинацию проблем.
Последняя зона разнородности – это уровень и тип патологии. В отличие от первых лет развития университетской терапии, современная популяция студентов включает весь диапазон психического здоровья. На одном полюсе находятся здоровые молодые мужчины и женщины, те, которые восстанавливаются при помощи относительно простых терапевтических вмешательств. На другом полюсе находится большее число хронически нарушенных индивидуумов. Их намного больше, чем было в прошлом, они оказались в студенческом городке отчасти благодаря закону, который требует, чтобы колледжи предоставляли равные права лицам с различным уровнем психического здоровья. А в середине располагается самая большая группа потребителей психотерапевтических услуг, чьи конфликты отражают некую комбинацию обычных студенческих тревог и явной патологии. В добавление к другим видам различий диапазон и многообразие патологии поддерживают клинический интерес. Университетские терапевты никогда не знают, кто войдет в кабинет. Каждый студент ставит оригинальную и сложную клиническую задачу, требуя особого терапевтического отклика.

Методы диагностической оценки и вмешательства
Оценка
Хотя некоторые университетские психотерапевтические службы используют формальные, большинство ограничивают процесс оценки специальными формами, которые студент заполняет при обращении, и терапевтическим интервью. Опросник содержит три страницы вопросов о истории лечения, академической истории, настоящем месте работы и о семье. Сюда включается и проблемный опросник из 46 пунктов, который охватывает всю гамму студенческих проблем от академической успеваемости до суицидальных идей. Необходимо 15 минут, чтобы заполнить эту форму и 5 минут, чтобы просмотреть.
Основной инструмент диагностической оценки, терапевтическое интервью, не слишком отличается от интервью, проводимых в рамках любого другого ограниченного во времени сеттинга.
Первый вопрос стандартный: что заставило студента обратиться за помощью именно сейчас? Затем выявляется история предъявляемых проблем, основные сферы проявления симптома (настроение, сон и т. д.) и все остальные проблемные зоны с использованием заполненной формы. Как и в любом предварительном интервью, важно формировать впечатления об общем уровне психического здоровья студента, о способности мыслить психологически, об ожиданиях от лечения, о его отношении к самому себе и манере строить отношения.
Хотя диагностическое интервью является хорошо знакомым, важно акцентировать внимание на студенческих проблемах. Когда студент не упоминает об учебе, нужно спросить его об этом, поскольку учеба является основным видом деятельности и академические проблемы служат каналом, через который выражаются конфликты сепарации и идентичности. Тревоги, касающиеся питания и
образа тела, широко распространенные среди студенток и нередко встречающиеся у студентов мужского пола, требуют тщательной оценки. Ответ на вопрос об употреблении алкоголя и наркотиков может иметь подтекст. Автоматический ответ студента: «У меня нет проблем с выпивкой и наркотиками» – слишком часто переводится как несколько бутылок пива, выпиваемых залпом за раз, или курение марихуаны каждый вечер, но это не проблема, поскольку приятель употребляет больше. Суицидальные идеи, а также насилие и злоупотребление по отношению или со стороны студента требуют внимательных расспросов терапевта. На протяжении всего интервью необходимо прислушиваться ко всему, что касается сложностей в сепарации от родителей (или даже в привязанности к ним), в установлении согласованной и позитивной идентичности, в продвижении в направлении карьерных целей, а также в формировании дружеских и интимных взаимоотношений: это всеоохватывающие задачи развития в позднем подростковом возрасте.
Терапия Диагностическая оценка – это задача не только первых
Первая сессия 45 минут. Многие студенты, особенно иностранные, никогда прежде не говорили с терапевтом, и они не могут определиться, как себя чувствовать в этой ситуации. Следовательно, вначале необходимо предоставить студентам информацию о психотерапии и снизить уровень их напряжения.
Частные моменты пре-консультирования меняются в зависимости от личности студента. Студентам, у которых присутствует ощущение, что их проблемы требуют срочного решения, нужна поддержка: «Когда вы настаиваете на том, что этим приступам тревоги нужно немедленно положить конец, вы только заставляете себя все больше тревожиться». Однако важно с самой первой сессии помочь студентам почувствовать облегчение, поскольку с данным студентом продолжения терапии может и не последовать. В случае панических атак нужно научить студента, что симптом представляет собой чрезмерную тревогу, а не что-либо гораздо худшее, обратить внимание на вред, который приносят негативные мысли, и на полезность конструктивных мыслей, а также провести короткую демонстрацию техник глубокого дыхания и релаксации. Когда речь идет о последствиях разрыва любовных отношений, нужно подтверить, что это болезненный опыт, проверить, какие методы совладания он уже попробовал и посоветовать провести выходные с семьей или близкими друзьями.
Ближе к окончанию сессии необходимо резюмировать основные темы и обсудить дальнейшие перспективы. Нужно ли студенту приходить еще? (Почти всегда ответ положительный). Если да, должна ли продолжаться работа с данным психологом или стоит попробовать не ограниченную по времени терапию вне университета? (Большинство студентов выбирают терапию при университете) Показана ли групповая терапия? (Часто это так, хотя большинство студентов сначала отказываются от этой идеи) Оправдана ли медицинская консультация? (Медицинские препараты стали, по мнению некоторых студентов, единственным стоящим методом лечения).
Следующим шагом является определение фокальной проблемы (первого фокуса). Это требует обсуждения и преодоления трудностей. Типичный первый отклик студента на просьбу определить фокальную проблему – это все что угодно, кроме фокуса: «Ну, я бы хотел поработать над своим характером и моими отношениями с отцом, над самооценкой, а еще над склонностью все откладывать и…» Нужно попробовать еще раз, используя дополнительные вопросы, адаптированные из метода терапии, фокусированной на решении: «Если бы вы могли изменить только один аспект вашей проблемы, то что бы вы выбрали?» Большинство студентов в состоянии назвать симптом или проблему, которая является для них основным приоритетом. Затем необходимо найти терапевтическую цель: «Как бы вы поняли, что достигли прогресса в отношении данной проблемы? Что бы изменилось?» Цель привносит идею, что терапия – это не просто разговор. Сессии нацелены на то, чтобы помочь что-то изменить в подходе студента к фокальной проблеме.
В конце сессии обычно задается домашнее задание, которое усиливает фокус и несет мотивирующее послание о том, что что-то конструктивное можно сделать незамедлительно. Например, можно предложить обращать внимание на развитие фокальной проблемы: «Почему бы вам не отмечать те моменты в течение недели, когда проблема проявляется. Обращайте внимание на ситуацию и на то, как вы реагируете. Тогда в следующий раз мы сможем вместе исследовать эти примеры».
Последующие сессии
На последующих сессиях можно предлагать студентам говорить о том, что приходит им в голову. Многие студенты при этом начинают демонстрировать новые стороны своей личности. Нужно быть готовым пересмотреть ранние результаты диагностически и вернуться к вопросу о наиболее адекватной фокальной проблеме.
Хотя последующие сессии начинаются недирективно, существует все же некая повестка. Если студент привносит неизвестные ранее проблемы, следует попробовать найти связи с фокальной проблемой, полагая, что первоначальная проблема все еще является основным приоритетом: «Как вы думаете, как то, о чем вы сейчас говорите, соотносится с вашей основной проблемой?» Если студент говорит непосредственно о фокальной проблеме, можно расспросить о ней: как студент понимает, что проблема снова проявилась на этой неделе? Какие мысли и чувства сопровождали ее проявление? Когда еще возникали эти мысли и чувства? Что студент чувствует в связи с этой проблемой (тревогу? стыд? поражение? вину? втайне гордится?) и как эти чувства могут влиять на то, что проблема сохраняется? Как окружающие люди понимают и реагируют на эту проблему?
Иногда на первых нескольких сессиях можно расспросить клиента о прошлом, прося дать характеристики каждому из членов семьи, отношениям каждого из них со студентом и роли студента в семье. Также можно поинтересоваться о ранних отношениях с ровесниками и учителями.
На протяжении всего времени необходимо отмечать изменения в эмоциях и чувствах студента, уровне сопротивления, реакциях на терапевта, а также в реакциях терапевта на студента. Иногда эти феномены достаточно отчетливы, чтобы прокомментировать их, не зная имеют ли они отношение к фокальной проблеме: «Кажется, у вас сейчас возникла сильная реакция. Что вы чувствуете?»
Может возникнуть замешательство из-за терапевтического изобилия: жизнь студента в настоящий момент во всем ее многообразии, прошлое, реакции здесь-и-сейчас в течение сессии, рассказ о сновидениях и фантазиях. Таким образом, в наличии имеется избыток материала, но очень мало времени, чтобы его разрабатывать. Следовательно, перед терапевтом ставится задача «профильтровать» весь материал и извлечь фокальную тему, тенденцию или паттерн, который объединяет материал в единое целое и имеет отношение к фокальной проблеме. Чем больше психолог говорит со студентом, тем больше связей параллелей и объяснений обнаруживается, тем более тонким становится понимание взаимосвязанного влияния внешних стрессоров, нагрузок развития, факторов непохожести и патологических элементов.
Фокальные темы ясно различимы в повседневной жизни студентов и могут быть сформулированы простым языком. Они часто представляют собой, особенно их ранние формулировки, довольно незамысловатые идеи, которые вне контекста могут звучать банально. Проверка хорошей фокальной темы подтверждает ее истинность. Часто истина – это что-то, что студент уже смутно знает, но с чем не был готов встретиться.
Как только фокальная тема определена, ее исследование входит в основную стадию. Первоначальная фокальная проблема не забыта, несмотря на то, что возникают другие темы и новые инсайты, но все проверяются на предмет отношения к господствующей теме. Исследование фокальной темы ведет к еще более точным и продуманным формулировкам. Уточнение фокальной темы – это непрерывный процесс.
Чтобы поддержать изменение, относящееся к фокальной теме, нужно попытаться его обнаружить, исследуя даже малейшие его примеры в повседневной жизни студента: «Но вы видите, вы на самом деле высказались вслух в этот раз. Что вы при этом почувствовали? Как вам удалось это сделать?» Неудачи рассматриваются как возможность еще чему-то научиться: «Итак, вы сдержались и ничего не сказали. Как вы думаете, почему было так сложно высказаться?» «Если бы вы имели возможность переписать историю, какой именно иной способ вы бы выбрали, чтобы справиться с ситуацией?»
Таким образом, общая стратегия такова: определить фокальную проблему, изучить ее со всех точек зрения, достичь «более глубокой» фокальной темы, а затем сконцентрироваться на теме и не упустить из виду необходимость поощрять изменения.
Некоторые студенты, особенно те, кто проходит терапию очень недолго и нерегулярно, заканчивают лечение, не определив фокальную тему. Тем не менее они могут расстаться с благодарностью. Другие студенты уходят с инсайтом относительно фокальной темы и, возможно, решимостью начать долгосрочную терапию. Поверхностные проблемы студента уступают место более глубокому пониманию, а более глубокое понимание стимулирует подлинное изменение.
Роль недирективных реакций
Краткосрочная терапия требует активности и структуры, особенно в том, что касается направления внимания на фокусы. Но исцеляющим компонентом любого лечения является просто разговор с эмпатичным слушателем. Следовательно, активные вмешательства должны быть уравновешены более мягкой терапевтической реакцией – терпеливым слушанием пациента. Необходимо активно использовать отзеркаливающие реакции, переформулирование в краткой форме, которое проясняет значение сказанного студентами, подтверждает их ценность и поощряет дальнейшее раскрытие.
Также требуется гибкое балансирование вокруг возможной родительской роли. Чтобы установить отношения равенства и сотрудничества, психолог оставляет открытым для обсуждения решение о том, чтобы начать работу вместе, выбор фокальной проблемы и смысл клинического материала («Как вы думаете, что это значит?»). Важно формулировать утверждения в осторожной, неавторитарной манере («Подтвердите, если я правильно понимаю, но это звучит так, словно…»). Даже при этих условиях некоторые студенты воспринимают замечания как по-родительски навязчивые и неодобрительные. Другие студенты добиваются родительского отклика, что также служит основанием для замечания: «Звучит так, словно вы спрашиваете меня, что вам делать, словно вы не можете принять решение самостоятельно. Как вы думаете, что это значит?»
Перенос, контрперенос и завершение
Студенты могут устанавливать с терапевтами точно такие же отношения, как и взрослые: теплые, гиперрациональные, требовательные, успокаивающие, освобождающие, подозрительные, соблазняющие. Университетские терапевты, в свою очередь, во всей полноте переживают контрпереносные реакции, среди которых раздражение (порой студенты могут быть как трудные дети), сверхидентификация (они переживают поворотный момент своей жизни), притяжение (они такие юные, красивые и очаровательные) и очарование (их жизненные истории могут быть материалом для романа и трагедии). Хотя многие переносные и контрпереносные темы могут возникнуть в кабинете, обычно им не уделяется внимание до тех пор, пока они не угрожают лечебному альянсу.

Проблемные зоны и диагноз
У студентов встречаются практически любые сложности, за исключением задержки умственного развития и старческого слабоумия. В анкетах первичного приема они чаще всего отмечают тревогу, стресс и депрессию, но также встречается огромное количество ссылок на озабоченность по поводу питания или веса, на семейные проблемы, тревоги по поводу идентичности, проблемы любовных отношений, академической успеваемости, суицид и т. д.
Еще одно распространенное ошибочное представление состоит в том, что студенческие годы являются приятной отсрочкой от нагрузок реальной жизни. На самом деле, современные студенты с той же вероятностью могут быть отягощены работой на полную ставку, долгом по кредитной карте, семейными обязанностями, как и ностальгией, контрольными в середине семестра и ссорами с соседом по комнате, и совсем неверно, что нагрузки студенческого городка являются сами по себе незначительными.
Расстройства адаптации являются преобладающими, отражая как обилие стрессов в жизни студентов, так и изменчивость их симптомов. Немногие студенты описываются через проблемы взаимоотношений родитель-ребенок, проблемы взаимоотношений с партнером, академические проблемы и проблемы идентичности.
Проблемы и диагнозы – это один из факторов, определяющих, каких студентов лечить с помощью краткосрочной терапии. На равных правах, серьезные пищевые расстройства, злоупотребление алкоголем и/или наркотиками, биполярное расстройство, рекуррентное глубокое депрессивное расстройство и обсессивно-компульсивное расстройство требуют перенаправления к специалистам за пределами студенческого городка. Другими показаниями являются неопределенные, размытые или хронически укоренившиеся проблемы, длительная история лечения, а также история, включающая потери и нестабильные взаимоотношения: краткосрочная терапия может воспроизводить этот негативный опыт. Наоборот, многообещающими для краткосрочной терапии являются те студенты, которые предъявляют четкую фокальную проблему, новички в терапии, осознающие роль, которую они сами играют в своих затруднениях, и мотивированы к изменению. Но с большинством студентов можно работать терапевтически и в пределах студенческого городка, и вне его.
Таким образом, хотя студенты за рубежом хорошо подходят для психодинамической психотерапии, работа усложняется тем, что они непостоянны в посещении психолога, а также их комплексными проблемами, которые включают в себя типичные конфликты позднего подросткового – раннего взрослого возраста, университетские нагрузки, стрессоры реальной жизни, психопатологию и, все больше и больше в последние годы, специфические проблемы групп, отличающихся по какому-либо признаку. Чтобы разобраться с этой путаницей и навести порядок, терапевт должен стремиться фокусировать внимание на зоне фокальной проблемы и фокальной психодинамической теме. Даже в течение нескольких сессий направленное исследование может помочь студентам преодолеть свои текущие стрессы, а также начать понимать и менять неадекватные паттерны поведения.

Специфика консультирования в вузе
Специфику консультативной деятельности психолога в вузе можно описать при помощи различных конструктов. Один из них – это отдельные социально-демографические характеристики клиентов, так как ясное описание различных категорий студентов, которые обращаются за психологической помощью в вузе, позволяет очертить круг проблем, в решении которых чаще всего требуется участие психолога-консультанта.
Социально-демографические характеристики включают: пол, возраст, образование, социальное положение и т. п. Типичный клиент педагога-психолога в вузе – девушка или женщина; типичный психолог – тоже девушка или женщина.
Возраст клиентов, обращающихся за консультативной помощью, также ограничен. Согласно данным В.Ю. Меновщикова, пик обращаемости приходится на
возрастную категорию от 26 до 35 лет. Довольно высока обращаемость молодых людей в возрасте от 18 до 25 и людей от 36 до 45 лет. Образовательный уровень клиентов психологических консультаций, как правило, колеблется в рамках высшего и среднего специального образования.
Независимо от того, с какой проблемой обратился клиент, важно понимать движущие силы, или мотивы его обращения. Одна из моделей понимания мо-тивационной ориентации клиента была предложена В.В. Столиным.
1. Клиенты с деловой ориентацией, мотивированные на решение своей проблемы и разделяющие ответственность за ее решение с психологом. Эта категория клиентов – наиболее «благоприятная» для работы психолога. Они делятся на две подгруппы: с адекватной и неадекватной ориентацией. Клиенты с адекватной деловой ориентацией готовы к сотрудничеству, доверяют психологу, осознавая при этом, что не у каждой проблемы есть решение. Клиенты с неадекватной деловой ориентацией склонны идеализировать психолога, приписывать ему сверхкомпетентность, магические способности. Это не способствует эффективности консультирования: в случае неудач клиенты с такой же легкостью могут обесценивать «развенчанного кумира».
2. Клиенты с потребительской (у В.В. Столина – с рентной) ориентацией, заинтересованные в решении проблемы, но полностью перекладывающие ответственность за результат на психолога. Уже сам их факт обращения к психологу рассматривается как некоторое вложение (капитала, времени, эмоций), и взамен клиенты с потребительской ориентацией хотят получить, а иногда и требуют, готовый рецепт решения проблемы. Наибольшая сложность в работе с ними заключается в переориентации в плане ответственности: до тех пор, пока клиент не примет на себя ответственность за изменения в своей жизни, ему не поможет ни один психолог.
3. Клиенты с игровой ориентацией, у которых мотивация посещения психолога не связана с желанием решить проблему. Часто их приход к консультанту начинается с перечисления психологов, которых клиент уже посетил и которые ему не смогли помочь. Дав психологу такой вотум доверия, клиент при малейших сомнениях в компетентности психолога начинает его обесценивать. Клиент с такой ориентацией может играть с психологом в ряд игр, описанных Э. Берном (например, в игру «Я такой бедный и несчастный»). Прогноз для этой категории клиентов наиболее неблагоприятный, так как требует глубокого анализа личности клиента, перевода такой часто неосознаваемой игры в сознательный пласт, что, скорее, является задачей не психологического консультирования, а психотерапии.
Лишь клиенты с адекватной деловой ориентацией могут достичь реальных результатов в консультировании. В случае других мотивов клиент, прежде всего,
нуждается в осознании вторичной выгоды от проблемы и либо переориентации, либо в принятии проблемной ситуации в неизменном виде.
В высшем учебном заведении в качестве клиентов педагога-психолога могут выступать все участники учебно-воспитательного процесса. Проведенное нами в сентябре 2009 г. исследование деятельности СППС вузов позволило выявить контингент участников учебно-воспитательного процесса, обращающихся за консультативной психологической помощью.

Таблица 1.1 – Контингент участников УВП, обращающихся за консультациями к психологу

Консультирование студентов

Как свидетельствуют данные таблицы, за помощью к психологу обращаются все категории участников учебно-воспитательного процесса. Однако основными «потребителями» консультативных услуг психолога являются студенты.
Студенты дневного отделения вуза – в основном молодые люди в возрасте от 17 до 25 лет, что соответствует двум стадиям в модели периодизации психического развития Э. Эриксона.
Таблица 1.2 – Стадии психосоциального развития студенческой молодежи (согласно периодизации Э. Эриксона)

На каждой стадии человек приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующей жизни. Главным, ядерным, образованием личности является идентичность, которая выступает условием психического здоровья, характеристикой достаточно зрелой личности.
На начальных курсах студент находится в конечной фазе подростковой стадии (17–19 лет). Он сталкивается с новыми социальными требованиями и новыми ролями, развивает трудолюбие, совершает выбор между собственным Я и другими, приобретает устойчивую систему внутренних координат для дальнейшего развития (эго-идентичность) либо переживает появление чувства неполноценности, некомпетентности.
На старших курсах (от 20 до 25 лет) студент формально начинает взрослую жизнь. Этот период характеризуется продолжением обучения для получения профессии, ухаживанием, ранними фазами брака и началом семейной жизни. Главная опасность данной психосоциальной стадии заключается в чрезмерной поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Сложности в установлении спокойных и доверительных отношений с другими ведут к чувству одиночества, социальному вакууму и изоляции. Такие студенты устанавливают поверхностные межличностные контакты, не вовлечены в близкие отношения, вступают лишь в формальное взаимодействие с однокурсниками и преподавателями, выглядят отчужденными и не заинтересованными в общении.
Таким образом, студенческой молодежи, находящейся в кризисных точках развития, достаточно часто требуется помощь педагога-психолога. Формирование мировоззрения, совершение профессиональных и личных выборов, психологическая готовность к профессиональной деятельности предполагают: сформи-рованность на высоком уровне всех психологических структур, прежде всего – самосознания. Психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает наличие определенной зрелости, выражающейся в ясных и целостных представлениях студента о себе, в сформированных психологических образованиях и механизмах, обеспечивающих возможность его непрерывного личностного роста сейчас и в будущем. Именно за обеспечение данной возможности отвечает психологическая служба образования в целом, а педагог-психолог – в частности, именно в этом заключается основной содержательный смысл деятельности службы. Такой проект по развитию, в отличие от педагогических проектов, требует от педагога-психолога высокого профессионализма, наличия не только теоретических знаний, но и умения концептуализировать их в работе с конкретным человеком.
Студенческая молодежь подвержена постоянным стрессам и волнениям из-за текущей успеваемости и экзаменов во время сессии. Во многих вузах низкие баллы ведут к лишению стипендии и выселению из общежития. Хроническая тревога зачастую приводит студентов к глубокой депрессии и подавленности. От этого чаще всего страдают первокурсники или студенты выпускных курсов, получающие диплом и стоящие перед выбором места работы. Далеко не всегда причиной психических отклонений у студентов являются регулярное недосыпание и не менее регулярное недоедание. Такой эффект может дать несправедливая оценка знаний студента преподавателем, оскорбления во время ответов, угрозы отчисления и пр.
Исследование особенностей психологического консультирования в вузе было проведено А.В. Юпитовым. Он подчеркивает, что психологическая служба «сопровождает» учебный процесс и поэтому сталкивается с проблемами клиентов, непосредственно связанными с текущей ситуацией их личностного развития и деятельности.
А.В. Юпитов попытался классифицировать все запросы, жалобы, поводы обращения студентов в психологическую службу вуза. Он условно разбил их на несколько основных классов. Формулировки предъявляемых проблем приведены А.В. Юпитовым в том виде, как они давались клиентами.
1. Межличностные отношения (количество обратившихся за помощью в процентах):
а) со сверстниками – 7,9 %; в том числе с противоположным полом – 2,9 %, остальное – 5,0 % (формулировки: отсутствуют отношения с окружением; нет друга (парня); отсутствие настоящего друга; конфликты с соседями по комнате в общежитии; комплекс неполноценности во взаимоотношениях со сверстниками; неуверенность в общении; испортились взаимоотношения с друзьями; конфликты с окружающими; разрыв отношений с другом; конфликт с любимым человеком
и т. д.);
б) с родителями и другими близкими – 6,4 % (формулировки: беспокоят отношения между родителями; проблема с родителями; общение с родителями; сложные взаимоотношения с мужем; конфликты в семье; неудовлетворенность семейным положением; стрессовое состояние после развода и т. д.);
в) с преподавателями – 1,1 % (формулировки: конфликт с преподавателями; непонимание со стороны преподавателя и т. д.).
2. Учебный процесс (количество обратившихся за помощью в процентах):
а) экзамены – 1,4 % (формулировки: как сдать экзамены в конце семестра; страх перед экзаменом и пр.);
б) трудности в учении – 2,1 % (формулировки: плохая организация личного времени; как рассчитать силы; затруднения в учебе и пр.);
в) содержание предмета – 1,4 % (формулировка: какую выбрать специализацию).

3. Личность студента (качества личности, склонности, способности, характер и т. д.)
– количество обратившихся за помощью – 61,8 % (формулировки: как стать более практичной; как лучше разбираться в жизни; одиночество; незнание себя; лучшее понимание себя; трудно понять другого; реализация своих потенциальных возможностей; составление своего психологического портрета и пр.).
4. Я в системе общественных отношений
– количество обратившихся за помощью – 10,0 % (формулировки: финансовые затруднения; как закончить обучение с хорошим конечным результатом; чтобы выбранная профессия не оказалась не той; оценка выбора профессии; правильно ли выбрано место в жизни; какая специальность подходит; цель в жизни и место в ней; проверить правильность выбора профессии; выбрать нужное для дальнейшей жизни дело; потеря жизненного ориентира; подбор профессии в случае отчисления; будущее устройство жизни; принятие решения о месте работы после окончания вуза и т. д.).
5. Психическое состояние
обратившихся за помощью – 7,9 %
(формулировки: хочу бросить курить; страх перед будущим, страх одиночества из-за потери близких людей; негативные изменения эмоционального состояния; неуверенность в себе; длительный стресс; язва желудка; внутреннее напряжение; снижение работоспособности; безотчетный страх; возможность онкологического заболевания; психологический дискомфорт; обрыв мыслей; снижение настроения; тревога за будущее устройство жизни; беспокойство по поводу лишнего веса; неуверенность в себе; стрессовое состояние после развода; плохой сон и пр.).

Таким образом, чаще всего студенты обращаются с проблемами, которые А.В. Юпитов отнес к индивидуальному Я студента. Однако эта классификация несовершенна, так как существуют «пересечения» проблем, относящихся к разным классам.
С целью выявления различных аспектов консультативной деятельности СППС вуза нами было проведено анкетирование 69 психологов, работающих в 25 службах вузов Беларуси. Были выявлены типичные проблемы и частота обращения студентов к педагогу-психологу. С этой целью задавался вопрос: «С какими типичными проблемами и как часто обращаются за консультациями студенты? (1 – никогда, 2 – редко, 3 – иногда, 4 – часто, 5 – постоянно)».
Таким образом, спектр проблем, с которыми студенты обращаются за консультативной помощью к психологу, разнообразен и связан как с характеристиками самого студента, так и с характеристиками их социальной системы. Чаще всего студенты обращаются за помощью из-за проблем в отношениях с друзьями/ подругами (4,3); внутриличностных проблем (4,0); проблем адаптации к учебно-воспитательному процессу (3,9); проблем в межличностных отношениях с членами семьи (3,9); проблем актуального психического/эмоционального состояния (депрессия, агрессия, апатия и др.) (3,9).

Таблица 1.3 – Типичные психологические проблемы студентов и частота их обращения за психологической помощью

Все аспекты личности и деятельности студента взаимосвязаны и взаимозависимы. Именно поэтому психолог, помогая студенту преодолеть кризис в межличностных отношениях с актуальным партнером, помогает ему и в остальных аспектах жизнедеятельности, потому что именно эти проблемы могли обусловливать снижение успеваемости, депрессию и снижение интереса к жизни. Таким образом, по каким бы проблемам не осуществлялось консультирование, оно всегда направлено на гармонизацию личности студента и его психологическое сопровождение на данном этапе его жизни.
Участвовавшим в анкетировании педагогам-психологам также задавался вопрос: «Какое количество студентов каждого курса обратилось к вам за помощью в течение года?»

Таблица 1.4 – Среднее количество студентов разных курсов, обращающихся за помощью к педагогу-психологу в течение года

Чаще других обращаются за помощью студенты 1 курса – они составляют 45,4 % обратившихся за помощью в СППС вуза, реже всего – студенты 4 и 5 курсов, составляющие соответственно 9,6 % и 9,3 % от общего количества обратившихся за психологической помощью студентов.

Консультирование сотрудников вуза
Как свидетельствуют данные таблицы 1.1, за помощью также обращаются кураторы и воспитатели. При обращении этих профессиональных педагогов за консультативной помощью психолог сталкивается с широким кругом проблем, как относящихся непосредственно к учебно-воспитательному процессу, так и связанных с личностью самого сотрудника.
Куратор – это педагог-профессионал, который организует через различные виды и формы воспитательной деятельности систему отношений в студенческой группе, создает условия для творческого самовыражения каждого студента, сохраняет и раскрывает их потенциальные способности, сопровождает процесс социализации. Воспитатель общежития – это профессиональный педагог, деятельность которого осуществляется в студенческом общежитии посредством организации различных аспектов отношений (межличностных, хозяйственно-бытовых и др.) проживающих там студентов. В сферу его компетенции входит, помимо воспитательных функций, работа по организации досуга студента, формированию у них здорового образа жизни и др.
Кураторы и воспитатели общежитий обращаются за психологической помощью как для решения собственных проблем, так и проблем профессиональных, связанных с обучением и воспитанием студенческой молодежи. В первом случае психолог проводит стандартную консультацию, во втором он должен дополнительно принять решение о целесообразности приглашения на консультацию студента (группы студентов). Наиболее частые проблемы, с которыми обращаются кураторы и воспитатели, – это конфликты в студенческой среде, аддиктивное, девиантное или делинквентное поведение студентов.
Чаще всего кураторы обращаются за консультативной помощью в связи с наличием проблем у студентов-первокурсников. Перед первокурсниками – вчерашними школьниками – встает нелегкая задача. Выходя из-под опеки школы, классного руководителя и родителей, студентам приходится самостоятельно принимать жизненно важные решения, которые в дальнейшем будут определять их жизненные ценности, убеждения и установки. Именно на этом этапе студентам необходим человек, который поможет сориентироваться, адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности, окажет необходимую психологическую поддержку. Поэтому значительная роль в воспитательном процессе в вузе принадлежит кураторам и воспитателям общежитий, деятельность которых определяется общими целями и задачами обучения, воспитания и развития личности студента и студенческой группы.
При работе с кураторами и воспитателями общежитий педагог-психолог использует как индивидуальное, так и групповое консультирование.
В процессе совместной деятельности куратора и/или воспитателя общежития со студентами вуза осуществляется формирование гражданской активности в широком смысле этого слова через привитие студентам ценностей корпоративной культуры высшего учебного заведения, воспитание патриотизма, гражданственности, формирование профессионального самосознания. В ходе профессионального обучения происходит принятие студентами активной жизненной позиции, осознание себя субъектами, а не объектами в собственном жизненном пространстве. Куратор может целенаправленно содействовать процессу культурного роста студентов, способствовать их саморазвитию и самореализации, формированию определенного опыта в различных ситуациях [33].
Преподаватели и администрация вуза лишь иногда обращаются за консультативной помощью. На первом месте стоят обращения с личными проблемами, на втором – проблемы в учебно-воспитательном процессе.
Таким образом, образовательное пространство вуза предоставляет основным участникам учебно-воспитательного процесса – преподавателям и студентам – не только возможности для профессионального и личностного развития, но также средства и методы для решения возникающих проблем.
Источник: Олифирович Н.И. Психологическая служба образования: консультативная работа психо- лога в вузе : учеб.-метод. пособие / Н.И. Олифирович, С.И. Коптева, Т.В. Уласевич. – Минск : БГПУ, 2010. – 132 с.