На главную Документация школьного психолога Информация школьному психологу Педагогические инновации в научном обеспечении учебно-воспитательного процесса и роль педагогической общественности в успешности их реализации
Педагогические инновации в научном обеспечении учебно-воспитательного процесса и роль педагогической общественности в успешности их реализации
Документация школьного психолога - Информация школьному психологу
Индекс материала
Педагогические инновации в научном обеспечении учебно-воспитательного процесса и роль педагогической общественности в успешности их реализации
Краткая характеристика технологий учебно-воспитательного процесса, используемых в РИВШ
Все страницы

Педагогические инновации в научном обеспечении учебно-воспитательного процесса и роль педагогической общественности в успешности их реализации
(материалы к основному докладу Министра образования для выступления на Пленуме Республиканского совета Белорусского педагогического общества)

Инновационные процессы в образовании
(по материалам российских изданий)

1. «В последние годы у нас в стране идет стихийный поиск новых форм на разных уровнях образования.

Можно приводить примеры возникновения альтернативных школ, гимназий, лицеев, колледжей, создаются различные концепции в поисках оптимальных путей развития школы. Однако все эти эксперименты не носят системного характера и нацелены, как правило, только на «элитарное» образование. Поэтому массовой школой, работающей в рамках традиционной парадигмы образования, любые такие нововведения отторгаются. С другой стороны, поскольку элитные школы находятся в образовательном пространстве, сформированном на основе чуждой им парадигмы, то они вынуждены идти по пути наименьшего сопротивления и включать новые, нужные им предметы, в добавление к традиционным, а новые формы пытаться приспособить к старому содержанию. Это в лучшем случае ведет к сильной перегрузке учащихся, а в худшем сводится к смене вывески».
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании /
Под ред. Г.Н.Прозументовой. – Барнаул; Томск, 1997. – С. 88–89.

2. «Перед детьми, обучающимися на более высоком, чем обычно, уровне, ставятся более сложные и жесткие цели. Последние годы у нас в стране в этой когнитивной парадигме работают гимназии, колледжи, лицеи, школы с углубленными профильными классами, ориентированными на вузы, что само по себе вполне естественно, если государство и общество видят одну из главных задач образования в «выращивании» интеллектуальной элиты. Строго говоря, в так называемых, элитарных школах мы не всегда имеем дело с когнитивной образовательной философией, предполагающей (при всей жесткости установок) определенную внутреннюю дифференциацию обучения, гибкий подход к интеллектуальному росту и развитию ребенка, подбор педагогических технологий, нацеленных на повышение креативности («творческости») учащихся и т.п. Мы же чаще сталкиваемся не с когнитивной, а с ЗУНовской образовательной парадигмой, где оправданием-обоснованием высокого статуса образовательного учреждения является безмерное расширение программ и не всегда обоснованное их углубление. <…>
В ЗУНовской парадигме воспитаны и продолжают трудиться значительная часть педагогов России. Между тем, достаточно давно медики, психологи и наиболее мыслящие педагоги пришли к выводу о дезадаптивных последствиях модели ЗУН. Бесперспективность попыток вложить в голову ребенка весь объем современных сведений о мире, рост дидактогенных неврозов, полученных в результате обучения, общее ухудшение здоровья учащихся, шпаргалка как специфически отечественное педагогическое явление – все это наряду с общим кризисом сциентистской картины мира вновь поставило перед педагогами вечный вопрос: чему и как учить?
Вот почему среди педагогов России и других стран все большее число сторонников привлекает не когнитивная, а эффективно-эмоционально-волевая (личностная) философия образования, в которой центр тяжести переносится с интеллектуального развития ребенка на эмоциональное, социальное. <...>
Появившиеся в начале ХХ в. в Европе и в последнее десятилетие в России нетрадиционные системы образования – свободные, альтернативные школы – провозгласили основной ценностью в процессе образования развитие личности с усилением роли спонтанного, естественного развития ребенка.
Обучение в такой педагогической философии обретает более широкое основание: ученик рассматривается как личность, которая сама может влиять на содержание учебного процесса и выбирать такой путь обучения, который поможет достичь наилучших результатов. При этом часто границы предметов размываются, обучение идет по областям знаний. Делается попытка связать различные области знаний с реальной практикой. В результате этого появляются проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективнее взаимодействовать с реальным окружающим миром за стенами школы. Содержание учебного материала и его композиция зависят от того, на какой стадии развития находится ребенок в данный момент. Выбор учеником какой-либо специализации – гуманитарной или технической – откладывается, пока он сам не поймет, что его больше привлекает. Естественно, при таком подходе нормы и требования, предъявляемые ученикам, не могут быть жестко фиксированы. Не удивительно, что в школах, исповедующих данную философию образования, даже на благоустроенном, плюралистичном Западе, существует определенное напряжение – рассогласование между образовательными целями такой школы и требованиями итоговых экзаменов, которые спускают вышестоящие органы управления образованием. Что говорить о нас в подобной ситуации?
Обозначив весьма обобщенно обе образовательные философии, ибо внутри каждой из них, разумеется, имеются свои оттенки и направления, мы, тем не менее, констатируем, что вектор педагогических поисков на Западе направлен сегодня от когнитивной парадигмы образования к личностной, или эффективно-эмоционально-волевой. В определенном смысле этим и определяется степень инновационности образовательного учреждения. Но это на Западе.
Какую же философско-педагогическую картину мы наблюдаем в собственном отечестве? Фрагментарно-эклектическую, парадоксальную и, к сожалению, все более опасную для ребенка.
С одной стороны, отдавая должное личностно-ориентированной педагогике, поддерживая процессы гуманизации школы и ставшую реальностью, по крайней мере, в крупных городах, вариативность образования, органы управления в лице Министерства образования РФ взяли курс на постепенный отход от классической ЗУНовской предметной модели, декларировав в федеральной программе переход к 1996 г. на так называемые области знаний.
С другой стороны, стремясь удержать единое образовательное пространство, без чего действительно невозможна защита интересов учеников и их родителей при переходе из одного образовательного учреждения в другое, те же самые органы управления наращивают государственный стандарт образования в классической когнитивно-ЗУНовской парадигме.
В который раз делается отчаянная попытка оседлать на скаку двух коней, скачущих в разные стороны...
Стремление одновременно исповедовать разнонаправленные педагогические философии, не давая себе труда попытаться на содержательном и диалектическом уровне снять обозначившееся противоречие, сажает ребенка на педагогический шпагат, работает на разрыв!»
Ямбург Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы //
Мир образования. – 1996. – № 6. – С. 46–47.

Выход из создавшейся ситуации известный педагог-ученый Е. Ямбург видит в создании адаптивной школы.

3. «Образование – не всеобуч, оно не может быть общедоступным и обязательным. Оно должно быть человекосоразмерным. Не надо всех тянуть в школу. Проблема не в том, что дети не учатся, а в том, что есть стереотип, что надо всем дать образование. Именно дать. Но оно не дается и не преподносится. Оно требует усилия всего человека. Образование по определению тяжело. А значит, оно не может быть одинаковым и облегченным. Оно должно готовить в этом смысле предприимчивых людей, автономных индивидов, составляющих определенное сообщество.
Предпринимательство – это не обязательно делание денег. Это работа в поисковом режиме. Образованный – значит, предприимчивый, работающий в режиме поиска и риска, в ситуации неполного знания. Он – первопроходец. Именно поисковый режим мышления и деятельности и доведение его до определенных социокультурных проектов и их реализация и есть демонстрация идеи образования как рождения новых форм жизни. Последние могут и не возникнуть сами по себе (как, например, в патриархальных обществах, в которых социум воспроизводится новым поколением через ритуальные формы. Именно этот слой предприимчивых людей может преодолеть беспочвенность интеллигенции. <...>
Поэтому надо отказываться от идеи тотального образования, поскольку в режиме поиска и риска не каждый может и хочет работать».
Смирнов С.А. Мастерская педагога-гуманиста (Философские и педагогические очерки).
– Новосибирск, 1995. – С. 14.

4. «Инновационные процессы принципиально не транслируемы, поскольку это идейные, субъектные процессы. Попытки повторить даже деятельностно представленные инновационные процессы не удаются. Это всякий раз нечто другое. <...>
Существует, очевидно, зависимость между востребованностью идеи и ее нормативной, технологической оформленностью. Но идея и через нормы, технологии не воспроизводится, а реконструируется. И хотя часто более богатый потенциал инновационности имеют как раз идеи нетехнологизированные, но обращается инновационная практика к идеям через технологию, изменяя и самое идею заимствованную и технологию. <...> Норма, технология оформляет идею и границы ее развития в практике отдельного субъекта. И если другие «берут» только норму, они могут воспроизвести совсем другую идею. И что именно неоформленные идеи в педагогике часто оказываются наиболее мощными идеями, но в силу неоформленности наименее заимствованы».
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании.
– Барнаул; Томск, 1997. – С. 15.

5. «В начале перестройки, когда в состоянии эйфории педагоги-новаторы демонстрировали свои успехи, почти никто не заметил противоречивости их выводов. С одной стороны, декларировался гуманизм, причем иллюстрацией «теоретических» постулатов были... дети, выходившие на сцену и говорившие все правильно, как научили. Но не в этом была опасность для школьных учителей, опасность была в том, что им показали, как «шаблонной» методикой («сигналами», «пушинками» и т.д.) можно обучить каждого человека. Значит, главное – метод! Новаторы ездили на гастроли по всей стране, пропагандируя не свои идеи, а свои методы. Многих учителей они сбили с толку, многие забыли слова К.Ушинского: «Главное не опыт, а мысль, выведенная из опыта». Мысли новаторов не хочется проговаривать, так как речь не о них, а о захлестнувшем школы «методическом экстремизме»: слепой вере в метод – чудо! И снова тупик: ребята входят в жесткие общественные отношения и ждут, что школьные годы не пройдут напрасно, что именно в школе они чему-нибудь да научатся...»
Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути реализации //
Магистр. – 1995. – № 1. – С. 49–50.

6. «Педагогика сотрудничества – это чисто публицистический трюк, введенный С.Соловейчиком для выражения «альтернативных» ценностей, и содержания не имеет».
Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения //
Инновационное движение в Российском школьном образовании /
Под ред. Э.Днепрова. – М, 1997. – С. 78.

7. «Курс на формирование интеллектуальной элиты, о котором заявляют почти все инновационные образовательные учреждения, казалось бы, должен радовать общество, в котором школа долго вынуждена была быть орудием всеобщего усреднения. В то же время возникает вопрос: «Нет ли здесь попытки ряда школ создать себе приемлемые условия работы и обеспечить лучшие контингенты учащихся, возлагая на других проблемы работы с обычными детьми?»
Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и
В.С.Лазарева. – М., 1995. – С. 40.

8. «В настоящее время и педагогическая наука, и общественность обращают внимание на то, что основные направления педагогических нововведений (подходов), во-первых, не связаны друг с другом, а, так сказать, «варятся в собственном соку», во-вторых, в целом непонятно, какие задачи решают педагоги-новаторы: не вообще, а в плане основного русла педагогической реформы (конечно, если можно говорить о наличии подобного русла). <...>
Если на предыдущих этапах развития инновационного педагогического движения те идеи, которые формулировались в педагогической науке или были выработаны самостоятельно педагогами-новаторами (типичный пример – творчество В.Шаталова), оказывались достаточными, то в настоящее время без более углубленной и системной рефлексии дальнейшее развитие инновационного движения вряд ли возможно. Например, анализ показывает, что многие педагогические подходы и направления, заявляющие себя как инновационные, фактически отнюдь не альтернативны существующей педагогической системе: они или пытаются оптимизировать наличные методы преподавания, или ограничиваются реализацией частных новых идей, которые успешно ассимилируются действующей системой.
Другая проблема возникает в том случае, когда сомнений в инновационной природе педагогических усилий нет: педагогические новации, как правило, не удается транслировать в культуру, тиражировать в других условиях – других учебных заведениях и педагогических коллективах.
Теперь вопрос о сущности инновационной педагогической деятельности. Часто ее трактуют по аналогии с промышленными или организационными нововведениями или, о чем уже говорилось выше, в идеологии социально-инженерного действия. В то же время, в сознании педагогического сообщества, что отчасти проявилось и на семинаре, постепенно кристаллизуется другое понимание (назовем этот подход «культурно-экологическим»).
Педагогическая инновационная деятельность – это целенаправленные усилия, творчество и форма жизни, осуществляемые, и это принципиально, педагогическим коллективом. Это – инициативы педагогов (новые идеи, проекты, планы, конкретные действия и т.д.), адресованные самим инициаторам и всем тем, кто желает в этих инициативах участвовать. Это – форма и творчества, и жизни педагогов, живо реагирующая на текущие ситуации и предполагающая изменение их сознания и понимания (прежде всего, со стороны самих инициаторов инноваций). При такой трактовке инновационного педагогического действия человек всегда остается человеком: он или новатор, или оппонент, или добровольный участник. Само инновационное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество. <...> Конечно, это движение нужно организовывать, планировать, проектировать, отслеживать, осмыслять, но двигателем его является коллектив педагогов, запитывающийся энергией от инициаторов, а взаимодействие всех участников обеспечивается не столько знаниями и проектами, сколько теми идеями, которые воодушевляют участников движения.
Другими словами, инновационная технология, какой бы сложной и совершенной она ни была, – всего лишь одно из средств инновационного движения, которое не может определять его целиком».
Разин В. Инновационное педагогическое творчество //
Alma Mater. – 1997. – № 3. – С.4–5.

9. <«...> Возможности инновационных процессов в образовании вовсе не сводятся к созданию лицеев и гимназий, нововведения должны быть (и могут быть) присущи каждой российской школе».
Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника,
В. С. Лазарева. – М., 1995. – С. 127.

10. «Можно обозначить изменение сознания в педагогическом сообществе: у педагогов инновационных школ ясно видна ориентация на лично осознаваемую деятельность. Данное изменение ценностей в общем рабочем виде можно назвать ситуацией «преодоления отчуждения от деятельности». Перефразируя Ницше, считавшего, что причина культурного кризиса в вынесении смысла жизни за пределы опыта отдельного человека, можно предположить, что проблема смысла начинает помещаться в рамки персонального человеческого бытия. Более того, она становится детерминантой, стягивающим центром, который по-новому актуализирует деятельностный опыт.
В данном исследовании нас интересует, как изменение социокультурных ориентиров отражается в педагогической практике.
Предметом педагогического интереса становится собственная деятельность. Учитель подвергает сомнению привычный ход естественных вещей и задает вопрос, «почему я делаю так, а не иначе?» Достаточно рабочий вопрос, и сама ситуация его возникновения скрывают за собой «эпохальный» сдвиг сознания. В данном контексте его уместно доказать через изменение отношения к норме деятельности. Традиционный тип педагогической деятельности выстраивался на образовательном стандарте как форме удержания ценного и целесообразного в педагогике. Имея природу двух видов (нормативно-обязательную и ориентационно-рекомендательную), он, стандарт, не становился средством, а тем более предметом критического отношения. Прежде всего это объясняется социально-приемлемым типом знания, характерным не только для моноидеологического общества, но и для прежнего типа культурной трансляции. Под знанием понимался описанный и структурированный человеческий опыт, готовый к последующему использованию в определенной форме.
Изменение знаньевой картины (знание – то, что конструируется человеком в зависимости от конкретных потребностей, целей; и, следовательно, средства и способы его получения тоже становятся знанием!) привело в свою очередь к изменению доминант в педагогической культуре. В режиме функционирования норма (образовательный стандарт) являлась целью, к которой важно было стремиться и достаточно просто можно было оценить «сбой»; несоответствие образцу (знаменитые ЗУНы). Понимание собственной деятельности как развивающейся, т.е. постоянно соотносящей результат с внутренне определенной целью, формирует отношение к норме как к средству для персонального развития. Данное отношение выстраивает особое взаимодействие с нормой: педагог не боится несоответствия ей, а обсуждает это как проблему. Организуя на уроке рефлексивное отношение у детей к изучаемому материалу, педагог не может не переносить данное качество в исследование собственного предмета своей деятельности. Роль стандарта в данном случае состоит в том, что являет собой внешнее ценностное пространство, по отношению к которому продуктивно осмыслять собственное основание. Поэтому у педагогов инновационных школ возникает сущностная потребность, заказ на внешнее отношение к тому, что они делают».
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании.
– Барнаул – Томск, 1997. – С. 54–55.

11. Размышляя об инновационном движении в одном из своих писем педагог «Школы самоопределения» М.Головина, спрашивает: «Но в чем это новое образование? Мне кажется, что пустившись на поиски нового, мы сбились с пути, не очень отдавая себе в этом отчет. Мы увлеклись новыми способами раскрытия сути предметов, новыми смыслами, технологиями, связями. Это очень важно, интересно, чувствуешь роль своего профессионализма. Но это все-таки не главное. Это средство. А цель? Чего мы хотим? Какими бы мы хотели видеть своих детей, а главное – себя?»
Головина М.Ф. Письмо – рефлексия // Школа самоопределения.
Шаг второй. – М., 1994. – С. 474.

12. «Наша ситуация сравнима по своей уникальности и сложности с периодом, который переживала советская школа в 20-е годы ХХ века. Но вспомним слова Ш.Амонашвили о том, что школа тогда все-таки осталась традиционной и только сейчас ей представился шанс перейти в некое новое качество. В общем и целом наши социологические и психологические наблюдения подтвердили это: не случайно мы так много и подробно анализировали феномен учительской власти, с одной стороны, и проблему приспособления учеников к школе – с другой.
Мы пришли к выводу, что, ориентируясь на «производство» послушных, несамостоятельных людей (вполне в традициях авторитарной педагогики, шлифовавшихся веками!), школа не только делает своих питомцев беззащитными перед будущим, но и подрывает основы учительского авторитета. Такова особенность всякой деспотической власти в недемократическом по своей природе обществе. Разрушаясь, эта власть не освобождает от себя людей, а стремится раздавить, искалечить их судьбы, сделать их еще более беспомощными – уже в ситуации безвластия и кризиса важнейших жизненных ценностей. Именно поэтому переходный период от «старой» к «новой» школе оказался гораздо более драматичным, чем представляли его в годы перестройки даже выдающиеся педагоги».
Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И.
Учителя и ученики: два мира? – М., 1992. – С. 155.

Кафедра психологии и педагогического мастерства Государственного учреждения образования «Республиканский институт высшей школы» на курсах повышения квалификации и переподготовки использует педагогические инновации по следующим направлениям:
1. Разработка, апробация и инновационное внедрение тренингов, педагогических игротехник. В частности, сотрудники кафедры в плане инновационного внедрения разработали тренинги по развитию эмпатии преподавателя, коммуникативных умений, общения и профессиональной техники речи преподавателя, творческих возможностей (креативности), личного роста преподавателя, уверенности в себе, эмоциональной саморегуляции преподавателя. Получили широкое распространение арт-педагогические игротехники.
2. Наполнение научно-практическим содержанием перечисленных инновационных тренингов с целью включения их в учебный процесс переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Тренинг творческих возможностей (креативности) преподавателя (учителя) направлен на осознание ими условий, способствующих проявлению креативности, на определение в себе проявлений креативности, на устранение барьеров для развития креативного процесса. Кроме этого, с помощью данного тренинга успешно осуществляется развитие и совершенствование различных сторон креативности: беглости, гибкости, оригинальности, точности мышления, воображения, ассоциативных механизмов мышления, наблюдательности, гибкости и артистической выразительности поведения. Предлагаемый тренинг направлен на развитие умений преподавателя творчески подходить к решению личных и профессиональных проблем, способностей стимулировать к проявлению творчества других людей, на осознание в себе творческих возможностей в дальнейшем самостоятельно развивать их.
Тренинг творческих возможностей (креативности) включен в содержание курсов «Психология творчества» и «Психология одаренной личности», которые читаются слушателям переподготовки (специальности «Психология», специализации «Педагогическая психология»), а также в программу «Психологическая готовность преподавателя к работе с одаренной личностью» для слушателей системы повышения квалификации.
Тренинг профессиональной эмпатии преподавателя (учителя) направлен на развитие у педагогов способности разбираться в своих чувствах, эмоциональной открытости, навыков восприятия и адекватной оценки эмоциональных состояний других людей, сочувствия и сопереживания другим.
Тренинг коммуникативных умений преподавателя (учителя) обеспечивает развитие коммуникативных умений и направлен на приобретение педагогом знаний, умений, навыков, на коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения. В данном тренинге педагогам представляется возможность научиться конструктивным формам межличностного взаимодействия путем проигрывания моделей жизненных ситуаций, используя при этом своей реальный опыт и опыт других людей.
Тренинг общения преподавателя (учителя) проводится в атмосфере доверия, позволяет реализовать большую по сравнению с повседневным общением интенсивность обратной связи между участниками группы. В результате слушатели получают возможность реально увидеть себя со стороны и сориентироваться в собственном сложившемся опыте. Создание климата доверия определяется особой формой проведения занятий, при которой ведущий (в нашем случае преподаватель) не противопоставляет себя группе, а выступает одним из участников групповой работы и при этом также обучается и развивает свои коммуникативные способности.
Арт-едагогические игротехники в преподавании социально-гуманитарных дисциплин. Разработанные педагогические игротехники внедрены в учебный процесс при проведении курсов: «Психологическая готовность преподавателя к работе с одаренной личностью»; «Педагогическое мастерство преподавателя: сущность, содержание, средства формирования»; «Двухступенчатая психолого-педагогическая подготовка специалистов: научно-теоретические и методические аспекты»; «Искусство психолого-педагогического взаимодействия». Арт-едагогические игротехники оснащены дидактическими аудио- и видеоматериалами по разделам:
оптимизация психологического климата в учебной группе;
использование педагогических игротехник при организации работы с текстом;
формирование тезауруса при помощи педагогических игротехник;
использование педагогических игротехник в организации дискуссий;
организация рефлексивной деятельности студентов.
Арт-педагогические игротехники повышают образовательные возможности оценивания, самооценивания и взаимооценивания студентов.
В инновационном режиме разработаны и апробированы курсы «Активные методы преподавания экономических дисциплин», «Интерактивные методы преподавания курса «Основы идеологии белорусского государства».
Для эффективного усвоения слушателями учебного материала на кафедре психологии и педагогического мастерства разработаны сопровождающие технологии альтернативного образования, а именно: блок-схемы, мультимедийное сопровождение некоторых занятий, бинарные лекции и кейс-методики по отдельным темам читаемых курсов, накоплен банк видеозаписей тренинговых и практических занятий с последующим анализом результатов по учебным дисциплинам

  • «Методика преподавания психологии»,
  • «Социальная психология»,
  • «Педагогическая конфликтология»,
  • «Психология управления»,
  • «Педагогическая риторика»,
  • «Психологический тренинг развития профессионального самосознания педагога»,
  • «Использование педагогических игротехник в вузе»;

создан банк аудиозаписей для проведения обучающих тренинговых и практических занятий по следующим учебным дисциплинам

  • «Методика работы с одаренными личностями»;
  • «Индивидуальная и групповая психотерапия»;
  • «Теория и методика психологического консультирования»;
  • «Психология развития и акмеология»;
  • «Теория и методика семейного консультирования»;

Накоплен диагностический инструментарий и собраны методики по изучению личности и профессионально важных качеств преподавателей вузов по следующим учебным дисциплинам

  • «Экспериментальная психология»;
  • «Психодиагностика»;
  • «Теория и методика психологического консультирования»;
  • «Индивидуальная и групповая психотерапия»;
  • «Теория и методика семейного консультирования»;
  • «Психология одаренной личности»;
  • «Коррекционная психология»;

Обновляется банк компьютерных тестов по диагностике интеллектуальной сферы, личностных качеств и профессиональной пригодности слушателей для проведения практических занятий по курсам «Информационно-компьютерные технологии в психологии», «Математическая статистика для психологов», «Педагогическая психология», «Психофизиология индивидуальных различий», «Педагогическое мастерство преподавателя: сущность, содержание, средства формирования».
В курсе повышения квалификация по программе Активные методы обучения в высшей школе» для преподавателей вузов используются ряд альтернативных методик преподавания в следующих дисциплинах: «Интерактивные технологии проблемного обучения», «Интерактивные технологии рефлексии и оценивания знаний».

ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В РИВШ

1. МЕТОДЫ СОЗДАНИЯ БЛАГОПРИЯТНОЙ АТМОСФЕРЫ, ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАЦИИ

Создание благоприятной, конструктивной атмосферы в отношениях участников педагогического процесса, установление между ними многоаспектной, глубокой коммуникации – важные условия оптимального развития студентов в педагогическом процессе. Именно с этого должно начинаться педагогическое взаимодействие на лекции, семинаре, практическом или лабораторном занятии, на кураторском часе.
Назначение методов рассматриваемой группы заключается прежде всего в формировании положительной мотивации к предстоящей деятельности, взаимодействию, развитию спектра позитивных эмоций и чувств.
Процессуальной основой этих методов является «коммуникативная атака», организуемая педагогом для оперативного включения учащихся (учителей, преподавателей, студентов, слушателей) в совместную деятельность, во взаимодействие.

2. МЕТОДЫ ОБМЕНА ДЕЯТЕЛЬНОСТЯМИ

Методологической основой организации и осуществления методов данной группы является признание деятельности ведущим средством и условием развития участников педагогического процесса.
Методы этой группы предполагают обмен деятельностями между участниками педагогического взаимодействия, когда специально организованная деятельность педагога провоцирует студентов на соответствующую деятельность, и наоборот. Ведущим признаком этих методов является сочетание в ходе реализации того или иного метода индивидуальной, групповой, фронтальной деятельности. Доминирующим видом деятельности является групповая работа (работа во временных творческих группах).
Среди ведущих условий реализации методов обмена деятельностями следует отметить соблюдение структуры деятельности.

3. МЕТОДЫ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В основе методов этой группы лежит организация и стимулирование мыслительной деятельности студентов и педагога.
Организация мыследеятельности является критерием и в то же время одним из ведущих условий личностно-ориентированного педагогического процесса. Смысл мыследеятельности состоит в эффективной организации индивидуальной мыслительной деятельности студентов. Мыслительная деятельность – основа познавательной деятельности человека, основа развития мышления.
Организация мыследеятельности заключается:

  • в выполнении студентами различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и др.);
  • в обмене мыслительными деятельностями между участниками педагогического процесса;
  • в разнообразии видов и форм мыслительной, познавательной деятельности;
  • в сочетании индивидуальных и групповых форм работы;
  • в проблемном обучении; использовании в педагогическом процессе развивающих (продуктивных) педагогических технологий;
  • в смыслотворчестве студентов и преподавателей;
  • в рефлексии.

Все это ведущие условия осуществления мыследеятельности.

4. МЕТОДЫ СМЫСЛОТВОРЧЕСТВА

Определяя организацию смыслотворчества студентов как ведущее условие их развития, необходимо отметить, что понятие «смыслотворчество» является относительно новым для педагогики. Смыслотворчество является процессом творения (создания) личностью своего индивидуального смысла о чем-либо в окружающей действительности, о самом себе. Таким образом, смыслотворчество можно представить как слагаемое двух компонентов: творчества и смысла.
Творчество – это процесс специфической, оригинальной, осуществляемой по своему индивидуальному замыслу (не по образцу, не по шаблону) человеческой деятельности, результатом которой является создание качественно новых материальных и духовных ценностей. Среди ведущих признаков творчества выделяют процессуальность, целенаправленность, новообразование.
Другое слагаемое смыслотворчества – смысл. Понятие «смысл» рассматривается как содержание, значение чего-либо, постигаемое разумом, как цель, разумное основание чего-нибудь.
Смыслотворчество в педагогическом процессе есть процесс осознанного создания субъектами педагогического процесса через их взаимодействие нового содержания, значения чего-либо в окружающей действительности, рефлексия явлений действительности, своей деятельности, взаимодействия с позиций своей индивидуальности.

5. МЕТОДЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Организация рефлексивной деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса - одно из ведущих условий их оптимального развития, критерий эффективности педагогического процесса, его личностной ориентации.
«Рефлексия» в переводе с латинского означает «обращение назад», «отражение». Понятие рефлексии рассматривается в философии, психологии, педагогике.
Педагогическая рефлексия - это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого состояния.
Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития студента, и наоборот.
Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и студентов, то рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие компоненты:

  • анализ педагогом деятельности студентов;
  • анализ педагогом своей педагогической деятельности;
  • анализ педагогом педагогического взаимодействия;
  • анализ студентом своей деятельности;
  • анализ студентами деятельности педагога;
  • анализ студентами педагогического взаимодействия.

Среди других функций, присущих рефлексии в педагогическом процессе, можно назвать следующие:

  • проектировочная –рефлексия предполагает моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса, целеобразование в деятельности;
  • организаторская рефлексия способствует организации наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагога и студентов;
  • коммуникативная рефлексия является важным условием диалогичности общения педагога и воспитанника;
  • смыслотворческая рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;
  • мотпивационная –рефлексия определяет направленность, характер, результативность деятельности, взаимодействия педагога и студентов;
  • коррекционная –- рефлексия побуждает участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия.

6. ИНТЕГРАТИВНЫЕ МЕТОДЫ (ИНТЕРАКТИВНЫЕ ИГРЫ)

Метод интерактивной игры интегрирует в себе все вышеназванные методы: создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации, обмена деятельностями, мыследеятельности, смыслотворчества, рефлексивной деятельности. Интерактивная игра является одним из наиболее продуктивных педагогических методов, создающих оптимальные условия развития и саморазвития участников педагогического процесса.

7. ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Педагогическая диагностика является одним из компонентов личностно-ориентированного педагогического процесса.
Диагностировать – значит поставить диагноз. Насколько точно будет поставлен индивидуальный диагноз, настолько эффективным будет педагогическое взаимодействие.
Сообразуясь с тем, что назначением педагогического процесса, педагогической деятельности является развитие участников педагогического процесса, а «развитие» есть качественное изменение состояния чего-либо, можно сделать следующий вывод.
Педагогическая диагностика - процесс изучения состояния, изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия.
Диагностика выполняет в педагогическом процессе следующие функции:
1) констатирующую (информационную):

  • получение информации об участниках педагогического процесса;
  • определение относительного уровня развития студента, его индивидуальности;
  • выявление состояния педагогической деятельности, уровня развития личностных качеств педагога;
  • выявление состояния педагогического взаимодействия;
  • составление характеристики воспитанника, педагогического процесса;

2) прогностическую:

  • способствует выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса;
  • прогнозирует организацию педагогического взаимодействия;

3) ценностно-ориентационную (оценочную):

  • дает представление о результативности педагогического взаимодействия;
  • определяет эффективность использования в педагогическом процессе различных средств;

4) самоизучения, саморазвития:

  • через различные методы диагностики студент, педагог познают себя, свои возможности, создавая условия для саморазвития;

5) развивающую (воспитательную):

  • создает условия для развития личности, индивидуальности, воспитания различных свойств и качеств личности.

6) конструктивную:

  • повышает эффективность педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности.

Сущность педагогического диагностирования состоит в том, чтобы:

  • обнаружить изменения состояния существенных характеристик, признаков личности, индивидуальности участников педагогического взаимодействия, педагогического процесса;
  • установить закономерности, причины, вызывающие эти изменения;
  • увидеть нормы или отклонения в состоянии участников (ориентируясь на эталон);
  • определить степень (уровень) развития;
  • отрефлексировать, проанализировать полученные факты;
  • выработать обоснованный и конкретный план дальнейшего педагогического взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса.

Педагогическая диагностика представляется нам как сложное системное явление, в котором можно выделить ряд следующих направлений:

  • диагностика развития ребенка (воспитанника, ученика);
  • диагностика педагогической деятельности, личностных качеств педагога;
  • диагностика педагогического взаимодействия.

8. ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Технология коллективной творческой деятельности (КТД) является одной из педагогических технологий, которые подробно описаны в литературе и широко используются в педагогической практике. Эта технология была разработана И.П. Ивановым и дополнена его учениками и последователями.
Сущность технологии КТД заключается в такой организации взаимодействия педагога и воспитанников, при которой они, являясь субъектами педагогического процесса, вместе планируют, организуют и осуществляют, анализируют и рефлексируют совместную творческую деятельность.
Технология КТД полностью соответствует признакам технологий личностно-ориентированного педагогического процесса и строится на его принципах.
Подчеркнем, что КТД является способом организации любой деятельности, взаимодействия, внеучебного дела, учебной деятельности. Любой семинар, практикум, досуговое мероприятие можно превратить в КТД, если следовать определенному алгоритму действий.
Конкретных организационных форм КТД великое множество, но в основе их лежит всего несколько схем-структур построения дела:

  • бой;
  • защита;
  • эстафета;
  • путешествие;
  • ролевая игра.

Схема боя: несколько команд предлагают друг другу задания, ставят вопросы, этими вопросами «атакуют», а' ответами на них «обороняются».
Примеры КТД, в основе которых лежит схема боя: КВН, разнобой, прессбой и др.
Схема защиты: каждая из творческих групп, команд показывает программу, защищающую что-либо (страну, профессию, интерес, имя, растение, науку и т.д.).
Примеры КТД, в основе которых лежит схема защиты: защита фантастических проектов, защита времен года, защита знаков зодиака и др.
Схема эстафеты: команды в строгой последовательности, заботясь о взаимосвязи каких-либо компонентов, представляют содержание дела.
Примеры КТД, в основе которых лежит схема эстафеты: устный журнал, турнир, ринг и др.
Схема путешествия: команды (экипажи), творческие группы «путешествуют» от станции к станции (от этапа к этапу), выполняя задания, отвечая на вопросы.
Пример КТД, в основе которого лежит схема путешествия: игра «Путешествие».
Схема ролевой игры: воспроизведение творческими группами деятельности и системы отношений в специально создаваемой условной ситуации.
Пример КТД, в основе которого лежит схема ролевой игры: пресс-конференция.

 



 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.