На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Основные виды деятельности педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения
Основные виды деятельности педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология
Индекс материала
Основные виды деятельности педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения
Психологическая профилактика как вид деятельности педагога-психолога
Психологическое консультирование как вид деятельности педагога-психолога ДОУ
Психологическая диагностика как вид деятельности педагога-психолога ДОУ
Психологическая коррекция как вид деятельности педагога- психолога ДОУ
Все страницы

1. Просвещение как вид деятельности педагога-психолога ДОУ

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.
Педагоги, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих воспитанников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребенку нередко не знают его и не могут его понять.

В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать.

Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми.
Психологическое просвещение — это приобщение взрослых — педагогов, родителей — и детей к психологическим знаниям.
Основной смысл психологического просвещения заключается в следующем:
- знакомить педагогов и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;
- популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;
- формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;
- достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в дошкольной образовательной организации.
Психологическое просвещение на сегодняшний день - самая неразработанная как в теоретическом, нормативном, так и практическом плане форма работы практического психолога.
Формы психологического просвещения могут быть индивидуальные (беседа), групповые (тематический урок, родительское собрание), эстрадные представления (с участием субъекта-реципиента), публичные выступления (лекция, сообщение перед большой аудиторией) и др.
Использование той или иной формы определяется как опытом практического психолога, его коммуникативными и лекторскими, творческими возможностями, так и конкретной ситуацией аудитории, в которой (или по запросу которой) проводится этот вид работы.
Средства психологического просвещения подразделяются на:
- вербальные (беседа, лекция, тематический КВН, выступление по радио, на телевидении), публицистика (печатные и электронные СМИ);
- наглядные (плакат, буклет, памятка), интерактивные и т. п.
Рассмотрим наиболее распространенные формы психологического просвещения.

1. Лекция
Лекция (значение слова - «читаю» в переводе с латинского) как метод передачи информации от наставника ученикам возник еще в те далекие времена, когда только начала зарождаться философия. В середине первого тысячелетия в ряде развитых стран (Китай, Индия, Эллада, европейские государства) лекции использовались для одновременного обучения большого количества людей одним учителем.
Предназначение лекции:
- изложение важнейшей информации по заданной теме;
- помощь в освоении фундаментальных проблем психологии;
- упрощение процесса овладения методами научного познания;
- популяризация новейших достижений современной научной мысли.
Функции лекции:
- методологическая;
- организационная;
- информационная.
Лекция - это средство раскрытия понятийного аппарата конкретной области науки или знания, а также ее проблем. Она способна дать цельное представление о том, что является сутью предмета обсуждения.
Лекция - это отличный способ в один момент времени транслировать информацию большому количеству людей. Таким образом, происходит охват довольно большой аудитории.
В дошкольной образовательной организации педагог-психолог может организовывать и читать лекции для педагогов и родителей воспитанников ДОО по вопросам психологического развития детей дошкольного возраста, по преодолению трудностей в воспитании и развитии подрастающего поколения.

2. Семинар
Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю историю, восходящую к античности. Само слово "семинар" происходит от латинского "seminarium" - рассадник и связано с функциями "посева" знаний, передаваемых от учителя к ученикам. Семинары проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений учителей.
С 17-го в. эта форма используется в Западной Европе, а с 19-го в. - в российских университетах. Семинарские занятия носили практический характер и представляли собой школу того или иного ученого, под руководством которого обучающиеся практически осваивали теоретический курс дисциплины, методику научного исследования.
Семинар - форма обучения, способствующая более полному и осознанному восприятию темы программного материала, изученного предварительно только в его теоретической части:
1. Семинар является одним из основных видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам.
2. Он представляет собой средство развития у обучающихся культуры научного мышления.
3. Организатор при проведении семинара должен построить его так, чтобы каждый присутствующий стал участником, имел возможность высказать как изученный, научный взгляд по теме семинара, так и своё видение, свои вопросы и сомнения.
Цели семинара, как формы психологического просвещения:
- Развитие мышления и логики изложения своих мыслей.
- Развитие навыков поисковой научно - исследовательской работы.
- Воспитание ответственности за выполнение поставленной задачи при подготовке к семинару, части предварительного исследования.
- Получение навыков ведения дискуссии, умению обоснованно, аргументированно, корректно отстаивать свою точку зрения.
- Получение конкретных интеллектуальных наработок, результатов, рекомендаций и т. д. по обсуждаемой теме.
Задачи семинара, как формы психологического просвещения:
- Расширение и углубление полученных знаний по изучаемой теме.
- Освоение этапов проведения научно - исследовательской работы.
- Формирование умений и навыков работы с дополнительной литературой, самостоятельной добычи знаний.
- Оценка психологом уровня осознанного понимания материала, умения применить свои знания на практике, проявленного творчества, склонности к научно - поисковой работе.
- Развитие умения работать в группе, воспитание ответственности за результат индивидуального и коллективного труда.
В дошкольной образовательной организации могут быть организованы семинары для педагогов и специалистов с целью повышения их компетентности в вопросах детской психологии. Заранее задается тема и перечень вопросов для обсуждения, идет подготовка, на семинаре происходит обсуждение, дискуссия.

З.Тренинг
Тренинг (от англ. train: тренировать, тренироваться) - это система методов, нацеленных на развитие навыков самосовершенствования, самопознания, коммуникации и саморегуляции.
Психологический тренинг - форма активного обучения навыкам поведения и развития личности. В тренинге участнику предлагается проделать те или иные упражнения, ориентированные на развитие или демонстрацию психологических качеств или навыков. Проведение групповых тренингов является достаточно новой формой работы с педагогическим коллективом. Использование данной формы способствует повышению у педагогов уровня принятия себя и других, развитию рефлексии, в том числе эмоциональной, стремлению к саморазвитию.
Для того чтобы образовательные цели были успешно достигнуты необходим сплоченный коллектив единомышленников. Товарищеские контакты во время работы и по окончании ее, сотрудничество и взаимопомощь формируют хороший социально-психологический климат. Желание идти на работу, стремление к осуществлению поставленных целей и задач во многом зависит от взаимоотношений на рабочем месте. И чем лучше эти отношения, тем выше результаты труда каждого педагога и коллектива в целом. Поэтому проведение психологических тренингов становится неотъемлемой частью работы психолога в образовательной организации.
Тренинг - это интерактивная форма обучения, которая состоит из ряда этапов: вводный, основной обучающий, завершающий.
Вводный этап тренинга - введение участников в курс дела. Педагоги знакомятся с целями тренинга, правилами работы в группе, совместно придумывают «ритуал приветствия».
Основной обучающий этап тренинга подразумевает передачу знаний, умений, то есть нового опыта в целом. Этот опыт должен быть вначале обозначен, затем объяснен и передан. Участники воспринимают и осмысливают данный опыт (присваивают его). Далее следует практика - непосредственное применение полученного опыта в условиях тренинга.
Завершающий этап тренинга - подведение итогов и прощание. Здесь участники высказывают свое мнение о том, что они вынесли для себя с тренинга, что понравилось, какие чувства испытывают по окончанию занятия, насколько были удовлетворены их ожидания.
В стенах дошкольной образовательной организации могут проводиться тренинги на сплочение коллектива, развитие коммуникативных умений, повышение профессиональной компетентности, развитие креативности, сензитивности, толерантности.

4. Круглый стол
Круглые столы - это один из самых популярных форматов проведения научных мероприятий.
По сути, круглый стол представляет собой площадку для дискуссии ограниченного количества человек (обычно не более 25 человек; по умолчанию, экспертов, уважаемых в той или иной области специалистов).
Цель круглого стола - предоставить участникам возможность высказать свою точку зрения на обсуждаемую проблему, а в дальнейшем сформулировать либо общее мнение, либо четко разграничить разные позиции сторон.
Но не стоит использовать понятие «круглый стол» как синоним понятий «дискуссия», «полемика», «диалог». У каждого из них свое содержание, и оно лишь отчасти совпадает с содержанием других. «Круглый стол» - это форма организации обмена мнениями. Каким при этом будет характер обмена мнениями, данный термин не указывает.
В отличие от него, понятие «дискуссия» предполагает, что в ходе, например, «круглого стола» его участники не просто выступают с докладами по какому-то вопросу, но и обмениваются репликами, уточняют позиции друг друга и пр. В рамках дискуссии происходит свободный обмен мнениями (открытое обсуждение профессиональных проблем).
Организационные особенности круглых столов:
- относительная дешевизна проведения по сравнению с другими «открытыми» форматами мероприятий;
- отсутствие жесткой структуры, регламента проведения. То есть, у организатора практически нет инструментов прямого влияния на программу (нельзя заставить гостей говорить то, что требуется организаторам), а есть лишь косвенные. К примеру, можно поделить все обсуждение на несколько смысловых блоков, оформив, тем самым, структуру мероприятия, но вот всё происходящее в рамках этих блоков целиком и полностью зависит от ведущего Круглого стола;
- существенные ограничения в плане количества посетителей;
Ключевой элемент любого Круглого стола - это модерация. Термин
«модерация» означает «смягчение», «сдерживание», «умеренность», «обуздывание». Модератором называют ведущего «круглого стола». В современном значении под модерацией понимают технику организации общения, благодаря которой групповая работа становится более целенаправленной и структурированной.
Задача ведущего - не просто объявить состав участников, обозначить главные темы мероприятия и дать старт Круглому столу, а держать в своих руках все происходящее от начала до конца. Поэтому требования к профессиональным качествам ведущих Круглых столов высоки.
Ведущий должен уметь чётко формулировать проблему, не давать растекаться мыслью по древу, выделять основную мысль предыдущего выступающего и, с плавным логичным переходом, предоставлять слово следующему, следить за регламентом. В идеале ведущий Круглого стола должен быть беспристрастным.
Ведущий круглого стола не должен быть:
- Растерянным и запуганным.
- Авторитарным. Стремление в максимальной степени контролировать и регулировать ход обсуждения, поддерживать жесткую дисциплину.
- Попустительствующим. Ведущий обязан сосредоточить дискуссию на обсуждаемых вопросах и сконцентрировать ее во времени. Попустительство с его стороны будет способствовать активизации альтернативных лидеров, которые постараются переключить внимание на себя.
- Комедиантом. Предполагает концентрированность на развлекательном аспекте обсуждения в большей степени, чем на его содержании.
- Эксгибиционистом. Такой ведущий использует группу главным образом для целей самоутверждения, ставит личные цели выше целей исследования. Самолюбование может выражаться в вычурных позах, неестественных жестикуляциях и интонациях.
Этапы подготовки круглых столов:
1. Выбор темы. Осуществляется с ориентацией на направления научной работы кафедры и преподавателей.
2. Подбор ведущего (модератора) и его подготовка.
3. Подбор участников и определение экспертов Круглого стола. Суть любого Круглого стола в том, чтобы осуществить попытку «мозговой атаки» по определенной проблеме и найти ответы на какие-то важные вопросы. Для этого необходимо собрать в одном месте людей, обладающих необходимыми знаниями по проблеме, требующей освещения. Этих людей называют экспертами или специалистами.
4. Предварительная рассылка вопросов предполагаемым участникам - осуществляется за 7 - 10 дней до Круглого стола;
5. Подготовка анкеты для участников Круглого стола - цель анкетирования состоит в том, чтобы быстро и без больших затрат времени и средств получить объективное представление о мнении участников Круглого стола по обсуждаемым проблемам.
Методика проведения круглого стола:
Круглый стол открывает ведущий. Он представляет участников дискуссии, направляет её ход, следит за регламентом, который определяется в начале обсуждения, обобщает итоги, суммирует конструктивные предложения. Обсуждение в рамках Круглого стола должно носить конструктивный характер, не должно сводиться, с одной стороны, только к отчетам о проделанной работе, а с другой, - только к критическим выступлениям. Сообщения должны быть краткими, не более 10-12 минут. Проект итогового документа оглашается в конце обсуждения (дискуссии), в него вносятся дополнения, изменения, поправки.
Наиболее часто встречающиеся варианты публикаций итогов дискуссий за «круглым столом» следующие:
- краткое (редуцированное) изложение всех выступлений участников Круглого стола. В этом случае отбирается самое главное. Текст дается от имени участников в форме прямой речи.
- общее резюме, извлеченное из разных выступлений,
прозвучавших в ходе обсуждения. По сути, это общие выводы по тому материалу, который прозвучал в ходе беседы или дискуссии Круглого стола.
- полное изложение всех выступлений участников.
В качестве ведущего(модератора) Круглого стола может выступать педагог-психолог дошкольной образовательной организации, он подбирает тему актуальную для обсуждения именно в данном коллективе, данной организации, регламентирует время выступления.
4. Конференции
Реалии сегодняшнего дня предъявляют новые требования к педагогам - психологам, вынуждая идти в ногу с техническим прогрессом. Педагоги- психологи осваивают интернет пространство, расширяя возможности общения со всеми участниками образовательного процесса. Специалисты- психологи выстраивают диалог с общественностью через социальные сети и личные сайты, систематически обновляя информацию и организуя виртуальное общение в рамках психологического просвещения и профилактики.
Научно-практическая конференция - одна из эффективных форм поддержания и развития профессионального сообщества специалистов сферы образования, в том числе представителей её психологической службы. Важнейшими составляющими такого формата работы являются устный обмен информацией в форме докладов или дискуссий, публикации материалов по итогам практики профессиональной деятельности и неформальное общение участников друг с другом.
Научно-практические конференции, проводимые в рамках функционирования «Лаборатории педагогической психологии и психологической поддержки развития ребёнка», объединяют в своей работе педагогов образовательных учреждений города, педагогические коллективы школ, преподавателей вуза, родителей, обучающихся. На такой конференции участники имеют возможность ознакомиться не только с теоретическими положениями рассматриваемой проблематики, но и поделиться опытом работы на секционных заседаниях, мастер-классах, круглых столах.
Первоначально роль педагогов как участников конференции была больше пассивная, чем активная. Преподаватели вуза брали на себя функции организаторов конференции, основных докладчиков, руководителей секций и мастер классов. По мере реализации совместных проектов, педагоги и психологи стали принимать боле активное участие.
В настоящее время педагоги выступают с докладами на пленарных заседаниях, организуют и руководят работой секций, проводят круглые столы и мастер классы. Кроме того, расширяется география участников - к очному участию в конференции подключились педагоги-психологи района, педагоги учреждений дополнительного образования. По составу заочных участников из городской конференция переросла в областную и далее - во Всероссийскую. Конференция становится реальной площадкой для обмена опытом научных исследований и практической работы в области актуальных задач психологии образования.

6. Информационный стенд

Информационный стенд - форма просвещения, полноценный рабочий инструмент, на котором информация представлена удобно и системно.
Настенный информационный стенд - это элемент оформления интерьера образовательного учреждения, для размещения на нем справочной текстовой и/или графической информации для ознакомления родителей и педагогов. Это может быть информация о событии, правила, инструкции и просто справочный материал.
Привлечь внимание родителей к наиболее распространенным проблемам помогает гармоничное и красивое оформление информации. Наглядная информация универсальна и имеет огромные возможности по освещению психолого-педагогического процесса. В то же время она не предусматривает непосредственного контакта педагога и родителей, и поэтому форма и способ её подачи имеет не меньшее значение, чем её содержание. Родитель должен быть привлечён ею и заинтересован.
Стенды для родителей в ДОО должны нести практически важную и полезную информацию. Их оформляют в едином стиле. Общие правила оформления информационных стендов для родителей:
- Тематика (назначение). Определите аудиторию, на которую будет рассчитан стенд. От этого зависит его информационное наполнение и внешний вид. Каждый стенд должен содержать только один вид информации.
- Расположение. Все стенды должны быть хорошо видны. Размещены в хорошо в освещенных местах. Установлены на высоте глаз. Чтобы стенды привлекали внимание, необходимо устанавливать их в местах большой проходимости людей.
- Стилистика. Важно придерживаться фирменного стиля детского сада в оформлении всех стендов в учреждении. Это могут быть особые цвета, декоративные элементы или шрифты. Таким образом, вы создадите единое стилевое и информационное пространство в детском саду.
- Изложение материала. Необходимо соблюдать гармонию в распределении текстовых блоков и визуальных элементов. Расставляйте акценты на наиболее значимой информации, которую нужно прочесть первой. Схемы, иллюстрации, фотографии помогут лучше воспринять материал.
- Эргономика. Используйте стенды с папками-передвижками, карманами, секциями для обратной связи. Таким образом можно проводить опросы, анкетирование, распространять памятки для родителей.
В заключении, хотелось бы еще раз сказать о важности психологопедагогической информационно-просветительской работы, проводимой в детском саду. Семья и дошкольное учреждение - два важных института социализации ребенка. И хотя их воспитательные функции различны, для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие.
Психологическая служба детского сада принимает непосредственное участие в создании оптимальных условий для развития и жизнедеятельности детей, определяет психологические особенности развития каждого ребенка, содействует повышению психологической компетентности сотрудников и родителей в вопросах развития, воспитания и обучения, оказывает психологическую помощь детям и их родителям.

7. Буклеты
Взаимодействие с семьей относится к важному направлению деятельности дошкольной образовательной организации. Семье нужны поддержка и сопровождение, информирование, просвещение и образование. А современному педагогу детского сада необходимо учиться слушать и слышать родителей; понимать невербальный язык сообщения и адекватно на него реагировать; учиться передавать информацию разными способами; устанавливать обратную связь.
В работе с родителями очень удобно и продуктивно использовать памятки в форме буклетов.
Информационный буклет - это небольшой сборник полезной информации, которая не носит рекламного характера.
Преимущества буклетов:
- Универсальность. На буклете можно разместить абсолютно любую информацию. Это может быть изображение, схема, текст, правила использования. Это может быть реклама или просто полезные данные.
- Удобные размеры. Буклет комфортно размещается в руке. Достаточно его развернуть, как получаешь всю нужную информацию.
- Большая вместительность. В отличие от обычной листовки, при создании буклета задействуются две стороны листа. Благодаря этому вы можете разместить немалый объём информации.
- Адресность, то есть каждый родитель получает информацию лично, может ознакомиться с ней в удобное время. Получив буклет, мамы и папы смогут не только прочитать предложенный материал в спокойной обстановке, не торопясь, поскольку он всегда под рукой, но и применить полученные знания на практике. Буклет способен привлечь внимание родителей к различным аспектам воспитания и обучения детей в детском саду и семье, а также является приглашением к сотрудничеству, поскольку может сподвигнуть родителей на поиски новой информации по заинтересовавшей их теме.
При составлении информационного буклета надо всегда помнить следующие важные вещи:
1. Содержание буклета должно быть полезным и актуальным.
2. Информация в буклете должна быть достоверной. Тщательно проверьте всю информацию, которую планируете напечатать в буклете.
3. Буклет должен быть красочный и эстетичный, содержать иллюстрации.
Формы психологического просвещения могут быть самыми разными: лекции, беседы, семинары, круглые столы, деловые игры, тренинги, конференции, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу - можно приглашать других специалистов.
Однако содержание всех этих форм работы обеспечивает психолог: важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили на абстрактнотеоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данного детского сада, данного контингента детей, т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей.
Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем.
Психологическое просвещение дошкольников - это приобщение детей к психологическим знаниям.
В современном обществе наблюдается дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, которая предполагает интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности.
Психологическое просвещение призвано предотвратить конфликтные ситуации во взаимоотношении ребенка со взрослыми, сверстниками, родителями.
К психологическому просвещению детей дошкольного возраста относиться:
1. Знакомство детей с нормами и правилами поведения в социуме.
2. Умение детей общаться со сверстниками и взрослыми. Основная цель умение налаживать отношения, согласование усилий в познании себя и других.
3. Быть самодостаточным, т.е. способным принять себя таким, каким он есть.
4. Формирование ребёнка как личности процесс социальный, где среда выступает как условие развития и как источник развития.
В структуру личности включают: способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивацию и социальные установки.
5. Научится адаптироваться к новым условия, при поступлении в школу.
Для этого необходимо сформировать как интеллектуальную, так и эмоционально - волевую сферу.
Психологическое просвещение можно начинать с детьми 5-6 лет. Детям необходимо разъяснить с какими трудностями они столкнулись в конкретной ситуации, помочь разобраться в причинах конфликта, помочь найти способы решения конфликтной ситуации, учить выстраивать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Основные требования к психопросвещению детей - это конкретность формулировок.
Здесь могут быть использованы разные формы работы: беседы, выставки, собрания, консультации, индивидуальная работа, взаимопосещение, экскурсии, оформление стендов, выставки литературы и т. д. При этом необязательно всю эту работу проводить самому психологу - он может приглашать специалистов, родителей, самих педагогов и т.д. Но содержание для всех этих форм обеспечивает педагог-психолог [6, 16, 33,]

 


 

2 Психологическая профилактика как вид деятельности педагога-психолога

Психопрофилактическая работа — малоразработанный вид деятельности педагога-психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования.
Психопрофилактика - это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного детства.
Психологическая профилактика предполагает:
1. Ответственность за соблюдение в ДОУ психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;
2. Своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;
3. Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.
Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми и группами детей, так и с воспитателями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка.
В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можно сказать, что здесь наблюдается самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, о чем можно предупредить, что можно изменить, посоветовать, чтобы создать благоприятные условия для воспитания и обучения детей.
Уровни психопрофилактической работы в ДОУ:
1. уровень так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все дошкольники, как «нормальные», так и с проблемами.
2 уровень - вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т.е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в обучении и поведении. Основная ее задача — преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и педагогами, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д.
3 уровень — третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача — коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными дошкольниками (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения [39,43].
«Психологический климат» коллектива, его составляющие компоненты
Психологический климат - объективно существующее явление. Оно создается под влиянием двух факторов. Прежде всего, это социально - психологическая атмосфера в целом. Второй фактор - микросоциальные условия: специфика функций данного коллектива относительно разделения труда в обществе, географические и климатические условия, степень изолированности коллектива от широкой социальной среды, его возрастной и половой состав. Оба эти фактора и определяют то состояние коллектива, которое называют психологическим климатом. Под ним принято понимать эмоционально - психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами. Психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина.


Стадии созревания коллектива к принятию педагога- психолога
1) Подготовительный этап
Внешние проявления педагогов - защитная агрессия, пассивность, избегание вопросов о нужности психолога.
Задача психолога - сформировать базовое доверие, заинтересовать, показать пользу психологической службы, сориентироваться в проблемах ДОУ.
Формы работы - просвещение (беседы, консультирование).
Основные приемы работы - использование коммуникативных приемов в общении, вербальные и невербальные постройки, методы активного слушания, техники снятия напряжения, работа психологического кабинета.
Рекомендации - в конфликтах нейтральная позиция, отстаивать свое мнение, не оценивать работу педагогов.
2) Организационный этап
Внешние проявления педагогов - навязывание определенных ролей, требование видимых результатов, запросы, выходящие за рамки профессиональной компетенции.
Задачи психолога - объяснить роль и цели психолога, установление профессиональной компетенции, разъяснение своих обязанностей.
Приемы работы - пункт №1 + письменное предоставление своих функций.
Сотрудничество с администрацией - не включать в план работы много разных направлений, не попадать в позицию «спасателя», согласовывать с администрацией цели и сроки в решении поставленных задач.
3) Начало осознания
Внешние проявления педагогов - интерес к психологу, его знаниям, неопределенность запросов, недифференцированное желание что-либо улучшить.
Задача психолога - определить потребность начала формирования активной позиции у педагогов.
Приемы работы - прикладное психологическое исследование с целью ориентации в проблемах педагогов. Эти исследования предполагают: опрос мнения педагогов и администрации, циклы лекций, семинары по темам, краткосрочное консультирование по проблемным вопросам.
Рекомендации - предоставить результаты тестирования педагогам. Формировать запросы в соответствии с задачами ДОУ, не работать с личными проблемами педагогов.
4) Созревание коллектива
Внешние проявления педагогов - снижение уровня психологической защиты, идет дифференциация проблем, переход на активную и субъективную позицию. Способность расширить область осознания и психологического видения, акцент на консультирование.
Приемы работы - психологические тренинги для педагогов, углубленное консультирование.
Рекомендации - проводить тренинги для педагогов психологом, не работающим в данном учреждении.
5) Переходный этап
Внешние проявления педагогов - творческая активность коллектива, выступления психолога на педагогических советах, планирование работы психолога с учетом запроса администрации, договор с администрацией по поводу материальной стороны, стимулирование кадров, поощрение творческой деятельности, обеспечение безопасности педагогов.
Рекомендации - продумать способ реализации открывшихся возможностей.
6) Этап конструктивного взаимодействия
Внешние проявления педагогов - видение перспектив работ, реальная заинтересованность в результатах.
Задачи психолога - вооружение техникой и методиками работы, работа с личностью, организация психологической сети услуг в учреждении.
Приемы работы - тренинги для педагогов и родителей, коррекционная работа, научно - исследовательская деятельность, привлечение педагогов к работе психологической службы.
Рекомендации - расширение штата психологов, повышение уровня развития и профессионализма психологов [39, 43].

 


 

3 Психологическое консультирование как вид деятельности педагога-психолога ДОУ

Психологическое консультирование — работа непосредственно с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа (Ю. Е. Алешина). Г. С. Абрамова утверждает, что суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых тот переживает свои новые возможности в решении собственных психологических задач [1].
- это профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется на «личность - личность» хотя иногда в нем участвуют более 2 человек.
- это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно воспитания и развития ребенка, совершенствования личности и межличностных отношений.
В рамках консультирования принято называть психолога - консультантом, а консультируемых (родителей, педагогов) - клиентами. Вопрос определения целей консультирования не является простым т. к. зависит от потребностей клиентов, обращающихся за психологической помощью, и теоретической ориентации самого консультанта.
Цель консультирования - помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера.
Цели консультанта и клиента, в конечном счете, соприкасаются, хотя каждый консультант имеет ввиду свою систему общих целей, соответствующую его теоретической ориентации, а каждый клиент - свои индивидуальные цели, приведшие его к специалисту.
Процесс консультирования даже если это единственная встреча с клиентом, может быть условно структурирована на несколько стадий. Консультирование имеет начало, середину и конец. Консультант должен знать, как начать консультирование, с помощью каких средств продолжать его, делать интенсивным и продуктивным и как его закончить.


Этапы процедуры консультирования:

1. установление контакта
2. сбор информации
3. выдвижение гипотезы
4. формирование проблемы
5. выработка способов решения проблемы
6. проектирование способов контроля к коррекционным воздействиям
Структура процесса консультирования: исследование проблемы.
На этой стадии консультант устанавливает контакт с клиентом и достигает обоюдного доверия: необходимо внимательно выслушать клиента, говорящего о своих трудностях, и проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к оценкам и манипулированию. Следует поощрять клиента к углубленному рассмотрению возникших у него проблем и фиксировать его чувства, содержание высказываний, невербальное поведение.
- двумерное определение проблемы.
На этой стадии консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая, как эмоциональные, так и когнитивные ее аспекты. Уточнение проблемы ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового понимания; проблема определяется конкретными понятиями. Точное определение проблемы помогает понять ее причины, а иногда указывает и способы ее разрешения. Если при определении проблемы возникают трудности, неясности, то надо вернуться к стадии исследования.
- идентификация альтернатив.
На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблемы. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, которые тот считает подходящими и реальными, помогает выдвинуть дополнительные альтернативы, однако не навязывает своих решений. Во время беседы можно составить список вариантов, чтобы их было легче сравнивать. Следует найти такие альтернативы решения проблемы, которые клиент мог бы использовать непосредственно.
- планирование.
На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив решения. Консультант помогает клиенту разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и настоящей готовности измениться. Составление плана реалистичного решения проблемы должно также помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы. Некоторые проблемы требуют слишком много времени; другие могут быть решены лишь частично посредством уменьшения их деструктивного, дезорганизующего воздействия. В плане решения проблемы следует предусмотреть, какими средствами и способами клиент проверит реалистичность выбранного решения.
- деятельность.
На этой стадии происходит последовательная реализация плана решения проблемы. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении цели. Клиент должен усвоить, что частичная неудача - еще не катастрофа и следует продолжать реализовывать план решения проблемы, связывая все действия с конечной целью.
- оценка и обратная связь.
На этой стадии клиент вместе с консультантом оценивают уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщают достигнутые результаты. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При возникновении новых или глубоко скрытых проблем необходим возврат к предыдущим стадиям.
- нормы работы с клиентом
Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту. Доброжелательное отношение подразумевает не просто следование общепринятым нормам поведения, но и умение внимательно слушать, оказывать необходимую психологическую поддержку, не осуждать, а стараться понять и помочь каждому, кто обращается за помощью.
Ориентация на нормы и ценности клиента. Этот принцип подразумевает, что психолог во время своей работы должен ориентироваться не на социально принятые нормы и правила, а на те жизненные принципы и идеалы, носителем которых является клиент.
Клиентам запрещается давать советы. Основания для этого достаточно широки и многообразны. Так, каков бы ни был жизненный и профессиональный опыт психолога, дать “гарантированный” совет другому невозможно: жизнь каждого уникальна и непредсказуема. К тому же, советуя, консультант полностью берет на себя ответственность за происходящее, что не способствует развитию личности консультируемого.
Анонимность. Важнейшим условием психологического консультирования является его анонимность. Это значит, что любая информация, сообщенная клиентом психологу, не может быть передана без его согласия ни в какие общественные или государственные организации, частным лицам, в том числе родственникам или друзьям. Из этого правила существуют исключения (о которых клиент всегда предупреждает заранее), специально оговоренные законом во многих странах. В нашей стране таким исключением, пожалуй, можно считать ситуацию, когда психолог узнает во время приема о чем-либо, что является серьезной угрозой для чьей-либо жизни.
Разграничение личных и профессиональных отношений. Существует немало очень опытных и профессиональных консультантов, которые попадали в ловушку, переходя с клиентами на дружеские отношения или пытаясь оказывать профессиональную помощь своим друзьям и ближайшим родственникам. Этот путь таит в себе немало опасностей и не только потому, что, как известно, “в своем отечестве пророка нет”, и любые рекомендации и откровения с близкими легко обесцениваются, но и по многим другим причинам.
Весьма условно беседу консультанта с клиентом можно разделить на четыре этапа: 1) знакомство с клиентом и начало беседы; 2) расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез; 3) коррекционное воздействие; 4) завершение беседы.
Начало беседы
1. Оптимальная позиция консультанта по отношению к клиенту - это позиция равенства, одним из проявлений которого является “равенство имен”.
2. Перейти непосредственно к процессу консультирования. В начале беседы необходимо, чтобы клиент рассказал о себе и своих проблемах.
Расспрос клиента
Первая фаза расспроса клиента. Условно можно выделить несколько направлений работы на этом этапе консультирования: 1) консультант поддерживает контакт с клиентом 2) стимулирует его на дальнейший рассказ 3) способствует целенаправленному развитию беседы 4) осмысливает то, что говорит клиент.
Вторая фаза расспроса клиента. Основной и, пожалуй, самый надежный подход к работе на втором этапе расспроса для консультанта - это анализ конкретных ситуаций из жизни клиента, наглядно демонстрирующих его отношения с людьми, поведение в проблемных ситуациях, особенности выбираемых паттернов взаимодействия. Работа с конкретными ситуациями - это один из наиболее надежных способов для консультанта проверить свои гипотезы.
Мероприятия:
1) подведение итогов беседы (краткое обобщение всего происшедшего за время приема);
2) обсуждение вопросов, касающихся дальнейших отношений клиента с консультантом или другими необходимыми специалистами;
3) прощание консультанта с клиентом.
Технология ведения беседы
Сформулируем некоторые базовые принципы организации диалога с клиентом.
1. Ограничение речи консультанта в диалоге. В ходе приема в основном говорит клиент; реплики, замечания, интерпретации консультанта должны быть по возможности более краткими и редкими.
2. Приближение разговорной речи консультанта к языку клиента. Первым шагом на пути реализации этого требования является освобождение речи профессионала от слов и выражений, которые могут быть неправильно поняты или истолкованы собеседником во время приема.
3. Краткость и точность высказываний консультанта.
- не следует пускаться в излишние объяснения;
- краткие вопросы;
- сбор дополнительной информации;
4. Акцентирование эмоциональных переживаний. С точки зрения задач консультирования, понимания и анализа более глубоких мотивов поведения человека, гораздо больший интерес представляет второй план - эмоции, чувства, переживания, связанные с ситуацией и отношениями.
5. Использование парадоксальных вопросов. Общепризнанные истины типа: “грубить нехорошо”, “родители всегда знают лучше, что нужно ребенку” обычно служат надежным прикрытием для истинных чувств и переживаний клиента.
6. Уточняющие и углубляющие формулировки.
7. Использование интерпретации. Значение интерпретации в процессе консультирования трудно переоценить. Образно говоря, беседу можно представить, как путь в лабиринте, в котором для достижения цели необходимо двигаться не только в горизонтальной плоскости, но и спускаться на все более глубокий уровень. Интерпретация же при этом - прыжок в глубину, способ перевода диалога с одного уровня на другой.
8. Перефразировка. Идея этой техники очень проста: консультант, используя жалобу или замечания клиента, перефразирует, изменяет их таким образом, чтобы, то, что было негативным основанием для беспокойства и переживаний, становится причиной положительных эмоций, способных если не полностью снять негативные переживания, то в значительной мере уменьшить их значимость и интенсивность.
Контакт с клиентом во время беседы
Одно из важнейших условий эффективной работы психолога - хороший контакт с клиентом. Гарантия такого контакта - не только профессиональное владение вербальными техническими средствами, но и такими важнейшими невербальными параметрами, как интонация, контакт глаз, паузы.
Вербальный контакт. Одним из важнейших косвенных вербальных средств, направленных на поддержание контакта, является обращение к клиенту по имени. Само упоминание имени человека обычно работает на контакт с ним.
Невербальный контакт. Консультант и клиент находятся во время беседы в своеобразном телесном контакте, использование которого может также повысить эффективность консультативного процесса. Обычно это выражается в том, что при глубокой вовлеченности в разговор клиент, не осознавая этого, начинает зеркально отражать позу и поведение консультанта [25, 46, 55].
Психологическое консультирование в условиях детского сада, как отмечает психолог Т. Д. Марцинковская, представляет собой «систему коммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера». В условиях ДОУ психологическое воздействие осуществляется косвенно, через родителей и педагогов. Психолого-педагогическое консультирование направлено на практическое решение важнейшей задачи возрастной психологии - задачи систематического контроля за ходом психического развития детей в целях его оптимизации и коррекции. В отличие от других видов психологического консультирования, предметом психолого-педагогического консультирования являются динамика и содержание психического развития ребенка на каждой возрастной стадии развития, т. е. индивидуальные особенности возрастного развития.
В основе практики психолого-педагогического консультирования лежит теория психического развития ребенка в онтогенезе. Принципы психолого-педагогического консультирования включают (О. А. Карабанова) этические, стратегические и тактические.
Важнейшими этическими принципами являются:
- принципы соблюдения и охраны интересов ребенка и уважения его личности;
- принципы добровольности и конфиденциальности обращения за консультацией, неразглашения информации;
- принцип компетентности и ответственности консультанта.
Стратегические принципы, определяющие цели и задачи
консультирования и оказания помощи в преодолении психологических проблем и трудностей развития составляют:
- принцип нормативности развития (сравнения индивидуальных вариантов развития с возрастной нормой);
- принцип системности психического развития, обуславливающий необходимость установления системы причин трудностей и отклонений в развитии ребенка и разработки комплексной программы профилактических и коррекционных мероприятий.
Тактические принципы психологического консультирования включают:
- принцип анализа подтекста, выявляющего истинные причины обращения за консультацией;
- принцип комплексности психологического обследования ребенка, позволяющий дать полную картину актуального психологического статуса ребенка, особенностей развития эмоционально-личностной и познавательной сфер;
- принцип стереоскопичности диагноза, задающий необходимость исследования особенностей понимания и переживания проблемных ситуаций всеми ее участниками;
- принцип реконструкции истории развития ребенка (Л. С. Выготский), требующий воссоздания индивидуального жизненного пути ребенка;
- принцип активного привлечения родителей и других значимых лиц в окружении ребенка к совместной выработке системы профилактических и коррекционно - развивающих мероприятий и их реализации.
Психолого - педагогическое консультирование проходит в несколько этапов, на каждом из которых осуществляется решение соответствующих задач:
1. этап сбора исходной информации (первичный прием, выявление жалобы, уточнение и формулирование запроса, сбор анамнестических данных);
2. этап комплексного психологического обследования;
3. аналитический этап (анализ полученных данных, их интеграция, формулирование психологического диагноза и условно-вариативного прогноза; составление психологического заключения, разработка системы психолого-педагогических рекомендаций);
4. этап собственно консультирования и оказания психологической помощи клиенту (доведение результатов обследование до адресата, совместная выработка рекомендаций по оптимизации развития ребенка, определение плана коррекционной и профилактической работы);
5. этап реализации коррекционных и профилактических мероприятий.
В приказе 2405 «Об утверждении базового компонента деятельности педагога-психолога» от 12.11.2010 одной из приоритетных задач педагога- психолога ДОУ является выявление и преодоление отклонений и проблем дошкольника. В настоящее время выделяются следующие трудности, характерные для ДОУ:
1. Ухудшение здоровья детей:
- изменение физического, психического состояния детей, оказывающие отрицательное влияние на процесс образования и развития личности ребенка.
2. Неготовность детей к поступлению в детский сад.
3. Тяжелая адаптация детей к условиям детского сада.
4. Неспособность родителей оказать поддержку ребенку.
- некомпетентность родителей в вопросах психолого-педагогического развития детей;
- ослабление духовных связей между родителями и детьми, кризисное состояние семейных отношений;
- отторжение детей из семьи, ведущее к «социальному сиротству» и росту бродяжничества.
5. Недостаточность научных, методических и технологических материалов, обеспечивающих процесс сопровождения:
- отсутствие на сегодняшний день, общепринятой теории психологопедагогического сопровождения ребенка в практической деятельности;
- недостаточное методическое и дидактическое обеспечение психологопедагогического сопровождения;
- педагогические технологии, реализуемые в ДОУ, ориентированы на коллективное воспитание детей, без учета их индивидуальных особенностей;
- усложнение образовательных программ без учета возможностей
детей.
6. Низкая квалификация педагогических кадров:
- недостаточное количество высококвалифицированных специалистов, которые могли бы эффективно оказывать необходимую помощь детям и их родителям в полном объеме;
7. Сохранение авторитарного стиля во взаимоотношениях с ребенком.
Случаи осложнения психического развития ребенка старшего дошкольного возраста приводят к возникновению многих психологических проблем и негативно влияют на его социально - психологическую адаптацию. Различные отклонения в психологическом здоровье детей составили предмет исследования многих отечественных и зарубежных психологов, в связи с чем, сегодня, существует общепринятая классификация психологических проблем, возникших у детей (А. Л. Венгер 2001).
Выделяют:
1. Проблемы, связанные с умственным развитием (неуспеваемость, плохая память, нарушение внимания, трудности в понимании учебного материала и т. д.);
2. Поведенческие проблемы (неуправляемость, грубость, лживость, агрессивность и пр.);
3. Эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроения, страхи, раздражительность, тревожность и т. п.);
4. Проблемы общения (замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость и т. д.)
5. Неврологические проблемы (тики,повышенная утомляемость, нарушение сна, головные боли и т. п.) Алексеева Е. Е. рассматривает сосание пальца, сосание предметов, грызение ногтей, мастурбация как патологические привычки детей, ставит их в один ряд.
Целью психологического консультирования является оптимизация взаимодействия участников образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития. Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация ДОУ.
Консультирование предполагает активную позицию консультируемого, совместную проработку имеющихся затруднений и поиск оптимальных способов решения. Тематика проводимых консультаций не должна выходить за рамки профессиональной компетенции педагога - психолога ДОУ.
Наиболее часто встречающиеся темы на консультациях это: проблема адаптации ребенка к детскому саду, агрессивность, тревожность, страхи, гиперактивность, непослушание детей, развитие познавательной сферы дошкольников, специфика поведения в период возрастных кризисов, вопросы подготовки к обучению в школе, особенности детско-родительских отношений. Педагоги обращаются за консультацией по вопросам эмоционального выгорания, стрессоустойчивости, межличностных конфликтов.
Психолого-педагогический консилиум как один из перспективных методов работы педагога-психолога ДОУ
По мнению И. В. Дубровиной под «консилиумом», понимается не только общее обсуждение специалистов при анализе особенностей развития того или иного ребенка или ситуации вокруг него, но постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию
сопровождения ребенка.
В целом «консилиумная» деятельность психолога может проходить в двух режимах:
- в рамках экспертной деятельности психолого-медико-педагогического консилиума;
- в рамках специализированного сопровождения тех детей, которые по каким-либо параметрам выделяются в среде детей образовательного учреждения и поэтому нуждаются в специализированной помощи.
Консилиум образовательного учреждения действует на основе соответствующего Положения Министерства образования (приказ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом нормативном документе определены основные аспекты и режимы деятельности консилиума, а также необходимая документация.
К задачам консилиума, решающего проблемы сопровождения детей, следует отнести:
- экспертные задачи по определению образовательного маршрута в целом детей с трудностями обучения, детей с особыми образовательными потребностями при переводе их на обучение по другим образовательным программам.
- экспертная задача по выделению детей, более остальных нуждающихся в дополнительной специализированной помощи со стороны других специалистов.
- отслеживание эффективности дополнительной специализированной помощи детям и координация взаимодействия специалистов по ее оказанию.
Каждый специалист консилиума, решая в сфере своей компетенции вопросы квалификации состояния и развития ребенка, прогноза его возможностей в плане дальнейшего воспитания и обучения, вносит собственное понимание в целостную картину.
В то же время определяется ряд задач, которые не должны входить в практику и компетенцию деятельности психолого-медико-педагогического консилиума, но должны решаться непосредственно педагогами с минимальным привлечением психолога. К таким задачам следует отнести:
- сиюминутные проблемы обучения, которые вызывают тревогу у педагога, но, в связи со своей незначительной продолжительностью, не являются задачей консилиума в целом, и психолога в частности;
- кратковременные проблемы поведения, связанные с сиюминутной ситуацией в семье, с начинающимся заболеванием ребенка;
- разработку программ воспитательных мер в рамках учебновоспитательного процесса, рекомендуемых педагогу.
Деятельность психолога в рамках консилиума можно рассматривать как состоящую из последовательных этапов, закономерно вытекающих один из другого. В реальной практике психолога, возможны некоторые расхождения с приводимой стратегией работы, которые могут определяться региональными, этническими или социокультурными особенностями семей, в которых воспитываются дети.
Работа консилиума с ребенком может начинаться либо по запросу родителей (лиц их заменяющих), либо (с их согласия) по запросу педагога, администрации образовательного учреждения. При этом согласие родителей должно быть документально зарегистрировано в Карте развития или в каком- либо другом документе, заводимом на ребенка в данном учреждении. Такое письменное согласие родителей позволяет предупредить ряд негативных моментов, связанных с конфликтными ситуациями. Это можно рассматривать как предварительный этап сопровождения ребенка.
В настоящее время разработан ряд документов, карт развития и т.п., в которых достаточно подробно и развернуто, представлены те необходимые начальные сведения о ребенке и его семье, которые получает специалист, проводящий обследование. Первичное обследование ребенка разными специалистами (в том числе и психологом) является фактически первым этапом сопровождения. Первый этап заканчивается составлением индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума.
В соответствии с принципом индивидуально-коллегиального
обследования после проведения обследования ребенка специалисты проводят коллегиальное обсуждение полученных результатов. Это обсуждение можно рассматривать в качестве второго этапа консилиумной деятельности.
Коллегиальное обсуждение результатов обследования о характере и особенностях развития ребенка и определить общий прогноз его дальнейшего развития и комплекс тех развивающе-коррекционных мероприятий, которые ему помогут. Завершающей частью второго этапа работы психолога в рамках консилиума является его участие в выработке решения по определению образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, а также определение необходимых для его развития психологических коррекционных и развивающих программ. Здесь же обсуждается координация и согласованность последующего взаимодействия специалистов друг с другом. При необходимости определяется последовательность включения различных специалистов в работу с ребенком.
Если дошкольный консилиум не пришел к общему мнению по поводу необходимой развивающей и коррекционной работы с ребенком (случай оказался сложным и опыта специалистов недостаточно; возникли конфликтные отношения с родителями; родители не принимают рекомендаций консилиума и т. п.), ребенок может быть направлен на консультацию более высокого уровня: муниципальную, районную или даже региональную. Подразумевается, что в такой консультации примут участие более опытные специалисты, что позволит им правильно оценивать состояние ребенка.
Третьим этапом деятельности психолога является собственно реализация решений консилиума (муниципальной консультации) в плане развивающе-коррекционных мероприятий внеурочного плана или специальной психологической помощи непосредственно в процессе обучения ребенка. Развивающе-коррекционная работа проходит в индивидуальном или групповом (подгрупповом) режиме. В соответствии с особенностями развития ребенка и наличием соответствующих специалистов в ДОУ определяются направленность, интенсивность и продолжительность циклов занятий. Важной задачей является наполняемость групп. Должна быть определена ориентировочная продолжительность как отдельных занятий, так и цикла занятий в целом. Все эти показатели должны быть не только отражены, но и обоснованы в программе коррекционной работы. Решение задач динамической оценки состояния ребенка в рамках деятельности консилиума является завершающей стадией третьего этапа.
Таким образом, в задачи консилиума, прежде всего, входит разработка индивидуальной программы комплексного сопровождения каждого ребенка, поэтому форма организации процедуры обследования может быть только индивидуальной для каждого специалиста с последующим коллегиальным обсуждением полученных каждым специалистом результатов и выработкой соответствующего решения и комплексных рекомендаций. [33, 36]

 


 

4 Психологическая диагностика как вид деятельности педагога-психолога ДОУ

Психодиагностика - это не только направление в практической психологии, но и теоретическая дисциплина.
Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психологического диагноза - описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация.
Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов, может входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования, либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование.
Психодиагностика понимается двояко:
1. В широком смысле - сближается с психодиагностическим измерением вообще и может относиться к любому объекту, поддающемуся психодиагностическому анализу, выступая, как выявление и измерение его свойств;
2. В узком смысле, более распространенном - измерение индивидуально - психодиагностических свойств личности.
В психодиагностическом обследовании можно выделить три основных этапа:
Сбор данных.
Переработка и интерпретация данных.
Вынесение решения - психологический диагноз и прогноз.
Психодиагностика как наука определяется, как область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально - психологических особенностей личности.
Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Психодиагностика с одной стороны, это способ проверки теоретических построений, а с другой - конкретное воплощение теоретических построений - способ движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретному факту.
В соответствии с «Положением о службе практической психологии в Российской Федерации», принятым министерством образования РФ в 1995 году, создаются новые организационно-методические предпосылки для активного внедрения психодиагностики в практику образовательной системы.
Ситуация и процедура психологического диагностирования.
Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен в терминах построения и проверки соответствующей гипотезы, получения определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала. Так, например, Ю. З. Гильбух следующим образом раскрывает структуру данного процесса:
- констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка;
- осознание возможных его причин;
- анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине;
- сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы;
- проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных.


Классификация психодиагностических методик
Типы диагностических методик.

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы: методики высокого уровня формализации, или строго формализированные, и методики малоформализованные.
К строго формализованным методикам относятся тесты, опросники, методики проективной техники и психофизиологические методики. Для них характерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.
К малоформализованным методикам следует отнести наблюдения, беседы и интервью, анализ продуктов деятельности. Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только высокий уровень культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.
Малоформализованные диагностические методики не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими данными, склонностями, мотивацией деятельности и т. д.). С этой целью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения.
Строго формализованные методики. Как уже говорилось выше, в эту группу входят четыре главных класса методик: тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов), опросники, методики проективной техники и психофизиологические методики.


Тестирование — метод психологической диагностики, «использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с определенной шкалой значений». Целью использования тестов является «измерение уровня развития, определенного психологического качества (свойства) личности».
Тесты (от англ. — испытание, проверка, проба) — это стандартизированные и обычно краткие, и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми.
Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ. В опросниках, в проективных и психофизиологических методиках правильных ответов не существует.
Тесты можно расклассифицировать, выделить несколько подклассов в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются классификации тестов по форме и по содержанию.
Форма психологического тестирования. По форме тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными; бланковыми, предметными; вербальными и невербальными.
Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты. Индивидуальные тесты — это такой вид методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества: психолог имеет возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к обследованию, отмечать функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, в зависимости от уровня подготовленности испытуемого можно по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Однако индивидуальные тесты требуют, как правило, много времени на проведение эксперимента и в этом смысле менее экономичны по сравнению с групповыми.
Групповые тесты — это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Поскольку инструкции и процедура проведения детально разработаны, экспериментатор должен неукоснительно их выполнять. При групповом тестировании особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов объективизирована и не требует высокой квалификации. Результаты большинства групповых тестов могут обрабатываться на ЭВМ.
Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробудить его интерес и заручиться его сотрудничеством. Любые случайные состояния испытуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом, лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты при групповом тестировании, нежели при индивидуальном. Поэтому в тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией, полученной из других источников.
Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письменными — групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно (открытые ответы), в других он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным (закрытые ответы). В письменных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы также могут носить открытый или закрытый характер.
Бланковые и предметные тесты. Эти тесты различаются по материалу, который используется при тестировании. Бланковые тесты (другим широко известным названием является «тесты «карандаш и бумага») представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в которых содержится инструкция по применению, примеры решения заданий, сами задания и графы для ответов. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.
В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т. п.
Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Задания, составляющие эти методики, апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей.
Невербальные тесты — такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т. п.). От испытуемых требуется понимание вербальных инструкций, само же выполнение заданий опирается на перцептивные и моторные функции. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых различий на результат испытания. Они также облегчают процедуру тестирования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. [2]


Требования к построению проверки методик
Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизована. Стандартизация — это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Рассматривается она в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.
Стандартизация процедуры диагностического эксперимента подразумевает единообразие инструкций, бланков и других материалов испытания и обследования, способов регистрации результатов, условий проведения испытания.
К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, надлежит отнести, например, такие:
1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;
2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
3) в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;
4) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;
5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д.
Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики так, как только строгое их соблюдение дает возможность сравнивать между собой показатели, полученные разными испытуемыми.
Посредством стандартизированных тестов диагностируется в основном развитие познавательных процессов (интеллектуальное развитие). К стандартизированным тестам, безотносительно возрастной направленности, выдвигается ряд требований: репрезентативность,
надежность, валидность, объективность измерения, где репрезентативность — адекватность заданий выборке испытуемых, надежность — согласованность значений показателей при эквивалентном тестировании, валидность - соответствие тестовых заданий концепции изучаемого феномена и эмпирическим критериям, объективность— заданное процентное соотношение степени трудности — легкости для большинства испытуемых. Согласованность требований к тестам позволяет объективно оценить психические качества субъекта диагностического обследования, что обусловливает широкое применение тестирования в зависимости от диагностических целей и возрастных возможностей испытуемых.
Опросники. Это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.
Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).
В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух: или трехальтернативный выбор ответов (например, «да», «нет»; «да», «нет», «затрудняюсь ответить»). Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение.
Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких- либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по-своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.
Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представленного шкалой в виде отрезка прямой (например, двухполюсная шкала: трудный — легкий, хороший — плохой). Обычно используются шкалы с тремя, пятью или семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.
Опросники-анкеты служат для получения информации, не имеющей непосредственного отношения к психологическим особенностям человека (например, для получения данных об истории его жизни). Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Отвечать опрашиваемый может наедине с самим собой (заочный опрос) либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос). Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые. Это повышает
обоснованность и полноту информации.
В условиях дошкольных образовательных учреждений опросы используют при диагностике взрослых участников образовательного процесса.


Методики проективной техники
Это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т. д. Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т. п.
В этой группе методик ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон
разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление.
Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большей своей части это предметные или бланковые методики.
Малоформализованные методики
Как уже говорилось, к числу малоформализованных методик относятся такие приемы, как наблюдение, беседа, интервью, анализ продуктов деятельности.
Метод наблюдения. Это старейший метод психологической диагностики, часто применяемый при диагностике детей дошкольного возраста. Он является незаменимым везде, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.
Важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек.
Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, — получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблюдение называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее определено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено расчленение наблюдаемого на единицы.
Предметное содержание наблюдения может быть достаточно общим, широким, а может быть узким и частным. В качестве примера приведем выделенные М. Я. Басовым уровни предметного содержания, которые могут стать целью наблюдения за ребенком. Главная цель — исследование личности ребенка во всех ее проявлениях. Эта общая цель может распадаться на несколько частных целей: а) наблюдение за развитием личности ребенка;
б) наблюдение за его индивидуально-психологическими особенностями; в) наблюдение за какой-то одной стороной личности ребенка, например, за эмоциональной.
Проводить наблюдения, преследующие узкоограниченные цели, значительно проще и легче (по сравнению с теми, где цель носит общий характер), если наблюдатель знает, в каких видах поведения, в каких видах занятий интересующие его стороны могут проявиться. Если же наблюдателю это неизвестно, потребуются специальные исследования, чтобы это выявить. И в этом случае целью наблюдения будет не личность ребенка, а различные виды его деятельности, занятий с точки зрения их психологического состава. Другими словами, наблюдатель должен выяснить, какие, например, стороны личности можно выявить, когда ребенок рисует, лепит, участвует в строительных, в подвижных играх, слушает сказки и т. д.
Схема наблюдения. Независимо от того, какой характер носит наблюдение — поисковый или исследующий, наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдения включает перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению, — единицы поведения, которые и становятся единицами наблюдения. Эти единицы поведения в поисковом наблюдении могут быть сложнее, в исследующем — проще. Так, наблюдая за поведением вообще, исследователь, тем не менее, делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т. д. Если же предметом наблюдения является только речь ребенка, то единицами могут быть содержание речи, ее направленность, продолжительность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя и т. п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.
Выбор способов и формы описания наблюдения зависят от того, каков его характер: поисковый или исследующий. Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения:
1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором он существовал реально, не подменяя его описанием личных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Другими словами, записывать нужно только что происходило и каким образом (фотографическая запись).
2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку (фон), в которой он происходил.
3. Запись должна по возможности полно в соответствии с поставленной целью отражать изучаемую реальность.
При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к таким формам, как кино-фото, видеорегистрация).
Сплошной протокол представляет собой обычную форму записи без каких-либо рубрикаций. Он пишется во время наблюдения, поэтому желательно для ускорения записи использовать условные обозначения или стенографию.
Дневник используется при продолжительных наблюдениях, иногда длящихся месяцы и годы. Дневник ведется в тетради с пронумированными страницами и большими полями для обработки записей. Вести запись желательно во время наблюдения. Если это не всегда возможно, то следует хотя бы зафиксировать существенные моменты, а подробности — сразу же после окончания наблюдений.
При исследующем наблюдении способ записи существенно отличается от рассмотренного выше. Если в поисковом наблюдении список признаков, единиц поведения открыт и туда могут добавляться все новые и новые признаки, то в исследующем наблюдении часто заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться запись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения относятся к одной категории.
В этом случае наиболее распространенными способами записи наблюдения являются запись в символах (пиктограммы, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних) и стандартный протокол, который имеет вид таблицы. Здесь уже не предусматривается содержательного описания единиц поведения, а эти единицы сразу подводятся под ту или иную категорию и фиксируются в протоколе наблюдения. При наблюдении можно пользоваться как качественным описанием событий, так и количественным
Виды наблюдения. В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдения. К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие:
1. Наблюдения хронологические: лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения); периодические, (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени); единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).
2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть полевыми (естественными для жизни наблюдаемого условия) лабораторными (объект наблюдается в искусственных условиях) и спровоцированными в естественных условиях.
3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытыми или скрытым (например, через стекло Гезелла), наблюдением со стороны и включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником). Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито).
Перечисленные виды наблюдения не противостоят друг другу и в реальном конкретном исследовании могут сочетаться.
В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки. Сформулируем правила, при соблюдении которых эффективность этого метода повышается:
— проводить многократные систематические наблюдения данного факта в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
— не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
— не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
— стараться быть беспристрастным;
— оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше чем 2 человека), и окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого должны быть независимыми.
Придание этому методу формализованного характера (например, составление жесткой процедуры наблюдения, получение с помощью шкал количественных оценок) также способствует повышению объективности и достоверности полученной информации. Однако полностью исключить влияние личности экспериментатора на результаты наблюдения все же невозможно [2].


Беседа, интервью
Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. При соблюдении определенных правил он позволяет получить не менее надежную, чем в наблюдениях, информацию о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях.
Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью. Интервью — это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым). По форме оно бывает свободным (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная); стандартизованным (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов; стойкая стратегия и тактика); и частично стандартизованным (стойкая стратегия, а тактика более свободная). Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизованная форма интервью, поскольку она дает возможность получить сравнимые данные по разным испытуемым, ограничивает влияние посторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности отработать все вопросы. Однако этот вид интервью следует применять только тогда, когда респондент охотно отвечает на вопросы. В противном случае результат может быть неудовлетворительным, поскольку стандартизированное интервью многими людьми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления непосредственности и искренности отвечающего. Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна сдерживать отвечающего.
В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические.
Диагностическое интервью — это метод получения информации общего содержания, направленный на «зондирование» различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, положения в семье, отношения к родителям, братьям и сестрам и т. д. Оно может быть управляемым и неуправляемым («исповедальным»). Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.
При работе с детьми стандартизированное интервью применяется редко. Психолог стремится к более естественным формам беседы (диагностическому интервью). У детей чаще всего отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом, и поэтому не всегда удается сразу установить с ними контакт, так необходимый при проведении беседы. В этих случаях у психолога должны быть под рукой яркие игрушки, цветные карандаши, бумага и другие занимательные вещи, которые вызывают интерес ребенка и склоняют его к общению.
В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформулированный вопрос. Как уже говорилось выше, вопросы являются основными элементами в структуре беседы. Они чаще всего распределяются на три группы: 1) прямые («Ты боишься грозы?»); 2) косвенные («Что ты делаешь, когда бывает гроза?»); 3) проективные («Дети боятся грозы? Ну а как ты?»). Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие особенности, которые трудно поддаются осознанию. Их можно использовать, чтобы исключить социально желательные ответы.
Проводя беседу, очень важно занять правильную позицию по отношению к ребенку. Больше всего здесь подходит принцип недирективной психотерапии: а) психолог должен создать атмосферу теплого, полного понимания отношения к ребенку, позволяющую как можно раньше установить контакт; б) он должен принимать ребенка таким, каков он есть; в) своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу взаимного доверия, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства; г) психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка, он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, но при этом все понимает.
Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить детскую непосредственность. Более предпочтительно использовать запись от руки, чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает его. В процессе беседы следует отмечать и такие моменты, как паузы интонации, тон, темп речи. [2]
Направления психологической диагностики
1. Скрининговое обследование (мониторинг) с целью анализа динамики психического развития, определение лиц, нуждающихся в психологической помощи.
2. Выявление уровня готовности или адаптации детей и обучающихся к новым образовательным условиям.
3. Выявление особенностей и возможных причин дезадаптации с целью определения направлений оказания психологической помощи.
4. Изучение интересов, склонностей, способностей детей и обучающихся, предпосылок одарённости.
5. Диагностика социально-психологического климата коллектива.
6. Диагностика интеллектуальных, личностных и эмоциональноволевых особенностей.
Опираясь на эти направления психологической диагностики, педагог- психолог подбирает методы и методики, которые он будет использовать в своей работе с детьми.
Особенности психодиагностической работы в детском саду обусловливаются следующими показателями нормативно-возрастного и индивидуального развития детей дошкольного возраста:


Блок 1. Психологические показатели:
- способов взаимодействия с реальностью (познавательные, коммуникативные и рефлексивные способности);
- мотивационно-потребностной сферы;
- ценностной системы (нравственная позиция ребенка);
- возрастной компетентности (детские виды деятельности: продуктивные и процессуальные);
- психомоторной сферы;
- личностно-эмоциональных особенностей.


Блок 2. Психофизические показатели психофизиологических особенностей:
- темп;
- застенчивость;
- адаптивность;
- динамичность;
- лабильность нервной системы.


Блок 3. Психолого-педагогические показатели:
- обучаемость и предпосылки учебной деятельности;
- специальные способности (музыкальные, художественные, математические и т. д.);
- достижения (знания, умения и навыки).
Показатели особенностей психолого-педагогического взаимодействия педколлектива дошкольного учреждения с детьми:
- стиль взаимоотношений в возрастной группе (взрослый — ребенок);
- воспитательная стратегия (ее соответствие концепции дошкольного воспитания);
- образовательная стратегия (ее соответствие образовательной программе детского сада);
- психологическая личностно-эмоциональная стабильность педагогических кадров (членов педагогического коллектива).
Показатели особенностей семейных отношений:
- стиль взаимоотношений в семье;
- воспитательная стратегия родителей (лиц, их заменяющих);
- сформированность и активизация (актуализация) родительской позиции (негативной, позитивной);
- психологическая (личностно-эмоциональная) стабильность родителей.


Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов.
1. Подготовительный:
- медицинский анамнез на основе специальной документации и беседы с медицинским работником;
- социально-бытовая характеристика жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей;
- педагогический анамнез на основе анкетирования и бесед с воспитателями;
- семейный анамнез на основе анкетирования и бесед с родителями и значимыми взрослыми в семье ребенка.
2. Адаптационный:
- знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества.
3. Основной: тестирование.
4. Интерпретационный: составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных.
5. Заключительный:
- констатация результатов обследования в процессе беседы;
- рекомендации родителям или воспитателям. [16]
Выделяются специфические правила тестирования детей дошкольного возраста:
- удержание единой пространственной позиции психолога с ребенком («глаза в глаза»);
- предоставление первоначального свободного выбора сфер деятельности (игра, рисунок, общение и др.);
- чередование сфер деятельности в используемых тестах (общение — конструирование—движение — рисование);
- временное регламентирование тестирования (от 1 ч до 30 мин в зависимости от возраста ребенка);
- регламентация интеллектуальной нагрузки, которая обеспечивается чередованием вербальных и невербальных средств;
- регламентация личностно-эмоциональной нагрузки, которая обеспечивается чередованием экспрессивных и ассоциативных средств в проективных методиках;
- дублирование тестов общей диагностической направленности для подтверждения результатов;
- варьирование процедуры тестирования, которое обеспечивается не директивными инструкциями и сменой структурных этапов тестирования, использованием всех видов помощи при выполнении тестовых заданий [42].

 


 

5 Психологическая коррекция как вид деятельности педагога- психолога ДОУ

Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Она предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека с целью их изменения.
Психокоррекция — это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психически здорового человека (Р. С. Немов), не имеющих органической основы и не представляющих собой такие устойчивые качества, которые формируются в раннем детстве и в дальнейшем практически не изменяются (А. А. Осипова) [34].
Мы понимаем под психологической коррекцией деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития не соответствующих его оптимальной модели, которая отражает возрастную норму и обусловливается индивидуальными возможностями ребенка.
Психологическая коррекция — это систематическая работа психолога с детьми, отнесенными к категории группы риска по тем или иным основаниям, направленная на оказание помощи этим детям.
Психокоррекционнаная работа в учреждении образования представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Она осуществляется в двух взаимосвязанных формах: симптоматической, направленной на отдельные отклонения, и этимологической, ориентированной на источники и причины этих отклонений.
В условиях ДОУ психолог самостоятельно имеет право работать с детьми, отклонения в поведении и развитии, которых не являются следствием поражения центральной нервной системы или психического заболевания. Работа ведется по согласованию с родителями и администрацией ДОУ в индивидуальной и групповой форме [29].
По мнению Ю. Е. Алешиной, различие терминов «психокоррекция» и «психотерапия» возникло не в связи с особенностями работы, а с укоренившимся мнением, что психотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин «психотерапия» (Psychotherapy) является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым профессиональными психологами. Существуют определенные трудности в разграничении на практике понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия».
По мнению Р. С. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем: психотерапия - это система медикопсихологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков поведения психически здорового человека.
Термин «коррекция» буквально означает «исправление». Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психики или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.


Выделяют специфические черты психокоррекционмого процесса, отличающие его от психотерапии.

1. Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.
2. Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.
3. В психокоррекции чаще ориентируются на настоящих и будущих клиентов.
4. Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной - до 15 встреч - помощи при консультировании и долгосрочной - до нескольких лет - помощи при психотерапии).
Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.
Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или не достаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества.
Различие между психотерапией и психокоррекцией заключается и в том, что психотерапия имеет дело с различного рода нарушениями у людей, страдающих различными видами соматических или психических заболеваний (расстройств). Многие аномалии психики и поведения людей, которые проявляются в заболеваниях, похожи на те, с которыми имеет дело психолог, занимающийся психокоррекцией. Однако людей, обращающихся за помощью к психотерапевту, обычно называют больными или пациентами, а тех, кто нуждается только в коррекционной помощи, именуют клиентами. Клиент - это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Он не способен самостоятельно разрешить их и поэтому нуждается в посторонней помощи.
Следует таким образом дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая - патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.
Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Для определения необходимости оказания психологической помощи очень важны как субъективное ощущение психологического неблагополучия самим учащимся, так и обобщенные представления о норме психического здоровья, позволяющие с определенной долей вероятности определить наличие отклонений от нее у конкретного человека.


Психическая норма - принятые в данном обществе на конкретном этапе его исторического развития определенные правила и требования к различным параметрам проявлений психической активности человека. Выделяют три уровня анализа этой категории:
1. нейропсихологический - делается вывод о мозговой организации исследуемого явления (здесь необходимы знания о функциональной организации мозга, об основных принципах локализации психических функций и локальных поражений мозга);
2. общепсихологический анализ содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования психики;
3. возрастно-психологический уровень анализа позволяет конкретизировать полученные данные применительно к возрасту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности. Норма представляет наиболее устойчивое состояние объекта, более всего соответствующее определенным условиям и задачам его функционирования, обеспечивающее соответствие поведения человека социальным нормам.
а) Норма как исходное начало для сравнения и оценки. В данном случае формальный критерий, по которому происходит сравнение людей по определенным аспектам, выводится на основе статистической обработки результатов и анализа их распределения, полученных у большого количества людей. Однако чрезвычайно трудно охарактеризовать положение человека относительно нормы, если взять за основание для сравнения не один, а систему показателей. Получится, что «нормальных» людей будет меньшинство.
б) Норма как отсутствие отклонений (отрицательный логический критерий). В соответствии с этим подходом нормальным будет признан тот человек, у которого в результате обследования будет установлено отсутствие признаков, относимых к различного рода психическим отклонениям.
Укажем наиболее общие критерии, характеризующие норму психического здоровья:
- соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности, а также соразмерность и соответствие характера реакций внешним раздражителям, значению жизненных событий;
- адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности;
- способность к адаптации в микросоциальных отношениях;
- способность к самоуправлению собственным поведением, его изменению в зависимости от смены ситуаций, разумному планированию жизненных целей и поддержанию активности в их достижении;
- критический подход к обстоятельствам жизни, чувство ответственности за потомство и близких членов семьи.
Другими словами, нормальный человек - это человек, соответствующий в главных своих психических проявлениях основным тенденциям половозрастного развития и социальным нормам конкретного общества. Отклонения от этой нормы могут иметь временный или постоянный характер, а также различную степень выраженности - от более «заостренных» отдельных черт характера (акцентуация) до различного рода невротических состояний и деформаций личности. Данные психологические особенности конкретного человека находят выражение в его поведении, отличающемся, как правило, от общепринятых взглядов.


Виды психокоррекции. Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать [16]:
1. По характеру направленности выделяют коррекцию:
- симптоматическую;
- каузальную.
Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) - вид психокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное
воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.
Каузальная (причинная) коррекция - вид психокоррекции, направленный на источники и причины психических отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений.
2. По содержанию различают коррекцию:
- познавательной сферы;
- личности;
- аффективно-волевой сферы;
- поведенческих аспектов;
- межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений (семейных, коллективных) и детско-родительских отношений.
3. По форме работа с клиентом различают коррекцию:
а) индивидуальную;
б) групповую:
- в закрытой естественной группе (семья, группа, сотрудники и т.д.);
- в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;
- смешанную форму (индивидуально-групповую).
4. По наличию программ:
- программированную;
- импровизированную.
5. По характеру управления коррегирующими воздействиями:
- директивную;
- недирективную.
6. По продолжительности:
- сверхкороткую (сверхбыструю);
- короткую (быструю);
- длительную;
- сверхдлительную.
Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.
Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.
Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания - личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер.
Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времена уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер.
7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:
- общую;
- частную;
- специальную.
Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.
Под частной психокоррекцией понимают набор психологопедагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для; детского возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.
Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверх нормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т. д.).
Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами [9, С. 8-1]


Основные принципы психокоррекции:
1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д. Б. Эльконина, И. В. Дубровиной и др. Этот принцип является основополагающим для всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы в значительной степени зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.
Названный принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Во-вторых, реализация коррекционноразвивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Контроль динамики хода эффективности процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь.


2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.
Понятие «психологический возраст» было введено Л. С. Выготским. Это «тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Л. С. Выготский).
Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:
1) особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т. д.);
2) уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития;
3) уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизацию.
Кроме понятия «возрастная норма», психологу приходится встречаться
с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.


3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л. С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога должен стоять «завтрашний день развития» ребенка, а основным содержанием коррекционной деятельности должно быть создание «зоны ближайшего развития» для клиента (у Л. С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.


4. Принцип коррекции «снизу-вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения. Таким образом, главной задачей коррекции «снизу-вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.


5. Принцип системности развития психологической деятельности обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе, единства профилактических и развивающих задач. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач коррекционноразвивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым и необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий.
Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.


6. Деятельностный принцип коррекции. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность.
Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете, в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента.
Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие «ведущая деятельность». В дошкольном и младшем школьное возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте - общение различного рода. Таким образом, деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки.


7. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Данный принцип предполагает, что какой бы успешной ни была работа с симптоматикой, она не в состоянии до конца разрешить переживаемые клиентом трудности. Поэтому приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии человека.


8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной работе. Данный принцип ориентирует психолога на учет особенностей влияния социальной среды, особенностей межличностных отношений ребенка с близкими взрослыми и ровесниками. Поэтому в коррекционной работе необходимо, с одной стороны, обеспечивать управляемое участие других людей, значимых с точки зрения их развивающе-коррекционного потенциала на личность ребенка, с другой стороны, объектом коррекционных усилий должно становиться (при необходимости) и само ближайшее социальное окружение человека.
Перейдем к рассмотрению специфики психокоррекционной работы с дошкольниками. Оптимальными формами ее осуществления являются детская игра, игровые занятия и основанные на них игровая коррекция и игротерапия. В коррекционной работе с дошкольниками используется широкий арсенал средств: изобразительно-графические, музыкально
ритмические, предметно-мани-пуляционные, вербально-коммуникативные;
она опирается на особые психологические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, регуляционный, идентификационный и др. Желательно их сочетать и чередовать адекватно возрасту детей и предмету коррекции. В коррекционной работе с дошкольниками психолог руководствуется следующими правилами:
1) он не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства;
2) не рекомендуется использовать гипнотические, суггестивные средства воздействия, а также методы психотерапии, не адаптированные к дошкольному возрасту;
3) коррекционные воздействия осуществляются только при наличии твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка;
4) пространство коррекционных воздействий ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка.
Педагогу-психологу, работающему с целью сохранения психического здоровья детей, рекомендуется проводить психопрофилактические мероприятия, которые объединяются в системы типа психогимнастики и имеют традиционную направленность:
- двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность — от 5 до 10 мин в день;
- двигательно-организующая (регуляционная) - от 5 до 10 мин;
- имитационно-выразительная (идентификационная) - от 10 до 30 мин.
Комплексы релаксационных упражнений могут быть использованы на
физкультурных занятиях или в качестве пауз между разными видами деятельности. Отдельные упражнения с фиксацией на дыхании можно включать в комплексе с организующими упражнениями при обучении детей плаванию, а также использовать при подготовке детей ко сну.
Практический материал упражнений на психомоторную организацию состоит из подвижных игр, которые способствуют удержанию психоэнергетического тонуса и служат профилактикой гиперактивности, гипоактивности, двигательной расторможенности, двигательного автоматизма у детей. Практический материал идентификационной деятельности составлен из выразительных этюдов, имитационных игр и тренингов смоделированных ситуаций. [34]


Этапы коррекционной работы с детьми
Выше уже говорилось о том, что процесс коррекционной работы представляет собой довольно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития его личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетённые в целостную деятельность детского практического психолога, включающую коррекцию как особый вид этой деятельности. Вместе с тем можно выделить ряд этапов коррекционной работы как относительно самостоятельного вида деятельности психолога практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задачи, реализуемые психологом на каждом них, уточняют характер его взаимодействия с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.


Основные этапы коррекции включают в себя:
Этап планирования. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития.
Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор необходимых методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.
Организационный этап. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.
Этап реализации коррекционной программы. Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы.
Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов в администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.
Завершающий и обобщающий этап. Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. В случае необходимости — разработка программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией [55].


Требования к составлению психокоррекционной программы:
1. Чёткость целей коррекционной работы;
2. Определить задачи коррекционной работы;
3. Выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;
4. Чётко определить формы работы (индивидуальная, групповая, смешанная);
5. Определить общее время необходимое для реализации всей коррекционной работы;
6. Определить частоту встреч;
7. Определить длительность встреч;
8. Определить чёткое содержание занятий;
9. Планировать формы участия других лиц в работе (семьи);
10. Подготовка материала и оборудования. [29]


Разновидности методов работы с детьми дошкольного возраста в рамках психокоррекции:
Арттерапия. В начале своего развития арттерапия отражала психоаналитические взгляды, по которым конечный продукт
художественной деятельности клиента считался выражением неосознаваемых психического процессов. [34]
Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.
Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерны для метода арттерапии.
Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через способности субъекта.
Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение».
Общие цели арттерапии:
1. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечны. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о ребенке, который может помогать в интерпретации своих произведений.
2. Проработать мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.
3. Развивать чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривает упорядочивание цвета и форм.
4. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусство создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.
5. Развивать художественные способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития.
Использование элементов арттерапии в групповой работе дает дополнительные результаты, стимулируя воображение, помогает разрешить конфликты и налаживать отношения между участниками группы. Искусство приносит радость, что важно само по себе, независимо от того, рождается ли эта радость в глубинах подсознания или является результатом осознания возможности развлечься.
Арттерапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки, способности осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные способности. В качестве материалов на занятиях по арттерапии используются краски, глина, клей, мел. Арттерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Арттерапия имеет и образовательную ценность, так как способствует развитию познавательных и созидательных навыков. Существуют две формы арттерапии: пассивная и активная. При пассивной форме клиент (ребенок) «потребляет» художественные произведения, созданные другими людьми, рассматривает картины, читает книги, прослушивает музыкальные произведения.
При активной форме арттерапии клиент сам создает продукты творчества: рисунки, скульптуры и т. д. Занятия по арттерапии могут быть структурированными и неструктурированными. При структурированных занятиях тема жестко задается, и материал предлагается психологом. Как правило, по окончании занятия обсуждается тема, манера исполнения и т. д.
При неструктурированных занятиях клиент (ребенок) выбирает тему для освещения, материал, инструменты.
Существуют различные варианты использования метода арттерапии:
- использование уже существующих произведений искусства через их анализ и интерпретацию;
- побуждение ребенка к самостоятельному творчеству;
- использование имеющегося произведения искусства и самостоятельного творчества;
- творчество самого психолога (лепка, рисование и д. р.), направленное на установление взаимодействия с ребенком.


2. Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качества основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных прием для усиления их воздействия и повышения эффективности.
Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, тревожности, двигательных и речевых расстройств, при коммуникативных затруднениях. Музыка является средством снижения и устранения эмоционального напряжения.
Правильный выбор музыкальной программы - ключевой фактор музыкотерапии. Для того чтобы музыка контактировала с клиентом, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию.
Музыка способна устанавливать общее настроение, причем эмоциональная окраска образов, возникающих при ее восприятии, различна в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкальной подготовки, интеллектуальных особенностей слушающего. Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов музыки - ритма, тональности - показывает их способность вызывать состояние, адекватное характеру раздражителя: минорные тональности обнаруживают депрессивный эффект, быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, мягкие ритмы успокаивают, диссонансы - возбуждают.
В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указывают:
- катарсис - эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;
- облегчение осознания собственных переживаний;
- конфронтацию с жизненными проблемами;
- повышение социальной активности;
- приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;
- облегчение формирования новых отношений и установок.
В зависимости от активности ребенка, степени его участия в музыкотерапевтическом процессе и постановленных задач музыкотерапия может быть представлена в форме активной, когда ребенок активно выражает себя в музыке, и пассивной (рецептивной), когда ребенку предлагают только прослушать музыку.
Активная музыкотерапия представляет собой коррекцион- направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение фантазирование, импровизирование с помощью человеческого голоса выбранных музыкальных инструментов. Активная музыкотерапия может быть индивидуальной (вокалотерапия) и групповой (вокальный ансамбль, хор) или же в форме игры на музыкальных инструментах или музыкального творчества.
Занятия могут иметь вид музыкальных викторин, с помощью которых легче удается вовлекать детей в беседу, фиксируя их внимание на предмете обсуждения. Формы активной музыкотерапии, в частности групповые, отвечают задачам организующего воздействия, отвлечения от тяжести переживаний путем переживания эстетического удовольствия, а также задачам тренировки некоторых психических функций: памяти, внимания и т. д.
3. Танцевальная терапия применяется при работе с детьми, имеющие эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия.
Цель танцевальной терапии - развитие осознания собственного тела, создания позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование чувств и приобретение группового опыта.
Основной задачей групп танцевальной терапии является осуществление спонтанного движения. Танцевальная терапия побуждает к свободе и выразительности движения, развивает подвижность и укрепляет силы, как на физическом, так и на психическом уровне. Танцевальная терапия направлена на решение следующих задач:
1. Углубление осознания членами группы собственного тела и возможности его использования.
2. Развитие социальных навыков посредством приобретения опыта. Танцевальные движения представляют собой относительно безопасное средство связи с окружающего во время обучения социально приемлемому поведению. Танцевальная терапия создает условия для творческого взаимодействия, позволяет преодолевать барьеры, возникающие при речевом общении.
3. Помощь членам группы вступать в контакт с их собственными чувствами путем установления связи чувства с движениями. При творческом отношении ребенка к движениям под музыку танец приобретает экспрессивность, позволяющую высвободить подавляемые чувства и исследовать скрытые конфликты, которые могут быть источником психического напряжения. Здесь психодинамическое понятие «катарсиса» распространяется на танец, поскольку его движения высвобождают скрытые чувства, а это имеет прямой коррекционный смысл. Танцевальные движения не только экспрессивны, но и обладают способностью снимать физическое напряжение, в особенности, если они включают раскачивание и растяжку.
4. Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева.
Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс, как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.
Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.
Возможности работы со сказкой.
1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни ребенка, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.
2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.
3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо - плохо.
4. Проигрывание эпизодов сказки, дает возможность ребенку почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.
5. Использование сказки как притчи-навоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.
6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. предложена систему «сказко- терапевтической психокоррекции», которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказками.
Основные приемы работы со сказкой.
1. Анализ сказок. Цель - осознание, интерпретации того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев. (например, как вы думаете, о чем эта сказка? почему герои совершили те или иные поступки?)
2. Рассказывание сказок. Причем помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию.
Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке, (например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая).
3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это - важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя, необходимые ему персонажи, ребенок сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения - в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.
4. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности разрешения сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляется в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.
События сказки вызывают у человека эмоции, герои, их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать на значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. Во время прослушивания страшных сказок или сказок «со страшными» эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным.
5. Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого.
Куклотерапия широко используется для разрешения интра - интерперсональных конфликтов, улучшения социальной адаптации, при коррекционной работе со страхами и повышенной тревожностью, заиканием, нарушениями поведения, с детьми, имеющими эмоциональные травмы. Любая игрушка «участвует» в постановке спектакля, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка нарастает, достигнув максимальной выраженности, сменяется бурными поведенческими эмоциональными реакциями и снятия нерво-психического напряжения.
Возможны индивидуальная и групповая форма куклотерапии. Куклотерапия популярна как в зарубежной (Ф. Зимбардо), так и в отчественной практике коррекционной работы (И. Г. Выгодская, А. И. Захаров, А. Спиваковская и др.).
Игра с куклой - это тот мир реальности, в котором живет ребенок. Куклотерапия позволяет объединить интересы ребенка и коррекционные задачи психолога, дает возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребенка с целью ее коррекции или профилактики. Используется этот метод в целях профилактики дезадаптивного поведения. Процесс куклотерапии проходит в два этапа:
1. Изготовление кукол.
2. Использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний.
Процесс изготовления кукол также является коррекционным. Увлекаясь процессом изготовления кукол, дети становятся более спокойными, уравновешенными. В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоские перчаточные куклы.
Оживляя куклу, ребенок видит, что каждое движение немедленно отражается на ее поведении. Таким образом, он получает оперативную недирективную обратную связь на свои действия. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным.
6. Игровая терапия основана на естественной потребности детей. Игра дает ребенку необходимый жизненный опыт и развивает его психические процессы, самостоятельность, навыки общения пр. Она имеет важное значение и для эмоционального развития детей, помогая справиться со страхом, порожденными травмирующими ситуациями (жестокость родителей, долгое пребывание в больнице, ночные кошмары. Игровая терапия - метод психотеравпетического воздействия на детей и взрослых. К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики Л. Абрамов, А. Варга, А. Захаров, А. Спиваковская и др.
Основным принципом игровой коррекционной терапии, по мнению А. С. Спиваваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т. е. вывести их из той среды, в которой у них появляется нежелательные формы поведения.
Л. А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной
личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу.
Целям коррекции, по мнению Б. Д. Карвасарского и А. И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.
А. И. Захаров предлагает определенную последовательность коррекционных методик: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение.
Спонтанная игра может быть составной частью первых занятий, на стадии знакомства и диагностики. По мнению А. И. Захарова, Э. Эйдемиллера и др. здесь ее целесообразность применять с целью снятия напряжения, улучшения контакта и повышения интереса к специалисту и коррекционным мероприятиям. Одновременно с этим она выполняет диагностическую, коррекционную и обучающую функции. Диагностическая функция игры заключается в раскрытии переживаний ребенка, особенностей его характера и отношений к значительным людям. Игра как естественный эксперимент выявляет некоторые скрытые симптомы, защитные установки, конфликты и способы их разрешения. Коррекционная функция состоит в возможности эмоционального и моторного самовыражения, осознание и отреагирования им страхов, агрессии, психомоторного возбуждения и фантазии. Обучающая функция заключается в формировании навыков грамотного общения, перестройки отношений с близкими.
Продолжительность игрового сеанса не превышает 30 минут, однако следует ориентироваться также и на желание ребенка, прерывание игры раньше времени нередко вызывает у него чувство незавершенности и всплеск агрессии.
Для лучшей организации игрового процесса целесообразно придерживаться определенных правил (по А. И. Захарову):
1. При выборе игровых тем следует учитывать интерес ребенка и их значимость для коррекции.
2. Игра должна строиться таким образом, чтобы способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей.
3. Не нужно комментировать игру.
4. Воздействие на пациента может осуществляться только посредством моделирующей игровой ситуации и характеристиками персонажей.
5. Соотношение спонтанных и направленных компонентов игры должно зависеть от личностных особенностей ребенка и его состояния [34].
Задания для самостоятельной работы студентов
1. Разработайте конспект лекций для родителей детей 6-ти лет (тема на выбор студента).
2. Спроектируйте ситуацию консультаций для разных категорий участников образовательного процесса (проблематика по выбору студента).
3. Сделайте подборку психологических (тестов) для диагностики:
- познавательной сферы дошкольников;
- эмоционально-волевой сферы дошкольников;
- детско-родительских отношений.
4. Разработайте коррекционную программу по снижению (агрессивности или тревожности) детей дошкольного возраста.

Терещенко Марина Николаевна Детская практическая психология: учебное пособие для высших и средних специальных учебных заведений / М. Н. Терещенко; Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. - [Челябинск] : Южно-Уральский научный центр РАО, 2021. - 208 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.