Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.1 Проблема одаренности в научной литературе

Проблема развития одарённости является одной из наиболее актуальных в современной педагогике и психологии. Это подтверждается ежегодно проводимыми международными научными конференциями по одаренности, созданием и функционированием Всемирного Совета одаренности.
С древних времен и до середины XIX века проблема одаренности разрабатывалась в философии, и в ее изучении доминировал природно-эмпирический подход, трактующий феномен одаренности как «гений», «талант», «божественный дух».
Великий китайский философ Конфуций предлагал отбирать одаренных детей и готовить их к последующей деятельности. Отбор осуществлялся по результатам различных проверок логического мышления, творческой фантазии, памяти, умения красиво писать, сочинять стихи и т.д. Такие дети получали образование при дворе правителя, особо ценились способности к написанию стихов, хорошо развитая память и логическое мышление[1].

Проблеме одаренности уделяли внимание и величайшие древнегреческие философы. В частности, существование «прирожденных способностей» человека, которые «нуждаются в предварительном воспитании и предварительном приноравливании» [2, с. 123], признавалось Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. Представители этого подхода опирались на идею врожденных способностей и специального отбора способных детей. Так, у Платона возникает представление о том, что наиболее способных детей следует отбирать и заставлять изучать то, что полезно для государства. Основу воспитания в Афинах составляла система комплексного («мусического», средствами искусства) воспитания, предложенная Аристотелем.
Дальнейшее развитие данная теория получила в X-XI в. н. э. у Авиценны в идее обеспечения «счастливого детства» путем развития нравственности, физического и моторного развития через игровую деятельность (комплексное развитие душевных способностей) [3].
Проблема одаренности детей, врожденных способностей и методов их развития привлекала к себе внимание и в эпоху Возрождения. Важную роль в истории развития взглядов на проблему одаренности сыграл опубликованный в 1575 году трактат «Исследование способностей к наукам» испанского врача Хуана Уарте. Ее автор попытался выяснить, «какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и не способным к другой, какие виды дарования имеются в человеческом роде, какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию, по каким признакам можно узнать соответствующее дарование» [1, с.24]. X. Уарте исследовал связь способностей ребенка с темпераментом его родителей, потреблявшейся ими пищей и т.п. Он предложил классификацию наук на основе важнейших способностей человека - памяти, воображения и разума, которые, согласно полученным им результатам, зависят главным образом от темперамента родителей, то есть определяются наследственными факторами. При этом он исходил из того, что в конкретной деятельности, например, полководца, юриста и врача требования к перечисленным способностям существенно различаются.
X. Уарте предлагал узаконить закрепление людей за профессиями в соответствии с их способностями. По мнению Х. Уарте, реализация его предложения обеспечила бы оптимальное использование природной одаренности людей, что способствовало бы усилению могущества Испанской империи.
Еще одно наблюдение Х. Уарте состоит в том, что если «дети начинают рано рассуждать и бывают очень благоразумными, то это является признаком, что они будут глупыми людьми» [1, с.24]. Это заключение следует, по- видимому, рассматривать как свидетельство того известного факта, что дети с сильно развитым конформизмом, не наделенные от природы оригинальностью мышления и ярким воображением, «благоразумные» дети учатся в обычной школе часто лучше своих более одаренных сверстников.
Похожих взглядов придерживался М. Монтень, современник X. Уарте: «Трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой» [4, с.135].
И. Кант[5], выдающийся немецкий философ, в своем сочинении «Критика способности суждения» вводит на основе принципа «природосообразности» единый подход к живой природе, а также и к художественному творчеству. По его мнению, искусство представляется как «нечто Органическое», где каждая часть взаимосвязана. Размышляя об искусстве вообще, И. Кант называл искусством то, что «лишь созидание посредством свободы или произвола, полагающего в основу своих действий разум» [5, с.138]. «Гений - это талант (дар природы), который дает искусству правила. Поскольку талант как прирожденная продуктивная способность художника сам принадлежит природе, то можно выразить эту мысль и таким образом: гений - это врожденная способность души, посредством которой природа дает искусству правила» [5, с.326]
Рассматривая природу одаренности и гениальности, он вводит четыре признака гения:
1) «это талант создавать то, для чего не может быть дано определенное правило, а не умение создавать то, чему можно научиться, следуя определенному правилу. Таким образом, главным его качеством должна быть оригинальность.
2) поскольку возможна и оригинальная бессмыслица, продукты гения должны быть одновременно образцом, то есть служить примером; тем самым, хотя сами они возникли не в результате подражания, они должны служить для этой цели другим, то есть служить руководством или правилом суждений.
3) гений сам не может описать или научно обосновать, как он создает свое произведение - он дает правила подобно природе. Создатель произведения, которым он обязан Своему гению, сам не ведает, как к нему пришли эти идеи, и не в его власти произвольно или планомерно придумать их и сообщать другим в таких предписаниях, которые позволили бы им создавать подобные произведения. Поэтому, вероятно, слово «гений» есть производное от своеобразного, данного человеку при рождении, охраняющего и руководящего им духа, который и внушает ему эти оригинальные идеи.
4) посредством гения природа приписывает правила не науке, а искусству, и это лишь постольку, поскольку оно должно быть прекрасным искусством» [5, с.345].
И. Кант считал, что сфера творческого гения опирается на активное духовное начало - воображение.
Противоположный взгляд на роль наследственности в одаренности развивал Дж. Локк [3]. По его мнению, родившийся человек - это чистая доска, белая бумага (tabula rassa), на которой можно писать любые тексты. Иными словами, он отрицал существование у человека врожденных способностей и считал, что все способности формируются в процессе воспитания.
Точку зрения Дж. Локка разделял крупнейший представитель французского материализма XVIII века К.А. Гельвеций: «Воспитание делает нас тем, чем мы являемся» [3].
Основными причинами наблюдающегося «неравенства умов» он считал две: «Первая - это различное стечение событий, обстоятельств и положений, в которых находятся разные люди. (Стечение, которое я называю случайностью.) Вторая - это их более или менее сильное желание учиться» [3, с. 136].
К.А. Гельвеций дает практические рекомендации по развитию ума: «Народ, у которого общественное воспитание давало бы дарование определенному числу граждан, а здравый смысл почти всем, был бы, бесспорно, первым народом в мире. Единственное надежное средство добиться такого результата - это с ранних лет приучать детей к работе внимания. Семена открытий, которые случай представляет всем, бесплодны, если их не оплодотворит внимание. Так как внимательность встречается редко, то редки и гениальные люди. Но что сделать, чтобы заставить людей быть прилежными? Зажечь их страстью соревнования, славы и любви к истине. Неравная сила этих страстей - вот что следует считать причиной столь большого неравенства их умов. Способности - сложное социальное образование, характеризующее индивидуальность личности в осуществлении своей жизнедеятельности [3, с.137]. Как совокупность физических и духовных сил, качеств, свойств и умений, они выражают собой меру освоения человеком собственной родовой сущности, определенных общественных отношений, свидетельствуют о том, насколько глубоко и прочно овладел индивид существующим способом общения. В своей индивидуально-психологической воплощенности способности фиксируют уровень развития личности и возможности ее дальнейшего совершенствования, служат своеобразным эталоном социальной активности человека. Отличительной особенностью способностей является то, что они не даются человеку в готовом, законченном виде при рождении, а формируются в процессе жизни, общественно-исторической практики, направленной активности людей.
Определяя предметно-практическую деятельность в качестве главного фактора, влияющего на развитие способностей и одаренности личности, по мнению К.А. Гельвеция, не следует игнорировать важности других моментов ее проявления. Каждый новый шаг в развитии общества сопровождается появлением все новых и новых видов деятельности, которые, будучи освоенными, ведут к возникновению новых способностей. Чем выше уровень развития общественного производства, богаче культура, чем разнообразнее формы человеческой деятельности, тем универсальнее способности личности.
Однако, как справедливо полагает большинство ученых, нельзя не считаться с тем, что люди от природы обладают некоторыми индивидуальными анатомо-физиологическими чертами (задатками), которые заметным образом влияют на реализацию общественной сущности человека, на развитие и совершенствование его способностей [6, с. 50]. Человек получает от природы телесную, физическую организацию и определенный нервно-психологический потенциал, которые в ходе практического взаимодействия индивида с обществом участвуют в формировании его способностей, в становлении и развитии сложных форм социального поведения, а нередко и в выборе жизненного пути (в той мере, в какой это зависит от самого человека).
Несмотря на очень убедительную аргументацию Гельвеция, во второй половине XIX века возобладала противоположная точка зрения, базирующаяся на идее жесткой генетической детерминированности умственной одаренности. Причиной этого стали результаты исследований Ф. Гальтона.
В статье «Наследственный талант и характер» и в фундаментальной монографии «Наследственность таланта» Ф. Гальтон на большом статистическом материале, полученном в результате досконального изучения биографий большого количества людей, убедительно доказал, что наследуются не только физические, но и психические свойства человека. На основании полученных результатов Ф. Гальтон пришел к заключению, что способности следует рассматривать как биологически детерминированные свойства личности, определяемые унаследованным фондом. Ф. Гальтон не ограничился полученными результатами и предлагал повысить «качество» людей, став основателем евгеники, которую он определил как науку об «улучшении рода». Он мечтал: «Если бы одна двадцатая доля стоимости и труда, которые тратятся на улучшение пород лошадей и собак, была затрачена на улучшение человеческой расы, какую бы галактику гениев мы могли бы создать!» [1, с.42].
Основные положения теории Ф. Гальтона поддерживали многие крупные психологи первой половины XX века. Так, в двухфакторной теории интеллекта, разработанной английским психологом Ч. Спирменом, предполагалось, что способности передаются по наследству. Известный швейцарский психолог Э. Клапаред утверждал, что уровень умственных способностей не зависит от обучения и воспитания.
Достаточной популярностью пользуются теории, утверждающие исходное равенство интеллектуальных способностей детей и ставящие во главу угла определяющее (или, по крайней мере, - не меньшее, чем наследственность) влияние воспитания и образования. Так, П.П. Блонский[6] не был согласен с взглядами Ф. Гальтона и учеными, которые считали, что одаренность происходит из наследственности ребенка. Он акцентировал внимание на вопросах обучения и воспитания одаренных детей, необходимости разрабатывать учебно-воспитательные программы, с ним были солидарны В.А. Артемов и В.М. Экземплярский.
В. М. Экземплярский отстаивал необходимость целостного подхода к пониманию одаренности, подтверждая интегральный подход теоретическими представлениями и реальной педагогической практикой диагностики одаренности. Он критиковал распространенное тогда понимание одаренности только как проявляющейся в интеллектуальной сфере и объяснял такую ограниченность отсутствием «экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы» [1, с. 68].
Влияние окружающей среды на особенности познавательного развития признавали и французские психологи А. Бине и Т. Симон, Ф. Фримен, исследуя влияние наследственности и среды на формирование одаренности, пришел к выводу о том, что условия воспитания и обучения в семье и в школе влияют на формирование одаренности[1, с. 54-55].
В психологических исследованиях представлено более ста различных оснований разработки теории «одаренности». К числу первых работ в этой области относятся исследования Г.И. Россолимо, в которых он развивал идею сравнительного подхода к структуре личности, П.П. Блонского, обратившего свое внимание на проблемы обучения одаренных школьников.
Так, Г.И. Россолимо создал систему диагностики индивидуальных различий детей и взрослых, основанную на оценке уровня основных психических функций и познавательных возможностей человека. С помощью предложенной им методики психологических профилей были сделаны первые графические сопоставления уровней одаренности.
В психологии 20-х годов XX века понимание одаренности ограничивалось в основном интеллектуальной сферой (В. Штерн). В это же время некоторые авторы настаивали на расширении понятия «одаренность» и включении в систему изучения одаренности эмоционально-волевой стороны [1, с. 58].
В конце 20-х годов XX века проводились теоретические и диагностические исследования одаренности (Е.В. Гурьянов, В. Г. Пиорковский, А.А. Смирнов, М.В. Соколов и др.) [7].
Попытку выявить основные признаки одаренности сделал А.Ф. Лазурский [6]. Указанные им признаки действительно характеризуют личность со стороны ее одаренности, но их нельзя признать достаточными и необходимыми, а отсюда и уровни одаренности, описанные автором, характеризуют не столько саму одаренность личности, сколько степень ее развития. И все же попытка А.Ф. Лазурского определять степень одаренности личности была продуктивна, поскольку он пытался вскрыть детерминированность развития духовного мира личности социальными условиями ее развития и наследственными признаками.
С начала 40-х годов XX века проблема одаренности разрабатывалась в исследованиях советских ученых как проблема способностей ( Н.С. Лейтес [8], С.Л. Рубинштейн [9], Б.М. Теплов [10] и др.).
Существуют несколько подходов к механизмам формирования способностей и одаренности. В рамках культурно-исторической школы Л.С. Выготского - А.Н.Леонтьева на первый план выдвигаются социальные факторы формирования способностей. По мнению А.Н.Леонтьева, процесс формирования способностей в онтогенезе - это присвоение или овладение, то есть «процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций». При этом «формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют, ни их состава, ни их специфического качества» [11, с. 23].
Другое направление связано с именами С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова и работами их учеников и последователей.
По С.Л.Рубинштейну, «способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков» [9, с. 122]. Он рассматривал способности как сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не способен к какой- либо конкретной деятельности, а также свойств, которые вырабатываются лишь в процессе определенным образом организованной деятельности.
Б. М. Теплов[10] выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами. На первое место среди признаков понятия «способность» Б. М. Теплов выдвигает тот признак, что «способность» — это индивидуальное свойство, психологическая особенность, отличающая одного человека от другого. Тем самым подчеркивается, что способность коренится в личности, она всегда несет на себе печать индивидуальности. Далее он отмечает, что способность — это такая индивидуально-психологическая особенность, которая имеет отношение к успешности выполнения деятельности. Тем самым указывается на общественно-исторический характер понятия: способность соотносится с исторически сложившимися видами деятельности, с их социальной ценностью, с критериями их успешности. Наконец, в определении понятия он отмечает, что способность «не сводится» к знаниям, навыкам и умениям. Это означает, что, как ни велико для субъекта деятельности значение того, что можно усвоить, перенять, способность предполагает и собственно внутренние индивидуальные предпосылки психологических условий выполнения деятельности. При этом Б. М. Теплов указывал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [10]. Через всю статью проходит мысль, что способности существуют только в развитии, что нельзя говорить о способности, уже существующей до начала своего развития, так же как и о способности, достигшей предела развития (достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы «пределы» развития способностей повысились).
Понятие «одаренность» Б. М. Теплов определял как «качественно своеобразное сочетание способностей» [10] (понимая под этим структуру способностей), подчеркивая, что различия по одаренности — проблема, прежде всего, качественная, а не количественная. Эти различия, писал он, выступают не только в том, что у одного человека одаренность — преимущественно в такой-то области, а у другого — в другой, но и в том, что люди, проявляющие себя в одной и той же области деятельности, отличаются по составу, структуре своих способностей. Отсюда следует, что успешность выполнения каждой деятельности может достигаться психологически различными путями: даже при одинаковом результате деятельности в самих способах работы будут обнаруживаться индивидуальные различия; при этом возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Б. М. Теплов считал, что основная задача должна заключаться не в том, чтобы, устанавливать, велики ли способности и одаренность, а в том, чтобы выяснить, каковы они в своем качественном своеобразии, выражающем индивидуальность человека.
Б.М. Теплов неоднократно отмечал сложную, опосредствованную зависимость развития способностей от их природных предпосылок. Он отвергал представления о врожденности способностей («Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки...») [10], выступая тем самым против биологизаторских и механистических концепций различий между людьми по способностям. «Задаток, в научном значении этого понятия, — писал он, — есть анатомо-физиологическая особенность человека, ни на что решительно не «направленная»...» [10,с.216]. Природные предпосылки, считал он, играют реальную роль как одно из внутренних условий формирования способностей. Принципиальная позиция Б. М. Теплова состояла в том, что фаталистические представления должны быть преодолены не игнорированием самой проблемы природной обусловленности индивидуальных различий, а правильным ее разрешением.
В настоящее время подход, намеченный в исследованиях Б.М. Теплова, развивается в исследованиях Э.А. Голубевой и сотрудников, основная идея которых состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке [12].
Другие авторы подчеркивают специфику способностей как сложных, комплексных свойств, которые должны рассматриваться как «родовые», в тесной связи с исходными человеческими свойствами (Б.Г. Ананьев, 3.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.). Они пришли к выводу о недостаточности использования теории наследственности и теории приобретенных способностей. В первом случае детерминация способностей сводится только к природным, во втором случае - только к социальным условиям, в то время как при формировании способностей внешние причины действуют опосредствованно через внутренние [13].
Среди работ, посвященных вопросам общей и возрастной одаренности, особое место занимают труды Н.С. Лейтеса [8], заложившие основы данной проблемы. В его трудах рассмотрены вопросы возрастной одаренности, индивидуальных различиях психологических проблем одаренности. В многосторонних исследованиях он обосновал положение о том, что ключом к раскрытию возрастной одаренности являются сенситивные периоды психического развития; убедительно показал, в частности, что сенситивным для умственного развития человека является каждый из периодов возрастного созревания. Подтвердилась значимость дошкольного и младшего школьного возрастов: ни раньше, ни позже способности так быстро и продуктивно не развиваются; именно в эту пору жизни появляются чудо-дети (вундеркинды); одаренность в этом возрасте яркая и массовая. Дети, по Н.С. Лейтесу, в целом одареннее взрослых. Вместе с тем яркое проявление способностей к подростковому возрасту у большинства детей чаще всего снижается. Н.С. Лейтес показывает, что подростковый возраст имеет специфическую сенситивность и вносит свой особый вклад в становление интеллекта и личности.
Н.С. Лейтесом и его сотрудниками было показано, что для становления умственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты. Рассматривая умственную активность и способность к саморегуляции как важнейшие характеристики одаренности, а возрастную чувствительность и темп развития как факторы, Н.С. Лейтес сделал вывод, что возрастная одаренность существу ет[8].
Н.С. Лейтеса связывал отдельные возрастные и индивидуальные особенности личности, выявляя их взаимозависимость и общность, показывает конкретно, что недостатки личности являются продолжением ее достоинств, а порой играют и положительную роль. Он рассматривал проблему раннего проявления одаренности как проблему детского возраста, дал «психологические портреты» выдающихся детей, раскрыл понятие «возрастная одаренность» и освещал некоторые другие общие вопросы, связанные с одаренностью. Кроме того, он выделил три школьных возраста: их возрастные особенности как предпосылки развития способностей[8].
Рассматривая «индивидуально-типические различия по интеллекту» [14], Н.С. Лейтес опирался на результаты психофизиологических исследований Б.М. Теплова и представителей его школы.
При этом Н.С. Лейтес рассматривал вопрос о нравственной стороне одаренности. Известно, что в одной и той же семье вырастают нравственные люди и без нее, причем различия эти начинают проявляться с раннего детства.
Заслугой Н.С. Лейтеса является выделение причин «угасания» способностей, наиболее частой из которых является недостаточное развитие таких свойств личности, как направленность и воля. Таким образом, диалектический подход к проблеме возрастной одаренности у Н.С. Лейтеса заключается в рассмотрении развития способностей в тесной связи с развитием личности в целом. В единстве он рассматривал и проблему общих и специальных способностей, показав важность своевременного выявления детской одаренности для полноценного развития личности в целом [14].
Последующее развитие проблемы способностей осуществлялось в психологических исследованиях творчества и творческого мышления (Д.Б. Богоявленская [15], А.Я. Пономарев [16], О.К. Тихомиров[17]).
Концепция творческой одаренности А.М. Матюшкина выделяет только один вид одаренности - творческую одаренность, так как, по мнению автора, при отсутствии творчества бессмысленно говорить об одаренности[18].
Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.
Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает: «а) доминирующую роль познавательной мотивации, б) исследовательскую творческую активность, выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки» [18].Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.
Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов.
По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез.
Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий.
Интегральным метакогнитивным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества [18].
Предлагаемая А.М.Матюшкиным концепция позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных и также позволяет раскрыть одаренность как общее основание творчества в любом виде деятельности. Эта концепция дает возможность использовать накопленный научный материал для психологической помощи одаренному ребенку, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям, воспитателям творческих детей [7].
Проблема исследования и диагностирования детской одаренности особо актуальна в психологии в современных условиях, разрабатываются новые методики и программы развития одаренных детей (О.В. Белавина[19], У.Б. Жексенбаева [20], С. Леднева[21], Н.Г. Сергеева[22], Е.И. Щебланова[23] и др.).
В последнее десятилетие появилось значительное число научных исследований, рассматривающих различные виды одаренности (И.А. Бевз[24], В.М. Рафикова [25], А.К. Сатова [26], Ю.В. Шост [27] и др.).
Так, в диссертации В.М. Рафиковой рассматривается академическая одаренность школьников, которую она определяет как «индивидуальный конгломерат врожденного и приобретенного; знаний, умений и способов их получения, обработки и применения; личностных качеств и специфических отношений, определяющих уникальность одаренного ребенка» [25, с.10]. Изучение структуры личности и ее потребностно - мотивационной сферыпозволили автору вычленить основные признаки академической одаренности, наличиекоторых может с достаточной степенью достоверности относить данногоученика к категории одаренных. Эти признаки отражают:1) направленность личности;2) мотивы поведения и деятельности; 3) темп деятельности и развития; 4) уровень выраженностиодаренности (интенсивность мыслей; высокая скорость осуществления умственных операций); 5) составляющие интеллектуальной деятельности, в которых онапроявляется; 6) накопленный базовый опыт; 7) индивидуальные способы учебной работы; 8) личностные качества;9) поведенческие характеристики;10) предпочтения [25, с.12].
В диссертационном исследовании И.А. Бевз на основе обобщения педагогической литературы, определения сущностных характеристик академической одаренности и результатов анкетирования учителей, выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия ее развития. К ним исследователь относит амплификацию содержания образования; актуализацию деятельностных знаний; методическую интеграцию [24, с.26]. Каждое из условий в определенной степени влияет на развитие академической одаренности обучающегося и регулирует внешнюю (организационную) сторону процесса.
В исследованиях В. В. Абатуровой [28], Н. А. Бабиевой [29], В. В. 3аворина[30], Н. М. Мякишевой [31] рассматриваются проблемы развития интеллектуальной одаренности школьников. Так, в работе Н. А. Бабиевой представлена модель развития интеллектуальной одаренности детей в рамках дополнительного образования, которая носит эвристический характер. Методологической основой такой модели являются научные представления о природе одаренности ребенка, его интеллектуальных и личностных качествах. В организации процесса развития одаренного ребенка в системе - дополнительного образования необходимо опираться на три группы способностей ребенка: креативные, когнитивные и методологические [29,с.16]
В исследовании Н. М. Мякишевой получили теоретическое обоснование личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников. Автором экспериментально доказано, что определяющим в развитии интеллектуальной одаренности младших школьников является личностное побуждение к развитию собственного интеллекта, основу которого составляет внутренняя позиция личности, проявляющаяся в высокой познавательной мотивации и сознательном отношении одаренного ребенка к окружающему миру и к собственному развитию[31, с. 10].
Таким образом, анализ научной литературы показал, что в современной педагогической и психологической литературе накоплен значительный теоретический материал об одаренности и ее видах, о необходимости ее развития.