Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.1 Проблема одаренности в научной литературе

Проблема развития одарённости является одной из наиболее актуальных в современной педагогике и психологии. Это подтверждается ежегодно проводимыми международными научными конференциями по одаренности, созданием и функционированием Всемирного Совета одаренности.
С древних времен и до середины XIX века проблема одаренности разрабатывалась в философии, и в ее изучении доминировал природно-эмпирический подход, трактующий феномен одаренности как «гений», «талант», «божественный дух».
Великий китайский философ Конфуций предлагал отбирать одаренных детей и готовить их к последующей деятельности. Отбор осуществлялся по результатам различных проверок логического мышления, творческой фантазии, памяти, умения красиво писать, сочинять стихи и т.д. Такие дети получали образование при дворе правителя, особо ценились способности к написанию стихов, хорошо развитая память и логическое мышление[1].

Проблеме одаренности уделяли внимание и величайшие древнегреческие философы. В частности, существование «прирожденных способностей» человека, которые «нуждаются в предварительном воспитании и предварительном приноравливании» [2, с. 123], признавалось Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. Представители этого подхода опирались на идею врожденных способностей и специального отбора способных детей. Так, у Платона возникает представление о том, что наиболее способных детей следует отбирать и заставлять изучать то, что полезно для государства. Основу воспитания в Афинах составляла система комплексного («мусического», средствами искусства) воспитания, предложенная Аристотелем.
Дальнейшее развитие данная теория получила в X-XI в. н. э. у Авиценны в идее обеспечения «счастливого детства» путем развития нравственности, физического и моторного развития через игровую деятельность (комплексное развитие душевных способностей) [3].
Проблема одаренности детей, врожденных способностей и методов их развития привлекала к себе внимание и в эпоху Возрождения. Важную роль в истории развития взглядов на проблему одаренности сыграл опубликованный в 1575 году трактат «Исследование способностей к наукам» испанского врача Хуана Уарте. Ее автор попытался выяснить, «какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и не способным к другой, какие виды дарования имеются в человеческом роде, какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию, по каким признакам можно узнать соответствующее дарование» [1, с.24]. X. Уарте исследовал связь способностей ребенка с темпераментом его родителей, потреблявшейся ими пищей и т.п. Он предложил классификацию наук на основе важнейших способностей человека - памяти, воображения и разума, которые, согласно полученным им результатам, зависят главным образом от темперамента родителей, то есть определяются наследственными факторами. При этом он исходил из того, что в конкретной деятельности, например, полководца, юриста и врача требования к перечисленным способностям существенно различаются.
X. Уарте предлагал узаконить закрепление людей за профессиями в соответствии с их способностями. По мнению Х. Уарте, реализация его предложения обеспечила бы оптимальное использование природной одаренности людей, что способствовало бы усилению могущества Испанской империи.
Еще одно наблюдение Х. Уарте состоит в том, что если «дети начинают рано рассуждать и бывают очень благоразумными, то это является признаком, что они будут глупыми людьми» [1, с.24]. Это заключение следует, по- видимому, рассматривать как свидетельство того известного факта, что дети с сильно развитым конформизмом, не наделенные от природы оригинальностью мышления и ярким воображением, «благоразумные» дети учатся в обычной школе часто лучше своих более одаренных сверстников.
Похожих взглядов придерживался М. Монтень, современник X. Уарте: «Трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой» [4, с.135].
И. Кант[5], выдающийся немецкий философ, в своем сочинении «Критика способности суждения» вводит на основе принципа «природосообразности» единый подход к живой природе, а также и к художественному творчеству. По его мнению, искусство представляется как «нечто Органическое», где каждая часть взаимосвязана. Размышляя об искусстве вообще, И. Кант называл искусством то, что «лишь созидание посредством свободы или произвола, полагающего в основу своих действий разум» [5, с.138]. «Гений - это талант (дар природы), который дает искусству правила. Поскольку талант как прирожденная продуктивная способность художника сам принадлежит природе, то можно выразить эту мысль и таким образом: гений - это врожденная способность души, посредством которой природа дает искусству правила» [5, с.326]
Рассматривая природу одаренности и гениальности, он вводит четыре признака гения:
1) «это талант создавать то, для чего не может быть дано определенное правило, а не умение создавать то, чему можно научиться, следуя определенному правилу. Таким образом, главным его качеством должна быть оригинальность.
2) поскольку возможна и оригинальная бессмыслица, продукты гения должны быть одновременно образцом, то есть служить примером; тем самым, хотя сами они возникли не в результате подражания, они должны служить для этой цели другим, то есть служить руководством или правилом суждений.
3) гений сам не может описать или научно обосновать, как он создает свое произведение - он дает правила подобно природе. Создатель произведения, которым он обязан Своему гению, сам не ведает, как к нему пришли эти идеи, и не в его власти произвольно или планомерно придумать их и сообщать другим в таких предписаниях, которые позволили бы им создавать подобные произведения. Поэтому, вероятно, слово «гений» есть производное от своеобразного, данного человеку при рождении, охраняющего и руководящего им духа, который и внушает ему эти оригинальные идеи.
4) посредством гения природа приписывает правила не науке, а искусству, и это лишь постольку, поскольку оно должно быть прекрасным искусством» [5, с.345].
И. Кант считал, что сфера творческого гения опирается на активное духовное начало - воображение.
Противоположный взгляд на роль наследственности в одаренности развивал Дж. Локк [3]. По его мнению, родившийся человек - это чистая доска, белая бумага (tabula rassa), на которой можно писать любые тексты. Иными словами, он отрицал существование у человека врожденных способностей и считал, что все способности формируются в процессе воспитания.
Точку зрения Дж. Локка разделял крупнейший представитель французского материализма XVIII века К.А. Гельвеций: «Воспитание делает нас тем, чем мы являемся» [3].
Основными причинами наблюдающегося «неравенства умов» он считал две: «Первая - это различное стечение событий, обстоятельств и положений, в которых находятся разные люди. (Стечение, которое я называю случайностью.) Вторая - это их более или менее сильное желание учиться» [3, с. 136].
К.А. Гельвеций дает практические рекомендации по развитию ума: «Народ, у которого общественное воспитание давало бы дарование определенному числу граждан, а здравый смысл почти всем, был бы, бесспорно, первым народом в мире. Единственное надежное средство добиться такого результата - это с ранних лет приучать детей к работе внимания. Семена открытий, которые случай представляет всем, бесплодны, если их не оплодотворит внимание. Так как внимательность встречается редко, то редки и гениальные люди. Но что сделать, чтобы заставить людей быть прилежными? Зажечь их страстью соревнования, славы и любви к истине. Неравная сила этих страстей - вот что следует считать причиной столь большого неравенства их умов. Способности - сложное социальное образование, характеризующее индивидуальность личности в осуществлении своей жизнедеятельности [3, с.137]. Как совокупность физических и духовных сил, качеств, свойств и умений, они выражают собой меру освоения человеком собственной родовой сущности, определенных общественных отношений, свидетельствуют о том, насколько глубоко и прочно овладел индивид существующим способом общения. В своей индивидуально-психологической воплощенности способности фиксируют уровень развития личности и возможности ее дальнейшего совершенствования, служат своеобразным эталоном социальной активности человека. Отличительной особенностью способностей является то, что они не даются человеку в готовом, законченном виде при рождении, а формируются в процессе жизни, общественно-исторической практики, направленной активности людей.
Определяя предметно-практическую деятельность в качестве главного фактора, влияющего на развитие способностей и одаренности личности, по мнению К.А. Гельвеция, не следует игнорировать важности других моментов ее проявления. Каждый новый шаг в развитии общества сопровождается появлением все новых и новых видов деятельности, которые, будучи освоенными, ведут к возникновению новых способностей. Чем выше уровень развития общественного производства, богаче культура, чем разнообразнее формы человеческой деятельности, тем универсальнее способности личности.
Однако, как справедливо полагает большинство ученых, нельзя не считаться с тем, что люди от природы обладают некоторыми индивидуальными анатомо-физиологическими чертами (задатками), которые заметным образом влияют на реализацию общественной сущности человека, на развитие и совершенствование его способностей [6, с. 50]. Человек получает от природы телесную, физическую организацию и определенный нервно-психологический потенциал, которые в ходе практического взаимодействия индивида с обществом участвуют в формировании его способностей, в становлении и развитии сложных форм социального поведения, а нередко и в выборе жизненного пути (в той мере, в какой это зависит от самого человека).
Несмотря на очень убедительную аргументацию Гельвеция, во второй половине XIX века возобладала противоположная точка зрения, базирующаяся на идее жесткой генетической детерминированности умственной одаренности. Причиной этого стали результаты исследований Ф. Гальтона.
В статье «Наследственный талант и характер» и в фундаментальной монографии «Наследственность таланта» Ф. Гальтон на большом статистическом материале, полученном в результате досконального изучения биографий большого количества людей, убедительно доказал, что наследуются не только физические, но и психические свойства человека. На основании полученных результатов Ф. Гальтон пришел к заключению, что способности следует рассматривать как биологически детерминированные свойства личности, определяемые унаследованным фондом. Ф. Гальтон не ограничился полученными результатами и предлагал повысить «качество» людей, став основателем евгеники, которую он определил как науку об «улучшении рода». Он мечтал: «Если бы одна двадцатая доля стоимости и труда, которые тратятся на улучшение пород лошадей и собак, была затрачена на улучшение человеческой расы, какую бы галактику гениев мы могли бы создать!» [1, с.42].
Основные положения теории Ф. Гальтона поддерживали многие крупные психологи первой половины XX века. Так, в двухфакторной теории интеллекта, разработанной английским психологом Ч. Спирменом, предполагалось, что способности передаются по наследству. Известный швейцарский психолог Э. Клапаред утверждал, что уровень умственных способностей не зависит от обучения и воспитания.
Достаточной популярностью пользуются теории, утверждающие исходное равенство интеллектуальных способностей детей и ставящие во главу угла определяющее (или, по крайней мере, - не меньшее, чем наследственность) влияние воспитания и образования. Так, П.П. Блонский[6] не был согласен с взглядами Ф. Гальтона и учеными, которые считали, что одаренность происходит из наследственности ребенка. Он акцентировал внимание на вопросах обучения и воспитания одаренных детей, необходимости разрабатывать учебно-воспитательные программы, с ним были солидарны В.А. Артемов и В.М. Экземплярский.
В. М. Экземплярский отстаивал необходимость целостного подхода к пониманию одаренности, подтверждая интегральный подход теоретическими представлениями и реальной педагогической практикой диагностики одаренности. Он критиковал распространенное тогда понимание одаренности только как проявляющейся в интеллектуальной сфере и объяснял такую ограниченность отсутствием «экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы» [1, с. 68].
Влияние окружающей среды на особенности познавательного развития признавали и французские психологи А. Бине и Т. Симон, Ф. Фримен, исследуя влияние наследственности и среды на формирование одаренности, пришел к выводу о том, что условия воспитания и обучения в семье и в школе влияют на формирование одаренности[1, с. 54-55].
В психологических исследованиях представлено более ста различных оснований разработки теории «одаренности». К числу первых работ в этой области относятся исследования Г.И. Россолимо, в которых он развивал идею сравнительного подхода к структуре личности, П.П. Блонского, обратившего свое внимание на проблемы обучения одаренных школьников.
Так, Г.И. Россолимо создал систему диагностики индивидуальных различий детей и взрослых, основанную на оценке уровня основных психических функций и познавательных возможностей человека. С помощью предложенной им методики психологических профилей были сделаны первые графические сопоставления уровней одаренности.
В психологии 20-х годов XX века понимание одаренности ограничивалось в основном интеллектуальной сферой (В. Штерн). В это же время некоторые авторы настаивали на расширении понятия «одаренность» и включении в систему изучения одаренности эмоционально-волевой стороны [1, с. 58].
В конце 20-х годов XX века проводились теоретические и диагностические исследования одаренности (Е.В. Гурьянов, В. Г. Пиорковский, А.А. Смирнов, М.В. Соколов и др.) [7].
Попытку выявить основные признаки одаренности сделал А.Ф. Лазурский [6]. Указанные им признаки действительно характеризуют личность со стороны ее одаренности, но их нельзя признать достаточными и необходимыми, а отсюда и уровни одаренности, описанные автором, характеризуют не столько саму одаренность личности, сколько степень ее развития. И все же попытка А.Ф. Лазурского определять степень одаренности личности была продуктивна, поскольку он пытался вскрыть детерминированность развития духовного мира личности социальными условиями ее развития и наследственными признаками.
С начала 40-х годов XX века проблема одаренности разрабатывалась в исследованиях советских ученых как проблема способностей ( Н.С. Лейтес [8], С.Л. Рубинштейн [9], Б.М. Теплов [10] и др.).
Существуют несколько подходов к механизмам формирования способностей и одаренности. В рамках культурно-исторической школы Л.С. Выготского - А.Н.Леонтьева на первый план выдвигаются социальные факторы формирования способностей. По мнению А.Н.Леонтьева, процесс формирования способностей в онтогенезе - это присвоение или овладение, то есть «процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций». При этом «формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют, ни их состава, ни их специфического качества» [11, с. 23].
Другое направление связано с именами С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова и работами их учеников и последователей.
По С.Л.Рубинштейну, «способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков» [9, с. 122]. Он рассматривал способности как сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не способен к какой- либо конкретной деятельности, а также свойств, которые вырабатываются лишь в процессе определенным образом организованной деятельности.
Б. М. Теплов[10] выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами. На первое место среди признаков понятия «способность» Б. М. Теплов выдвигает тот признак, что «способность» — это индивидуальное свойство, психологическая особенность, отличающая одного человека от другого. Тем самым подчеркивается, что способность коренится в личности, она всегда несет на себе печать индивидуальности. Далее он отмечает, что способность — это такая индивидуально-психологическая особенность, которая имеет отношение к успешности выполнения деятельности. Тем самым указывается на общественно-исторический характер понятия: способность соотносится с исторически сложившимися видами деятельности, с их социальной ценностью, с критериями их успешности. Наконец, в определении понятия он отмечает, что способность «не сводится» к знаниям, навыкам и умениям. Это означает, что, как ни велико для субъекта деятельности значение того, что можно усвоить, перенять, способность предполагает и собственно внутренние индивидуальные предпосылки психологических условий выполнения деятельности. При этом Б. М. Теплов указывал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [10]. Через всю статью проходит мысль, что способности существуют только в развитии, что нельзя говорить о способности, уже существующей до начала своего развития, так же как и о способности, достигшей предела развития (достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы «пределы» развития способностей повысились).
Понятие «одаренность» Б. М. Теплов определял как «качественно своеобразное сочетание способностей» [10] (понимая под этим структуру способностей), подчеркивая, что различия по одаренности — проблема, прежде всего, качественная, а не количественная. Эти различия, писал он, выступают не только в том, что у одного человека одаренность — преимущественно в такой-то области, а у другого — в другой, но и в том, что люди, проявляющие себя в одной и той же области деятельности, отличаются по составу, структуре своих способностей. Отсюда следует, что успешность выполнения каждой деятельности может достигаться психологически различными путями: даже при одинаковом результате деятельности в самих способах работы будут обнаруживаться индивидуальные различия; при этом возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Б. М. Теплов считал, что основная задача должна заключаться не в том, чтобы, устанавливать, велики ли способности и одаренность, а в том, чтобы выяснить, каковы они в своем качественном своеобразии, выражающем индивидуальность человека.
Б.М. Теплов неоднократно отмечал сложную, опосредствованную зависимость развития способностей от их природных предпосылок. Он отвергал представления о врожденности способностей («Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки...») [10], выступая тем самым против биологизаторских и механистических концепций различий между людьми по способностям. «Задаток, в научном значении этого понятия, — писал он, — есть анатомо-физиологическая особенность человека, ни на что решительно не «направленная»...» [10,с.216]. Природные предпосылки, считал он, играют реальную роль как одно из внутренних условий формирования способностей. Принципиальная позиция Б. М. Теплова состояла в том, что фаталистические представления должны быть преодолены не игнорированием самой проблемы природной обусловленности индивидуальных различий, а правильным ее разрешением.
В настоящее время подход, намеченный в исследованиях Б.М. Теплова, развивается в исследованиях Э.А. Голубевой и сотрудников, основная идея которых состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке [12].
Другие авторы подчеркивают специфику способностей как сложных, комплексных свойств, которые должны рассматриваться как «родовые», в тесной связи с исходными человеческими свойствами (Б.Г. Ананьев, 3.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.). Они пришли к выводу о недостаточности использования теории наследственности и теории приобретенных способностей. В первом случае детерминация способностей сводится только к природным, во втором случае - только к социальным условиям, в то время как при формировании способностей внешние причины действуют опосредствованно через внутренние [13].
Среди работ, посвященных вопросам общей и возрастной одаренности, особое место занимают труды Н.С. Лейтеса [8], заложившие основы данной проблемы. В его трудах рассмотрены вопросы возрастной одаренности, индивидуальных различиях психологических проблем одаренности. В многосторонних исследованиях он обосновал положение о том, что ключом к раскрытию возрастной одаренности являются сенситивные периоды психического развития; убедительно показал, в частности, что сенситивным для умственного развития человека является каждый из периодов возрастного созревания. Подтвердилась значимость дошкольного и младшего школьного возрастов: ни раньше, ни позже способности так быстро и продуктивно не развиваются; именно в эту пору жизни появляются чудо-дети (вундеркинды); одаренность в этом возрасте яркая и массовая. Дети, по Н.С. Лейтесу, в целом одареннее взрослых. Вместе с тем яркое проявление способностей к подростковому возрасту у большинства детей чаще всего снижается. Н.С. Лейтес показывает, что подростковый возраст имеет специфическую сенситивность и вносит свой особый вклад в становление интеллекта и личности.
Н.С. Лейтесом и его сотрудниками было показано, что для становления умственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты. Рассматривая умственную активность и способность к саморегуляции как важнейшие характеристики одаренности, а возрастную чувствительность и темп развития как факторы, Н.С. Лейтес сделал вывод, что возрастная одаренность существу ет[8].
Н.С. Лейтеса связывал отдельные возрастные и индивидуальные особенности личности, выявляя их взаимозависимость и общность, показывает конкретно, что недостатки личности являются продолжением ее достоинств, а порой играют и положительную роль. Он рассматривал проблему раннего проявления одаренности как проблему детского возраста, дал «психологические портреты» выдающихся детей, раскрыл понятие «возрастная одаренность» и освещал некоторые другие общие вопросы, связанные с одаренностью. Кроме того, он выделил три школьных возраста: их возрастные особенности как предпосылки развития способностей[8].
Рассматривая «индивидуально-типические различия по интеллекту» [14], Н.С. Лейтес опирался на результаты психофизиологических исследований Б.М. Теплова и представителей его школы.
При этом Н.С. Лейтес рассматривал вопрос о нравственной стороне одаренности. Известно, что в одной и той же семье вырастают нравственные люди и без нее, причем различия эти начинают проявляться с раннего детства.
Заслугой Н.С. Лейтеса является выделение причин «угасания» способностей, наиболее частой из которых является недостаточное развитие таких свойств личности, как направленность и воля. Таким образом, диалектический подход к проблеме возрастной одаренности у Н.С. Лейтеса заключается в рассмотрении развития способностей в тесной связи с развитием личности в целом. В единстве он рассматривал и проблему общих и специальных способностей, показав важность своевременного выявления детской одаренности для полноценного развития личности в целом [14].
Последующее развитие проблемы способностей осуществлялось в психологических исследованиях творчества и творческого мышления (Д.Б. Богоявленская [15], А.Я. Пономарев [16], О.К. Тихомиров[17]).
Концепция творческой одаренности А.М. Матюшкина выделяет только один вид одаренности - творческую одаренность, так как, по мнению автора, при отсутствии творчества бессмысленно говорить об одаренности[18].
Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.
Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает: «а) доминирующую роль познавательной мотивации, б) исследовательскую творческую активность, выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки» [18].Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.
Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов.
По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез.
Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий.
Интегральным метакогнитивным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества [18].
Предлагаемая А.М.Матюшкиным концепция позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных и также позволяет раскрыть одаренность как общее основание творчества в любом виде деятельности. Эта концепция дает возможность использовать накопленный научный материал для психологической помощи одаренному ребенку, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям, воспитателям творческих детей [7].
Проблема исследования и диагностирования детской одаренности особо актуальна в психологии в современных условиях, разрабатываются новые методики и программы развития одаренных детей (О.В. Белавина[19], У.Б. Жексенбаева [20], С. Леднева[21], Н.Г. Сергеева[22], Е.И. Щебланова[23] и др.).
В последнее десятилетие появилось значительное число научных исследований, рассматривающих различные виды одаренности (И.А. Бевз[24], В.М. Рафикова [25], А.К. Сатова [26], Ю.В. Шост [27] и др.).
Так, в диссертации В.М. Рафиковой рассматривается академическая одаренность школьников, которую она определяет как «индивидуальный конгломерат врожденного и приобретенного; знаний, умений и способов их получения, обработки и применения; личностных качеств и специфических отношений, определяющих уникальность одаренного ребенка» [25, с.10]. Изучение структуры личности и ее потребностно - мотивационной сферыпозволили автору вычленить основные признаки академической одаренности, наличиекоторых может с достаточной степенью достоверности относить данногоученика к категории одаренных. Эти признаки отражают:1) направленность личности;2) мотивы поведения и деятельности; 3) темп деятельности и развития; 4) уровень выраженностиодаренности (интенсивность мыслей; высокая скорость осуществления умственных операций); 5) составляющие интеллектуальной деятельности, в которых онапроявляется; 6) накопленный базовый опыт; 7) индивидуальные способы учебной работы; 8) личностные качества;9) поведенческие характеристики;10) предпочтения [25, с.12].
В диссертационном исследовании И.А. Бевз на основе обобщения педагогической литературы, определения сущностных характеристик академической одаренности и результатов анкетирования учителей, выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия ее развития. К ним исследователь относит амплификацию содержания образования; актуализацию деятельностных знаний; методическую интеграцию [24, с.26]. Каждое из условий в определенной степени влияет на развитие академической одаренности обучающегося и регулирует внешнюю (организационную) сторону процесса.
В исследованиях В. В. Абатуровой [28], Н. А. Бабиевой [29], В. В. 3аворина[30], Н. М. Мякишевой [31] рассматриваются проблемы развития интеллектуальной одаренности школьников. Так, в работе Н. А. Бабиевой представлена модель развития интеллектуальной одаренности детей в рамках дополнительного образования, которая носит эвристический характер. Методологической основой такой модели являются научные представления о природе одаренности ребенка, его интеллектуальных и личностных качествах. В организации процесса развития одаренного ребенка в системе - дополнительного образования необходимо опираться на три группы способностей ребенка: креативные, когнитивные и методологические [29,с.16]
В исследовании Н. М. Мякишевой получили теоретическое обоснование личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников. Автором экспериментально доказано, что определяющим в развитии интеллектуальной одаренности младших школьников является личностное побуждение к развитию собственного интеллекта, основу которого составляет внутренняя позиция личности, проявляющаяся в высокой познавательной мотивации и сознательном отношении одаренного ребенка к окружающему миру и к собственному развитию[31, с. 10].
Таким образом, анализ научной литературы показал, что в современной педагогической и психологической литературе накоплен значительный теоретический материал об одаренности и ее видах, о необходимости ее развития.

1.2 Виды одаренности и их характеристика

Зарубежные и отечественные исследователи выделяют различные виды одаренности. Однако прежде чем перейти к их характеристике обратимся к анализу понятия «одаренность».
Анализ энциклопедической литературы показывает, что одаренность рассматривается как:
- «качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других» [32, с. 289];
- «талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности» [33, с. 267];
- «показатель уровня развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь значительных успехов» [34, с. 290].
В исследованиях одаренность обычно анализируется в нескольких направлениях: Рассматриваяодаренность как психическое явление, учеными
отмечается, что с педагогическом точки зрения важно: одаренность, как и всякая другая психическая реальность, может присутствовать в психике конкретного человека в форме действительности или в форме возможности своего осуществления [35].
Как психологическое явление одаренность нашла отражение в концепции одаренности Б.Д. Богоявленской: одаренность- это «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [36, с.47].
Н.С. Лейтесом подчеркивается социальный аспект одаренности. Как социальное явлениеона представляет собой особую формупроявления творческой природы психики в явной и возрастной форме, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и средовых условий [14].
В.С. Юркевич отмечается, что существуют «разные виды одаренности, и некоторые из них одаренностью пока не считаются. И не только в школе» [37, с.98].
К основным видам деятельности школьников относятся: практическая, познавательная, художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-
Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить каккачественный, так и количественный аспект. Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют степень их выраженности.

Рисунок 1. Критерии выделения видов одаренности

ценностнаядеятельность. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.
Соответственно можно выделить следующие виды одаренности:
- в практической деятельности- одаренность в ремеслах, спортивную и организационную;
- в познавательной деятельности - интеллектуальную и академическую одаренность;
- в коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную одаренность;
- в художественно-эстетической деятельности - музыкальную, хореографическую, изобразительную, сценическую и литературно-поэтическую одаренность;
- в духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых ценностей и служении людям.
Наглядно данные виды одаренности представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Классификация видов одаренности по критерию «виды деятельности и обеспечивающие их сферы психики»

Классификация видов одаренности по критерию «виды деятельности и обеспечивающие их сферы психики» является наиболее важнойв плане понимания качественного своеобразия природыодаренности.
Остановимся более подробно на характеристике видов одаренности по данному критерию.
Психомоторная (спортивная) одаренность -это врожденные особенности человека, обусловливающие высокий уровень спортивных достижений.
Однако, осознание того, что высокие достижения в спортивной деятельности возможны только при наличии спортивной одаренности, пришло не сразу. Долгое время среди ученых имела место дискуссия, что является решающим в достижении спортивных успехов: природная талантливость или труд, воспитание, тренировка. В этой дискуссии часто звучали крайние точки зрения. Одни придерживались мнения о том, что чемпионом может стать любой целеустремленный человек. Другие считали: спортивная одаренность предполагает комплекс природных качеств, дающих возможность достичь спортивных вершин в процессе многолетней тренировки.
Таким образом, современную точку зрения на спортивную одаренность отражает высказывание С.Ю. Соколик: «Спортивный талант подразумевает комплекс способностей как реализуемых в специфической деятельности морфофункциональных и психофизиологических задатков, являющихся биологическим потенциалом развития»[38, с.26]. Детей, относящихся к группе с психомоторной (спортивной) одаренностью, отличают такие признаки, как энергичность, стремление к участию во всевозможных соревнованиях, подвижных спортивных играх, быстрота реакции, легкость в движениях, их хорошая координация, физическая выносливость.
Общая интеллектуальная и академическая одаренность .Общая интеллектуальная одаренность проявляется в овладении всеми видами деятельности, для чего требуются определённые умственные качества.
В исследованиях Э.А. Голубевой в качестве показателей общих способностей использовались успешность мнемической, интеллектуальной и учебной деятельностей [12]. Они сопоставлялись с показателями трех свойств нервной системы: силы, лабильности, активированности. Была установлена связь высоких показателей интеллекта по тесту А. Векслера со слабой и лабильной нервной системой [21]. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной.Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.
Социальная одаренность - это исключительная способность устанавливатьзрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, и экспрессия, просоциальное поведение, высокий уровень развития социального интеллекта и контроля [19]. Под социальным интеллектом понимается интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социально-психологической адаптации, способность прогнозировать как своё собственное, так и поведение других людей в различных областях человеческой жизнедеятельности, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии.В личностной структуре социально одарённого индивида особое место занимает эмпатия - способность сопереживать другому человеку, гибко реагировать на изменения его эмоционального состояния.
Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности наряду с аттрактивнойодарённостью.
Аттрактивнаяодарённость - это способность на взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Лидерская одаренность - это совокупность природных, социальных и духовных способностей и возможностей человека, позволяющих ему оказывать влияние на других людей, иметь власть над ними и осуществлять управление их деятельностью при достижении общих и индивидуальныхцелей.
Исследователи (Е.И. Власова, А.Н. Ильин, Е.А. Панько, Д.В. Ушаков) указывают следующие черты личности, обладающей лидерской одаренностью:
- интеллект выше среднего;
- умение принимать решение;
- способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;
- ощущение цели, направления движения;
- гибкость; приспосабливаемость;
- чувство ответственности;
- уверенность в себе и знание себя;
- настойчивость;
- энтузиазм;
- умение ясно выражать мысли.
В художественно-эстетической деятельности выделяют пять видов одаренности: музыкальную, хореографическую, изобразительную, сценическую, литературно-поэтическую.
Музыкальная одаренность — высшее и крайне индивидуализированное проявление музыкальных способностей. Показателями музыкальной одаренности являются блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость («схватывание на лету») и титаническая работоспособность.Признаки одаренности в области музыки очевидны, часто проявляются еще в раннем детстве.
Изобразительнаяодаренность - способность к созданию художественного творчества и исполнительскогомастерства в живописи, скульптуре. А. Ф. Лазурский выделял такие характеристики художников, как наблюдательность, живая восприимчивость по отношению к внешним впечатлениям, соединенная с ясной отчетливой памятью; сильно развитое воображение, богатое и яркое; значительное развитие чувствований, постоянно влияющих на суждения и на всю общую умственную деятельность; склонность к эстетическим переживаниям, заставляющие предпочитать эстетические наслаждения всему остальному.
Литературно-поэтическаяодаренность -это способность к созданию художественных текстов. Развитие одаренности происходит, если человек или родители ребенка выделяют время на занятия литературным творчеством. Такие люди часто являются генераторами идей, но обратная сторона медали это состояние нервозности и непостоянности. Как следствие, для них важна поддержка окружающих, правильная мотивация и умение позитивно реагировать на критику.
В основе сценической одаренности лежат актерские способности.
Одаренностьв художественно-эстетической деятельности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.
Как отмечается в «Рабочей концепции одаренности», каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.)[39].
Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Так, например, деятельность музыканта-исполнителя, являясь художественно-эстетической, в то же время формируется и проявляется впрактическом, познавательном,коммуникативном идуховно-ценностном плане. В практическом плане она проявляется на уровне моторных навыков и исполнительской техники. В познавательном плане - на уровне интерпретации музыкального произведения. В коммуникативном плане охватывает уровень коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями. В духовно-ценностном плане проявляется на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта.
Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности.
По критерию «степень сформированностиодаренности» выделяют два вида одаренности: актуальную и потенциальную.
Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет наличный уровень развития, превышающий возрастную и социальную норму при выполнении деятельности.
В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.
Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности для высоких достижений в определенном виде деятельности. Развитие потенциальной одаренности может сдерживаться неблагоприятными условиями, к которым можно отнести трудные семейные обстоятельства, недостаточную мотивацию, низкую саморегуляцию, отсутствие необходимой образовательной среды и т.д.
По критерию «формы проявления» дифференцируют:
- явную одаренность;
- скрытую одаренность.
Явная одаренность проявляет себя ярко и отчетливо в деятельности ребенка даже в неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнений.
Скрытая одаренность проявляется в замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возникает опасность ошибочных заключений об отсутствии у такого школьника одаренности. Таких детей достаточно часто относят к числу «бесперспективных», вследствие чего их могут лишить необходимой помощи и психологической поддержки.
По критерию «широту проявленийв различных видах деятельности» можно выделить:
- общуюодаренность;
- специальную одаренность.
Этой точки зрения придерживаютсяФ.Гальтон, С. Марлэнд.В психологиитакже закрепилось представление о двух видахобщей одаренности: интеллектуальной одаренности и творческой одаренности (креативности) (Д.Гилфорд, П.Торренс, Д.Б.Богоявленская и др.) [33].
Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которого выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности - умственная активность и ее саморегуляция.
Специальная одаренность - это одаренность в отдельных видах деятельности, в основе которой лежат способности. Например, музыкальная, артистическая, математическая, лингвистическая, спортивная, техническая и т.д.
По критерию «особенности возрастного развития» выделяют раннюю и позднюю одаренность. Решающими показателями в данном случае выступают темп психического развития и те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Однако необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и раннее обнаружение дарований далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательных выводов относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Причем, существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано проявляется одаренность в сфере искусства, особенно в музыке. В науке достижение значимых результатов проявляется позднее, чем в искусстве, что обусловлено необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия.
Примером ранней одаренности являются «вундеркинды» (в переводе с немецкого - «чудесный ребенок»).Вундеркинд- это ребенокдошкольного или младшего школьного возраста, который достиг чрезвычайных, блестящих успехов в определенном виде деятельности (математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.).
Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию. Их отличает необыкновенно высокое развитии отдельныхпознавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).
Творческая одаренность.Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, A.M. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая, так как, если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.
Вместе с тем исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:
- отсутствие внимания условностям и авторитетам;
- большая независимость в суждениях;
- тонкое чувство юмора;
- отсутствие внимания к порядку и организации работы;
- яркий темперамент
Таким образом, творческая одаренность - порождение необычных идей, отклонение от традиционных схем мышления, способность к быстрому разрешению проблемных ситуаций.
В нашемучебном пособии рассматривается, в первую очередь, интеллектуальная одаренность школьников. Необходимо отметить, что в психолого-педагогической литературе даются разные определения интеллектуальной одаренности.
Д.Б. Богоявленская трактует интеллектуальную одаренность как «проявление необычно высокого уровня умственного развития (при прочих равных условиях) и качественного своеобразия умственной деятельности» [40, с. 56]. В структуреинтеллектуальной одаренности она выделяет следующие составляющие: интеллект, креативность, обучаемость, познавательная мотивация, интеллектуальная активность.
В когнитивной концепции М.А.Холодной интеллектуальная одаренностьрассматривается как «уровень развития и тип организации индивидуального ментального опыта, которые обеспечивают возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием инновационных подходов к решению проблем, открытостью противоречивым аспектам ситуации» [13, с. 143].
Признаки интеллектуальной одаренности - это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут бытьоценены путем наблюдения за характером его действий. К ним относятся:
- повышенная исключительная сообразительность;
- динамичность и оперативность мыслительных процессов;
- полное погружение в предпочитаемую сферу деятельности;
- успешное применение знаний и умений в практических ситуациях;
- острота аналитического ума;
- стабильная способность ставить и решать проблемы, осуществлять оптимальный выбор;
- развитые навыки планирования;
- настойчивость в достижении цели.
Изучение психологических механизмов интеллектуальной одаренности необходимо для разработки валидных средств диагностирования ее проявлений, содействие развитию потенциала личностей.
Интеллектуальная одаренность - состояние индивидуальных психологических ресурсов (прежде всего умственных), которыйобеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности. Эта деятельность связана с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов к разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективных способов поиска решения в определенной предметной области, открытостью любым инновациям.
В психологии понятие «интеллектуальная одаренность» многозначно, что обусловлено наличием различных критериев, на основе которых человека идентифицируют как интеллектуально одаренного. С проявлением интеллектуальной одаренности, по мнению М Холодной, соотносятся такие типы интеллектуального поведения:
1) лица с высоким уровнем развития общего интеллекта, имеющих показатели 135-140 единиц, их обнаруживают с помощью психометрических тестов интеллекта (сообразительные);
2) лица с высоким уровнем академической успеваемости - показателей учебных достижений; выявляют с использованием критериально - ориентированных тестов (блестящие ученики);
3) лица с высоким уровнем развития дивергентного способностей - показателей беглости и оригинальности идей; обнаруживают на основе тестов креативности (креативы);
4) лица с высокой успеваемостью в выполнении конкретных видов деятельности, имеющих большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей предметной области (компетентные);
5) лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, воплощенными в реальных, объективно новых, общепризнанных формах (талантливые);
6) лица с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, связанных с анализом, оценкой и прогнозированием событий повседневной жизни (мудрые)[13].
Интеллектуальная одаренность, на первый взгляд, всегда проявляется в сверхвысоких показателях интеллектуальной деятельности. В западной психологии доминирует тенденция оценивать интеллектуальную одаренность на основе стандартных психометрических тестов, максимально высокие оценки по которым получают примерно 2% испытуемых - их и считают интеллектуально одаренными. Противоречие заключается в том, что стандартные тесты интеллекта фиксируют только один аспект индивидуального интеллекта - конвергентные способности, а интеллектуальная одаренность - явление более широкое.
Одним из оснований отождествлять интеллектуальную одаренность с высоким уровнем были результаты лонгитюдного исследования Л Термена, которое проводили в течение 20 - 70-х годов XX века. Было отобрано 1500 учеников, которые в получили по интеллектуальной шкале Стэнфорд-Бине 140 и более баллов. Через 40 лет достижения лиц, признанных в детстве одаренными, исследовали снова и выявили следующие результаты: 60% из респондентов окончили университет; 14% мужчин и 4% женщин имели высшие научные звания; мужчины имели 2000 научных статей, 60 монографий, три романа; зарплата большинства из них была выше среднего уровня. Следовательно, значительная часть детей с высокимуровнем IQ стали высокопродуктивными в интеллектуальном смысле взрослыми. Однако никто из них не стал выдающейся творческой личностью, а 15% популяции не преуспели по стандартам американского общества (имели относительно низкую зарплату, часто нуждались психиатрической помощи). На этом основании был сделан вывод, что сверхвысокие показатели ^в детстве не соотносятся непосредственно с проявлениями интеллектуальной одаренности в зрелом возрасте. Вопрос о том, насколько успешно складывалась интеллектуальная и профессиональная судьба детей со средними и низкими значениями Доставался открытым [41].
Это привело к тому, что некоторые исследователи, в частности, Л.И. Ларионова, дополняют содержание интеллектуальной одаренности таким компонентом, как духовность. «Интеллектуальная одаренность - динамическое интегральное личностное образование, включающее интеллектуальный компонент, креативность и духовность как высший уровень развития личности, которое формируется в процессе взаимодействия и социокультурной средой и проявляется в высоких творческих достижениях» [42, с. 158].
Это позволяет нам рассматривать понятие интеллектуальной одаренности как динамического интегрального личностного образования, которое формируется в процессе взаимодействия с социокультурным пространством и проявляется в высоких творческих достижениях. В связи с этим в структуре одаренности мы выделяем три компонента: интеллектуальный, креативный и духовный. Эти компоненты, являясь в определенной степени самостоятельными, тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Духовность является системообразующим фактором одаренности, она связана с высшим уровнем развития личности и определяет направление, в котором происходит творческий процесс.
Иначе говоря, интеллект, креативность, духовность представляют собой не просто отдельные качества одаренной личности. Одаренность обнаруживается у личности тогда, когда все ее психологические качества охвачены и трансформированы духовностью, то есть, по существу, стали ее проявлениями.Высокий духовный уровень личности является необходимым условием того, что, с одной стороны, одаренный учащийся реализует свой дар на пользу человечеству, а, с другой стороны, является необходимым условием для развития одаренных учащихся.
Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

1.3 Модели одаренности

В настоящее время существуют различные модели одаренности. Они используются для процедуры выявления одаренности и составления программ обучения одаренных детей.
Одной из наиболее активно применяемых моделей одаренности в последние годы является модель Дж. Рензулли [43]. По его мнению, одаренность является сложным, неоднозначным образованием, зависящим от многих составляющих. Она проявляется в способностях, а способности - в результатах деятельности, качестве того продукта, который индивид способен создавать. Это может быть замкнутый внутренний продукт в виде мобильного запаса знаний, умений и навыков, характеризующий академическую одаренность, или особый вид внутреннего продукта, переносимый во внешнюю среду в виде новых теорий, умозаключений и их материальных воплощений (творческая одаренность). Способности как комплексное синтетическое образование интегрируют природную одаренность со специфической совокупностью прижизненно развитых умений, личностных качеств, мотивов и потребностей, отношений и целевых установок, обусловливая высокую результативность соответствующей им деятельности.
Заслуга Дж. Рензулли в том, что он выдвинул идею считать одаренными не только тех, кто соответствует всем трем параметрам согласно его концепции одаренности, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Данная идея существенным образом изменила взгляд на вопросы, связанные с идентифицированием одаренных детей, расширив тем самым диапазон контингента детей с потенциальными способностями.Примечательно, что в названии модели термин «одаренность» заменен на термин «потенциал».
Мотивация. Мотив - психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп.
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом:
- «мотивация содержанием» - мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений);
- «мотивация процессом» - мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.).
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения:
- «широкие социальные мотивы»: а) общественно ценные - мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями и др.); б) узколичные (престижная мотивация) - мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования;
- «мотивы избегания неприятностей» - учение на основе принуждения, страха быть наказанными и т.п.
Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Каждому школьнику свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.
Наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик одаренности, по Дж.Рензулли.
С позиции развития одаренности особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а мотивацию деятельности.
Креативность. Большинство ученых в мире склоняются к тому, что природа творчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись «творить» в сфере искусства, техники или других видах деятельности, ребенок без труда может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтому творчество рассматривается как относительно автономная, самостоятельная, универсальная способность.
При оценке креативности учитывают обычно четыре параметра.
1. Продуктивность или «беглость» - способность к продуцированию максимально большого числа идей.
2. Гибкость представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют «инертностью мышления».
3. Оригинальность - один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых, банальных.
4. Разработанность. Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие - детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.
Согласно моделиДж. Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Одаренность проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, как бы на их стыке. При этом все три фактора выступают как взаимосвязанные переменные.

Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.
Помимо мотивационных факторов многие исследователи обращали внимание на ряд других внеинтеллектуальных факторов, определяющих одаренность. К ним относится, например, самооценка, «образ-Я», а также внешние (внеличностные) параметры окружения, в котором развивается ребенок.
В связи с этим модель одаренности, предложенная Д. Фельдхьюсеном[44], включает не только личностные задатки (общие и специальные способности выше среднего, высокий уровень креативности), но и позитивную жизненную установку (позитивную Я-концепцию, высокую мотивацию) и высокую степень социальной активности ( высокий уровень включенности в задачу).
«Я-концепция» - это относительно устойчивая, достаточно осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе как субъекте своей жизни и деятельности, на основе которой он строит взаимодействия с другими, относится к себе, осуществляет деятельность и поведение.
Позитивная «Я-концепция» - это позитивное отношение к себе, ощущение собственной ценности, которое развивается в процессе самоактуализации личности и включает самоуважение и самопринятие.
Самоуважение обусловлено реальными достоинствами или недостатками и понимается как успех, деленный на притязания (У. Джеймс). Поэтому самоуважение укрепляет межличностную привлекательность личности, способствует становлению морали, академическим достижениям, позволяет противостоять фрустраторам и стрессорам, содействует социальной адаптации и продуктивной деятельности.Таким образом, высокое самоуважение личности выступает важной предпосылкой ее наибольшей активности, плодотворности в деятельности, осуществления творческого потенциала.
Самопринятие как компонент самоотношения отражает уровень поведенческих установок и конкретных действий самоотношения и выражается в непосредственном эмоциональном отношении к себе, не зависящем от каких- либо конкретных черт личности. Одаренные школьники часто склонны к самообвинению, которое проявляетсяв готовности поставить себе в вину собственные неудачи и недостатки. Социальный страх отражает переживания, связанные с отношением к человеку окружающих людей и проявляющиеся в таких эмоциях как застенчивость, смущение. Социальный страх выступает следствием неуверенного поведения и осложняет межличностное общение. Ожидание положительного отношения от окружающих предполагает безусловное и обусловленное позитивное расположение со стороны других людей. Безусловное отношение проявляется в симпатии, принятии, обусловленное - в уважении, высокой оценке.Для гармоничного развития личности одаренного школьника необходимы оба варианта отношения окружающих, поскольку в первом случае обеспечивается принятие себя независимо от достижений и успехов, во втором случае возникает стимул для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования
На рисунке 4 представлена схема, раскрывающая сущность модели Д. Фельдхьюсена.

Рисунок 4. Модель одаренности Д. Фельдхьюсена Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика. Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды. Примером могут служить «мультифакторная модель одаренности» Ф.Монкса [45], «пятифакторная модель» А. Таннебаума[46]. Дадим более подробную их характеристику.

«Мультифакторная модель одаренности»Ф. Монкса [45]включает, кроме личностных особенностей самого одаренного учащегося, и окружающую его социальную среду: семья, сверстники, школа (рисунок 5).

Рисунок 5. Мультифакторная модель одаренности (Ф.Монкс)

Под термином «среда» в педагогической и психологической литературе понимают весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. Этот комплекс традиционно условно разделяется на «макросреду» и «микросреду». К факторам «макросреды» обычно относят такие глобальные средства воздействия, как «особенности национальной культуры», «специфику социально-политического устройства общества», «географическую среду» (климат, особенности рельефа местности и др.). К факторам «микросреды» относятсемью, школу, сверстников (друзей), то есть ближайшее окружение. Причем, выделение в модели Ф. Монкса окружения сверстников в качестве фактора и постановка его на вершину пирамиды подчеркивает особое влияние этого фактора на развитие личности школьника.
Наиболее интересный вариант модели одаренности, когда наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды - «пятифакторная модель» А.Таннебаума[46]. Автор подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы:
- общие способности;
- специальные способности в конкретной деятельности; -специальные характеристики неинтеллектуального характера,
подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);
- стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа);
- случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час). Необходимо отметить, что А. Таннебаум - единственный из ученых, кто
обращает внимание на роль случайных факторов в развитии одаренного человека.
Вместе с тем анализ биографий выдающихся личностей свидетельствует о том, что в их жизни часто имел место случай, который повлиял на их творческий путь. Рисунок 6.

Рисунок 6. Пятифакторная модель одаренности (А. Таннебаум) Немецкий ученый К.Хеллертакже считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Его длительное исследование по выявлению и специальному обучению одаренных детей было построено на базе разработанной им многофакторной модели - «Мюнхенская модель одаренности» [47]. Модель включает:
- факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.),
- факторы среды (микроклимат в семье, классе),
- достижения (спорт, языки, естественные науки др.)

Преодоление стресса
Мотивация достижения
Стратегии учебы/работы
Страх перед экзаменами
Локус контроля

Рисунок 7. Мюнхенская модель одаренности ( по К. Хеллеру)
Общественные отношения
Критические события в жизни
В модели К. Хеллераодаренность понимается как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности. Высокие достижения
- не когнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивации достижений, стратегии работы и учебы и ряд других). Рисунок 7.

рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения.
П.Торренс[48], наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое. Ученым была сформулирована гипотеза «порогового значения», которая раскрывала соотношение интеллекта и креативности. Согласно это модели, при ^до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при ^выше 120 баллов креативность утрачивает зависимость от интеллекта. Поэтому в разработанной им концепции одаренности (рисунок 8) присутствует триада:
- творческие способности;
- творческое умение;
- творческая мотивация.

Рисунок 8. Модель одаренности П.Торренса
Несомненный интерес представляет модель одаренности российских ученых под руководством Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова[39]. Оригинальность ей придает то, что они представляют «ядро одаренности» в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного - в отличии западных моделей, где оно состоит из трех основных компонентов (рисунок 9).

Рисунок 9. Модель одаренности Д. Б. Богоявленской и других

Инструментальный компонент характеризует способы деятельности школьника, а мотивационный компонентов - его отношение к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного школьника может быть описан следующими признаками:
1) Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного школьника обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:
- быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
- использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
- выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений.
Для поведения одаренного школьника характерен главным образом третий уровень успешности.
2) Сформированностъ качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, который выражается в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному школьнику самодостаточной системой саморегуляции. Наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи, для него характерен рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий).
3) Особый тип организации знаний одаренногошкольника. Он характеризуется высокой структурированностью, способностью видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей. Свернутость знаний в соответствующей предметной области у одаренного школьникасочетается с одновременной их готовностью развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени. Тип организации знаний одаренного школьника отличается категориальным характером, а именно: увлеченностью общими идеями, склонностью отыскивать и формулировать общие закономерности. Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.
Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного школьника могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.
4) Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные школьники, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды[39, с. 8].
Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
1) Повышенная избирательная чувствительностьлибо к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.), либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
2) Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.
3) Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.
4) Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
5) Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.
Как отмечают авторы российской модели одаренности, поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание педагогов и психологов и ориентировать их на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

1.4 Психологические особенности интеллектуально одаренных обучающихся

В научных источниках признаки одаренных детей характеризуются по разным параметрам. Российские ученые-психологи предлагают в трактовке признаков одаренности выделять два аспекта:инструментальный и мотивационный. Первый характеризует способы деятельности, второй - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности [39].
Американские ученые и практики при анализе признаков одаренности детей акцентируют внимание на трех взаимосвязанных параметрах, по которым может быть определена одаренность: опережающее развитие познания, психическое развитие, физические данные [44, 48, 49, 50].
Объединяя тот и другой подход к характеристике портрета одаренного ребенка, Ю.З.Гильбух [51] сформулировал особенности этой категории детей, выделяющие их среди ординарно развивающихся сверстников. К наиболее известным признакам одаренности относятся успешность усвоения учебного материала и способность к творчеству. Менее же известны такие признаки одаренности и творческих способностей, как возникновение вопросов, проблем и догадок, которые непосредственно не связаны с успешностью обучения, но, возможно, в большей степени характеризуют талантливого человека: высоким ступеням развития соответствует высокая активность в постановке исследовательских вопросов.
Необходимо отметить и такой личностный фактор интеллектуального мышления одаренных школьников как сомнение. Сомнение личности необходимо рассматривать не столько как неуверенность или заниженную самооценку своих возможностей, сколько как проявление нормальной исследовательской активности, один из ее стимулов. Интеллектуально активные учащиеся высказывают сомнения даже по поводу своих, безусловно, правильных ответов, оставляя тем место для последующего поиска, для дальнейшего исследования решаемой задачи.
Как правило, одаренные дети с раннего возраста отличаются также такими особенностями психического и личностного развития, как:
-отличная память, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении;
- необычная внимательность, повышенная концентрация внимания на чем- либо;
- обостренная наблюдательность:
- хорошо развитое воображение:
- независимость мышления и поведения:
- чрезвычайное упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна;
- высокая степень погруженности в задачу[14].
В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственна широта личностной системы ценностей: одаренные остро воспринимают общественную несправедливость, предъявляют высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу [14].
Многие исследователи отмечают и физические характеристики одаренности. Замечено, что талантливых взрослых людей отличает высокий энергетический уровень, повышенный потенциал умственной и вообще жизненной энергии и продолжительность сна. Как правило, их отличает великолепное чувство юмора. Авторы отмечают также такие особенности личностного развития как стремление к совершенству, внутренняя потребность совершенствования, которая проявляется весьма рано. Ощущение неудовлетворенности, критическое отношение к собственным достижениям, следствием чего может стать ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.
Таким образом, рассматривая психологические особенности интеллектуально одаренных обучающихся, обратимся к более подробной характеристике особенностей развития познавательной и социальной сферы.
Особенности развития познавательной сферы
Ярко выраженное стремление к познанию является одним из важнейших признаков интеллектуально одаренных школьников. Одаренный школьник не терпит ограничений в своих исследованиях, и это его свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Причем, как отмечает Н.С. Лейтес, особая потребность в умственном поиске и умственной нагрузке характерна для всех одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. В значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей:«... детская любознательность, если ее удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей»[14].Поэтомув процессе обучения одаренного ребенка очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям - любознательность, которая затем должна перейти в устойчивое психическое образование - познавательную потребность.
Сверхчувствительность к проблемам традиционно занимает одно из ведущих местсреди качеств, свойственных одаренной личности. Способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, - это одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от «посредственного» человека (Д. Б. Богоявленская,Д. Гилфорд, А.М. Матюшкин, К. Осборн и др.). Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Однако природа этой самостоятельности у одаренных детей иодаренных взрослых различна. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли. Но если взрослый в ходе рефлексии способен к корректировке своих идей в сторону целенаправленного отказа от сложившихся стереотипов даже не потому, что какая либо идея несовершенна, а уже потому, что она относится к числу общепринятых, общеизвестных, то ребенку это не дано в силу ограниченности его опыта.
Ребенок, даже одаренный, оказывается способным к подобным действиям только благодаря целенаправленной педагогической работе. Та же сверхчувствительность, которая проявляется у него спонтанно, иного происхождения. Корни ее все в той же повышенной детской впечатлительности, любознательности, с одной стороны, а с другой - проявление этого качества обеспечено не стремлением к преодолению общепринятых представлений, а часто просто является результатом их незнания.
Рассматривая данное качество, Д. Б. Богоявленская вводит понятие «познавательная самодеятельность», которое, по ее мнению, является признаком, «конституирующим одаренность». Под «познавательной самодеятельностью» она понимает способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности», к постоянному углублению в проблему, когда решение задачи не является для одаренного школьника завершением работы, это начало новой. «В этой способности не «гаснуть» в полученном ответе, - пишет Д. Б. Богоявленская, - а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие» [15, с. 32].
З.И.Калмыкова, А.М. Матюшкин связывают развитие илиподавлениесверхчувствительности к проблемам, в первую очередь, с характером обучения.Только проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую работу школьника, обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества. В то время как основными факторами, подавляющими детскую сверхчувствительность к проблемам, выступают догматическое содержание обучения сдоминированием репродуктивных методов.
Следующим признаком интеллектуальной одаренности является склонность к задачам дивергентного типа. Термины «дивергентное мышление» и «дивергентные задачи» предложены Дж. Гилфордом, понимавшего под задачами дивергентного типа самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания, главная особенность которых в том, что они допускают множество правильных ответов. Именно с такими задачами, когда требуется найти множество ответов и из них выбрать самый лучший, то есть эффективный и оригинальный, сталкивается человек в жизни и в любой творческой деятельности.
Одаренные школьники заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой, степенью неопределенности не подавляют, а напротив - стимулируют активность интеллектуально одаренного школьника.
Порождение, продуцирование идей с помощью дивергентного мышления характеризует другие особенности творчески одаренного обучающегося, обозначаемые обычно понятиями «оригинальность» и «гибкость» мышления.
Оригинальность мышления - это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых, банальных. Проявляется в мышлении и поведении школьника, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности. Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека (С. Каплан, А.М. Матюшкин, П. Торренс и др.). Однако при этом данные исследователи отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи имеется и другой способ творчества - разрабатывать существующие.
Гибкость мышления - это способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта школьника (объем знаний, умений, навыков и т. п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования (М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.) свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях количество информации еще не является гарантией способности к ее комбинированию и созданию на этой основе принципиально новых идей и стратегий, но, напротив, выступает как сдерживающий фактор. Так же ходе многочисленных исследований (А.М. Матюшкин, JL Секей и др.) было подтверждено, что решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт, а методы его усвоения.
Продуктивность мышленияобычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей. Это качество очень близко к гибкости мышления, но характеризует несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления. Большое количество идей характерно для одаренного школьника как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае - не просто ассоциативное интегрирование нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправдано, а происходит это лишь в случае отражения объективных явлений и отношений, стоящих за данными понятиями. При этом сами возникающие такого рода идеи могут выглядеть совершенно нереальными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто именно они служат базовыми для принципиально новых подходов.
Легкость генерирования идей тем выше, чем меньше давление стереотипов, которые приобретаются, как правило, в процессе усвоения опыта (знания, умения, навыки) и часто прямо диктуются его содержанием.
Легкость ассоциирования- это «способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации»[52, с. 129]. Она выражена наиболее рельефно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, концептуальными моделями, далекими по содержанию.
Интеллектуально одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его «нормальные» сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи, в силу наличия данной и описанных вышеспособностей, могут быть нетрадиционны и непривычны, что, как известно, и составляет основу творчества.
Способность к прогнозированию, предвосхищению
(антиципации)свойственнаинтеллектуально одаренным детям в значительно большей степени, чем их сверстникам(А. М. Матюшкин, П. Торренс и др.). Ее особенность у интеллектуально одаренных учащихсясостоит в том, что их способность к антиципации распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени, относительно элементарных событий до возможностей прогноза развития социальных явлений.
Способность к прогнозированию в значительной степени зависит от наличия и степени развития у интеллектуальноодаренного школьника, прежде всего, склонности к задачам дивергентного типа, гибкости мышления, легкости генерирования идей, легкости ассоциирования. Интегральный характер данного личностного свойства, по мнению П. Торренса [48], позволяет считать его одним из основных при определении одаренности.
Высокая концентрация внимания также является важной особенностью интеллектуально одаренного школьника. Это проявляется в:
- высокой степени погруженности в задачу;
-успешной настройке на восприятие информации, относящейся к выбранной цели, даже при наличии помех.
Отсюда вытекает такая отличительная черта интеллектуальноодаренных детей, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.
Многие исследователи склонны считать высокую концентрацию внимания важнейшим индикатором одаренности. В нем находит выражение единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием деятельности, и творческих умений школьника в сферах, где реализуются его творческие способности (интеллектуальная, художественная и др.).
Отличная память, состоящая в способности школьника запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки - важнейший индикатор одаренности. Интеллектуально одаренные дети часто удивляют окружающих своей необычной памятью. Однако, как отмечает В.Д. Шадриков[53], преимущества одаренного ребенка в творческой деятельности обеспечиваются не столько большим объемом хранящейся в памяти информации, сколько высокой эффективностью действия операционных механизмов мнемических способностей, к которым относятся в первую очередь классификация, структурирование, систематизация и т. п.
Оценочная функция как интегральный структурный элемент одаренности рассматривается многими исследователями (А. М. Матюшкин, К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт и др.). Способность к оценке-это производное, прежде всего, критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей. «Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества» [18, с. 32].
Интересы и склонности одаренных детей имеют также свои специфические особенности, к которым относятся устойчивость и широта интересов. Устойчивость интересов проявляется в характерном для одаренного школьника упорстве в достижении цели, высокой преданности делу, что служит одним из самых важных индикаторов одаренности.
Широта интересов-это основа многообразного опыта, служащего исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования и других важных творческих операций. Ученые (Ф. Монкс, Дж. Рензулли, П. Торренс, К. Хеллер и др.) справедливо полагают, что знания, полученные опытным путем, в процессе собственной исследовательской практики, строящейся на интересе одаренного школьника к предмету исследования, являются одним из важнейших факторов, характеризующих одаренность. Поэтому широту интересов, изначально присущую одаренному ребенку, обусловленную его большими возможностями и универсализмом, следует развивать и поддерживать.
Особенности психосоциального развития Изучению особенностей психосоциального развития интеллектуально одаренных школьников посвящено значительное число исследований [54, 55, 56, 57]. Наиболее подробно их структура и характеристика представлены российским исследователем А.И. Савенковым[52] (рисунок 10).

Рисунок 10. Особенности психосоциального развития одаренных школьников ( по А.И.Савенкову)
Самоактуализация- это стремление человека реализовать свои личностные возможности. Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества (А. Маслоу,К. Роджерс и др.). В частности, А. Маслоу[58] считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по «лестнице потребностей», гдепотребности в самоактуализации, самореализации в творчестве находятся на самой вершине. Поэтому у людей, склонных к самоактуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им недостает.
Перфекционизм - это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении человека к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах.
Как отмечает Е.И. Щебланова, перфекционизм интеллектуально одаренного школьника имеет двойственную природу: конструктивный смысл способствует реальным достижениям, стимулирует развитие, адеструктивный - провоцирует возникновение внутриличностных конфликтов, формирование низкого самоуважения. Причем, по ее мнению, у одаренных учащихся перфекционизм часто развивается по деструктивному пути [59]. Схожей позициипридерживается А.И.Савенков, по мнению которого, перфекционизм одаренного школьника выступает как навязчивое стремление к самокоррекции, что приводит к формированию негативного самоотношения в целом и таких его важных составляющих как самоуважение и самопринятие личности [60].Иную точку зрения мы наблюдаем в исследованиях В.Н. Дружинина, где перфекционизм рассматривается как одна из главных черт одаренного учащегося и обозначается как здоровая склонность к совершенству в делах [61].
Социальная автономность - одна из основных особенностей одаренных детей. Данное качествоявляется основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается одаренные школьники.
Эгоцентризм одаренных детей обусловлен тем, что часто они не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, но отличие состоит в том, что эгоцентризм взрослого в значительной мере является производным эгоизма, тогда как эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позиции другого человека, которая связана с ограниченностью его опыта (Ж. Пиаже).
А.И. Савенков[52]выделяет три вида эгоцентризма:познавательный, моральный и коммуникативный. Познавательный эгоцентризм наиболее характерен для одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста. Одаренные дети практически не способны понять, как то, что просто и понятно для них самих, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем.Моральный эгоцентризм, по мнению А.И. Савенкова, свойственен одаренным детям в меньшей степени, чем неодаренным, и преодолевается у них легче. Это обусловлено тем, что более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее, свойственные одаренным детям, позволяют им лучше понимать мотивы поведения других людей. Коммуникативный эгоцентризмтакже характерен для одаренных детей в меньшей степени, чем для их обычных сверстников.
Большинство исследователей считают что, эгоцентризм, проявляющийся у одаренных детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, не следует относить к числу негативных качеств. Поскольку он практически не имеет ничего общего с эгоизмом, реально проявляется только в познавательной сфере и является особенностью возрастного развития, которая в основном преодолевается со временем. Эгоцентризм связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей, так какодаренныйребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей. Вместе с тем надеяться только на естественное возрастное преодоление эгоцентризма неправомерно, посколькув старшем школьном возрасте это свойство может привести к крайне негативным последствиям. Американский психолог К. Тэкэкс отмечает, что «неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человекучасто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, которые убивают потенциальных лидеров». Поэтому необходима целенаправленная педагогическая работа по преодолению эгоцентризма у одаренных детей.
Лидерство. Многие исследователи выделяют склонность командовать другими детьми как одну из важныхчерт одаренных дошкольников и младших школьников. Однако наблюдения, проведенные А.И. Савенковым в ходе экспериментальной работы, позволили сделать заключение о том, что проявляемые таким образом организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого. Они, как правило, основываются не на умении настоять на своем и способности устанавливать контакты с другими детьми, а на интеллектуальном превосходстве над ними, гибкости и быстроте его мышления. Поскольку одаренный ребенок лучше других представляет себе наиболее эффективный характер игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения участников, то, стремясь предупредить их, берет на себя ответственность - роль лидера.
Это проявляется довольно отчетливо в старшем дошкольном возрасте, несколько видоизменяется у младших школьников, когда часть одаренных детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно результат педагогических недоработок), особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности. В подростковом и юношеском возрасте к ним добавляются увлеченность углубленной, интеллектуальной работой, самодостаточность.
Склонность одаренных детей к соревновательности отмечали многие исследователи (В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич и др.), которую рассматривали как важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний школьников, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование одаренный школьник формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать.
В качестве одной из основных особенностей эмоциональной сферы одаренных детей большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. В частности, способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные школьники не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие.
Способность улавливать то, что осталось не замеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его сверстники не обратят на них внимание.
Юмор. Без способности обнаружить несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.
Проблемы одаренных детейсвязаны, в первую очередь, с их психологическими особенностями. Как правило, они более уязвимы в общении, интровертированы. Уровень их рефлексии достиг уровня рефлексии взрослых людей или превзошел его, поэтому они смотрят на мир глазами взрослого человека и могут не понять детских шуток и тем разговоров одноклассников.
Вторая часть проблем одаренных детей связана с их высокой мотивацией. Они подчас настолько увлечены решением каких-то задач, что не находят времени или не видят необходимости в общении, кроме того, они предпочитают не тратить время на то, что им понятно, скучно или неинтересно (в том числе и на общение с обычными детьми и взрослыми). В разговоре они быстрее, чем их сверстники и даже многие взрослые, понимают стиль и уровень мышления собеседника, быстрее доходят до сути проблемы, поэтому в общении с ними нужен иной подход.
Третья группа проблем состоит в том, что в обычной общеобразовательной школе нет программ, рассчитанных на уровень понимания одаренных детей, и у педагогов подчас не хватает опыта и знаний для работы с ними. Школьник как бы останавливается в развитии: материал школьной программы ему понятен (по крайней мере, на первых порах) и его освоение не требует усилий. Более того, во многих школах в обычной ученической среде могут цениться какие угодно таланты, но не высокая мотивация учения и интеллектуальные способности. Поэтому, чтобы быть «как все», одаренные школьники порой вынуждены скрывать свои способности и знания. Иногда и учителя отрицательно реагируют на учащихся, которые все знают и задают сложные вопросы.
Л. Холлингуорт указывает ряд проблем, с которыми сталкиваются одаренные школьники.
1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.
4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.
5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.
6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.
7. Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение[48, с.297].
Однако, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание того, что одаренность — это не просто результат высоких способностей ребенка, но в первую очередь — проблема становления его личности.
Можно выделить различные факторы, стоящие за проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающие проявление феномена детской одаренности. Они могут быть следствием нарушений в онтогенетическом развитии: запаздыванием или инверсией (нарушением последовательности) в прохождении определенных генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций, а также неадекватного проживания возрастных этапов и несформированностью познавательной мотивации.
Различия в одаренности, как правило, связывают с мерой проявления признаков одаренности и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений. Однако для психолога и педагога важнейшим показателем будут их различия по структуре одаренности. Системообразующим фактором в структуре одаренности, на наш взгляд, является уровень и направленность мотивационного развития ребенка.
Проявление ребенком любознательности является одним из важнейших показателей развития творческих способностей в дошкольном детстве. Однако педагоги и родители должны знать, что любознательность может иметь разную природу. У одних новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но, как только они ею овладевают, и она становится для них монотонной, интерес иссякает, и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует. Отсутствие внутреннего источника стимуляции, внешняя активизация мыслительной деятельности указывают на личностную незрелость, и в данном случае можно говорить о высоких способностях, но не о наличии одаренности.
Как показали исследованияД.Б. Богоявленской и М.Е. Богоявленской [40], одним из самых мощных барьеров на пути становления творческих способностей и одаренности является страх ошибки. Поэтому педагогам и родителям необходимо не только быть сдержанными в порицании неудач ребенка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребенком следует обсуждать только содержательные моменты его деятельности и не ругать за неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одаренными, так как это не только приводит к нарушению личностного развития, но и нивелирует уже имеющуюся одаренность.
Природа эмоционально-личностных проблемодаренных детей. Другой тип имеющихся проблем в поведении и деятельности у детей с признаками одаренности является следствием нарушений функциональной организации психических процессов и сопровождается не только проблемами в поведении и общении, но и академической неуспешностью при обучении в школе. Пристальное внимание ученых именно к этой группе проблем вызвано тем, что до недавнего времени специалистами игнорировались или проблемы, или сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одаренности» отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей или ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом. Подчеркивается, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «волевых навыков или шире — саморегуляции... они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности»[39, с.47]. Эти дети способны запомнить большие объемы информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определенной области знаний, чаще всего по математике и предметам естественно-научного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте. В то же время эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Такие дети трудно усваивают социальные нормы, часто переинтерпретируя их, что часто трактуется взрослыми как несвойственная возрасту «глубина». К тому же, несмотря на то, что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, взрослые расцениваютсерьезные нарушения в их поведении и общении как еще одно подтверждение неординарности мышления. И тогда педагогами предлагаются усиление интеллектуальной нагрузки, ускорение темпа обучения.
Однако более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений, номогут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успешности. Если же у способного ребенка возникают проблемы в области академической успешности (большие трудности при овладении письмом и грамотой, неспособность написать контрольную, ответить на поставленный вопрос и т.д.), одаренность таких детей может игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в общем психическом развитии. При этом вышеописанные нарушения поведения и общения объясняются социальной депривацией, педагогической запущенностью или клиническими проявлениями, и эти дети пополняют контингент классов коррекции.
В последние годы в зарубежной и отечественной психологии и педагогике учебная неуспешность стала напрямую связываться с «ADHD-синдромом — «синдромом нарушения внимания и гиперактивностью» — «Attention Deficit Hyperactivity Disorder»[40]. Дефицит внимания — это синдром, который характеризуется серьезными и постоянными нарушениями в следующих трех областях: нарушением внимания, импульсивностью контроля и часто сопровождается гиперактивностью. Обычно ребенок с дефицитом внимания испытывает трудности в обучении и/или слабо адаптирован к школьной среде. На наш взгляд, возникновение подобного синдрома — это следствие глубинных нарушений в общерегуляторной сфере, вызванных во многих случаях наличием минимальных мозговых дисфункций.
Очень часто за проявление одаренности принимается результат компенсации, который приводит к расширению функциональной нагрузки на сохранные функции и провоцирует интенсивное развитие способностей при ярком проявлении в нарушении онтогенеза развития высших психических функций. Поэтому нельзя оценивать ребенка как одаренного, исходя из высокого развития отдельной функции.
Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут усложнять становление произвольной регуляции психических процессов, вызывать их повышенную истощаемость, а также затруднять к началу систематического школьного обучения успешное овладение учебными навыками. В первую очередь, страдает уровень сенсомоторного и речевого развития. Как следствие могут возникать проблемы высшего, психологического, уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально-личностном развитии.
Педагогам и родителям детей с признаками одаренности, имеющих отмеченные проблемы, надо понимать, что чем старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одаренности. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения (как в начальной школе, так и в дошкольных учреждениях). Возраст 5-6 лет является периодом, особенно чувствительным как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию, и оптимальным для обращения к специалистам. Мозговые дисфункции являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка, если они носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, так как даже при наличии познавательной мотивации при столкновении с трудностями в освоении деятельности познавательный интерес ребенка может угаснуть.
Проблемы одаренных детей, связанные с нарушениями в мотивационной сфере. Уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим фактором, так и фактором, тормозящим развитие способностей ребенка.
В «Рабочей концепции» [39] мотивационный аспект представлен блоком признаков, по которым можно охарактеризовать ребенка как одаренного. К ним относятся ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, чрезвычайная увлеченность, подкрепленная сензитивностью к определенным сторонам предметной действительности; повышенная познавательная потребность, проявляющаяся в ненасытной любознательности, а также познавательная инициатива; высокая критичность к собственным результатам и стремление к совершенству, а также ряд других признаков. В полной мере все они могут быть выражены только у одаренного взрослого. Для ребенка достаточно даже одного признака, чтобы привлечь внимание специалиста.
Но даже такой принимаемый всеми специалистами фактор, как любознательность, может иметь разную природу. У одних детей новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других — деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только новизна исчезает и занятия приобретают монотонность, интерес к ним иссякает, и интеллектуальную деятельность ребенка уже ничто не стимулирует. М.М. Пришвин отмечал, что в этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. «Надо делать открытия возле себя, — писал он, — чем ближе подойдете к себе, тем глубже проникнете к сокровищам».
Отсутствие внутреннего источника стимуляции, потребность во внешней активизации мыслительной деятельности свидетельствует о личностной незрелости. В этом случае корректнее говорить о высоких способностях ребенка, но не о наличии одаренности.
Еще сложнее обстоит дело с оценкой мотивационного развития у дошкольников. Здесь вообще не приходится говорить о личностной зрелости или незрелости. И, хотя основными критериями одаренности дошкольников тоже являются любознательность и широта интересов, эти качества могут быть вызваны различными факторами. О любознательности и познавательной инициативе мы можем судить по количеству вопросов, которые ребенок задает. Но он может задавать вопросы еще и потому, что это, например, «нравится маме», или потому что так делает старший братик. А о глубине и неординарности вопросов и высказываний ребенка судить крайне сложно: во- первых, взрослые обычно рады любым вопросам (если они, конечно, внимательные взрослые); во-вторых, неординарность высказываний может говорить и о некомпетентности ребенка в данной области. Как детское словотворчество является не творчеством как таковым, а квазитворчеством, характеризующим этап овладения речью, так и детская любознательность однозначно свидетельствует только о благополучном развитии познавательной сферы, а ее отсутствие — о возможных отклонениях в психическом развитии.
Наряду с действительным интересом к какой-либо деятельности или даже достаточно широкому спектру деятельностей, дошкольник часто демонстрирует интерес «ко всему». Мама говорит: «Моему Алеше интересно все. В какой кружок его ни приведу, он с радостью готов туда ходить». В этом случае можно говорить как о том, что у ребенка еще не выработалось отрицательное отношение к какой-либо деятельности и он «открыт» разным занятиям, так и о том, что у него отсутствует собственный интерес к чему- нибудь. А если при этом ребенок послушен и пассивен, то есть шанс, что интерес так и не сформируется.
Проблемы одаренных детей, связанные с опережающим (ранним) развитием. Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, — это проблемы адекватного включения в коллектив сверстников и социализации, программ обучения, оценки достижений ребенка и т.п. Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.
Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми с подключением профессионалов без учета специфики формирования высших психических функций и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована, в силу чего нарушения в онтогенезе возрастают. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем. Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития. В том числе характер отношения к ребенку в семье может являться причиной, порождающей действительно серьезные проблемы у одаренных детей. Семьи обследованных нами одаренных детей очень отличались между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до игнорирования высоких способностей). Однако их объединяет явное или подсознательное ожидание высоких результатов от ребенка.
Наличие в семье одаренного ребенка, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребенок должен читать в определенном возрасте) и требует более пристального внимания к потребностям ребенка. Иная ситуация, когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одаренности. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии ученых, музыкантов, художников. Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации.
Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особо» одаренных. Имеющиеся данные позволяют думать, что именно эту категорию испытуемых (IQ в пределах от 150 до 180), часто характеризует дисгармоничность развития. В «Концепции одаренности» указывается, что основе дисгармоничного пути развития может лежать генетический ресурс другого типа, другое возрастное развитие, часто характеризующееся ускоренным темпом (около 80%), и даже возможно другая структура с нарушением необходимых интегративных процессов, что ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой. «В психическом отношении их почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в «группу риска» [39, с.31].
В случаях опережающего развития в дошкольном детстве, вызванного педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, если вследствие целенаправленной либо спонтанной компенсации проявления дисинхронии развития преодолеваются, то часто возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы перестают быть заметными. Однако в жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка.
Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам.
В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в период кризиса позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям или хотя бы не допускать ошибок в педагогическом процессе. Эти ошибки, как правило, базируются на трех мифах:
1. Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте.
2. Одаренность нужно развивать.
3. Современное школьное образование знает, как работать с одаренными детьми.
Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности. Феномен «исчезновения», «затухания» одаренности давно интересует практиков-психологов и педагогов.
Все многообразие форм исчезновения детской одаренности можно свести к следующим типам:
1. Кризис креативности - этоутрата творческого потенциала, когда ребенок прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творческие продукты;
2. Кризис интеллектуальности - это снижение интеллектуальной продуктивности;
3. Кризис мотива достижений - это снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда.
Кризис креативности. Очень часто образовательные или воспитательные развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежда на взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.
В результате возникает противоречие: с одной стороны, одаренность ребенка слишком востребована социумом; с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребенка не в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества. На психологических консультациях одаренные детичасто говорят: «Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле задачу можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду их не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика» [40]. Симптомы приближения этого кризиса видны каждому, кто близок к ребенку - учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше.
По многочисленным данным, реакция специалистов однотипна - принимаются разные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, упражнений - в результате кризис усугубляется, источник творчества иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина и В. Варда [61], известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты, то есть играет деструктивную роль.
Важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. При этом воображение, фантазию, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это — понятия разных наук и разных порядков. Например, фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего.
По данным А.В. Кулемзиной[62], творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько:
-во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - независимость, дивергентность;
- во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт школьника. Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, а также быть субъектом собственной деятельности, у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо преодолеть.
Кризис интеллектуальности. Второй тип кризиса - кризис интеллектуальности-возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: «Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания», имея в виду, что «воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике»[63].
Современная педагогика также упускает из виду, что возрастные изменения одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост. Главная опасность заключается в том, что интеллект ребенка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. В качестве примера Д.Б. Богоявленская и М.Е. Богоявленская в своей книге приводят выпускников специализированных физико-математических школ. «Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность. Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, - это вещь очень противоречивая, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка. По Люшеру - куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью»[40].
Принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность. Трудно представить себе, что даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему обществу. Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования. И так же как без специальной диагностики трудно распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен, или его умствования - это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять оригинальность - значит усугублять его невроз.
Кризис мотива достижений. Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности. Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых. Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия - уже не диффузное и не непроизвольное явление. С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии - интеллектуальной и личностной.
Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется:
- во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон;
- во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.
Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, какон говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения. Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: «Расскажи, как ты это придумал». Эти слова включают интеллектуальную рефлексию ребенка. И очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми.
При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами.
Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ.
Кризис как естественная закономерная всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. Замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм.
Он проявляется либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.
Детская одаренностьбудет развиваться и укрепляться, успешно проходить кризисные состояния и оберегать новое качества, если будет сделаны акценты на следующих позициях:
1. Для того, чтобы избежатькризис креативности, необходимо предоставлять одаренному школьнику возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт.
2. Кризис интеллектуальности можно избежать, еслиразвивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально- волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же.
3. Для того,чтобыне допустить кризис мотива достижений, важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.
Таким образом, психологическая характеристика одаренных детей весьма широка. Это требует использования комплекса психологических методик исследования, направленных на диагностику как познавательной и интеллектуальной сфер, так и личности в целом.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. Составить презентации на тему (на выбор):

1) Воззрения И. Канта на феноменологию одаренности;
2) Концепция воспитания одаренности в трудах Дж. Локка и К. Гельвеция;
3) Психолого-педагогические и нравственно- правовые аспекты проблемы «наследственности таланта» в работах Френсиса Гальтона;
4) Концепция творческой одаренности А.М. Матюшкина;
5) Вопросы диагностики одаренности в работах Г.И. Россолимо;
6) Взгляды В.И. Экземплярского на проблему одаренности;
7) Теории гениальности;
8)Концепция интеллектуальной одаренности Х. Гарднера;
9)Концепция креативности Дж. Гилфорда;
10) Концепция ментального опыта М.А.Холодной

2. Составить кластер «Виды способностей».

3. Составить логико-структурную схему «Виды одаренности».

4. Заполнить таблицу «Многофакторные модели одаренности»:
Модель одаренности Автор Методологическая основа Основные положения (идеи)

5. Подготовить реферат на тему:
- Музыкальная одаренность и особенности ее развития;
- Исследование математических способностей у школьников 15 лет.
- Феномен школьной неуспешности одаренных детей;
- Синдром дефицита внимания и проблемы школьной неуспешности;
- Дети вундеркинды: понятие, признаки, проблемы;
- Одаренность и гендер;
- Психопатология гениев.

6. Написать эссе на тему «Дети индиго: миф или реальность».

ТЕСТЫ САМОПРОВЕРКИ

1. Врожденной особенностью личности, не подлежащей развитию, считал одаренность
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Локк
4. Гельвеций
5. Платон

2. Идею целесообразности отбора и специального обучения одаренных детей впервые высказали
1. Конфуций и Аристотель
2. Аристотель и Платон
3. Локк и Гельвеций
4. Гельвеций и Монтень
5. Монтень и Рабле

3. Признаки одаренности: логическое мышление, творческая фантазия, память, умение красиво писать - выделял
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Локк
4. Гельвеций
5. Платон

4. Иерархию способностей как функций души выделял
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Локк
4. Гельвеций
5. Монтень

5. Вопросы одаренности в книге «Исследование способностей к наукам» (1575 г.) поднимал
1. Локк
2. Гельвеций
3. Монтень
4. Уарте
5. Рабле

6. Чувствующие и разумные способности выделял
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Платон
4. Монтень
5. Уарте

7. Воображение, память и интеллект выделял в качестве основных способностей
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Платон
4. Монтень
5. Уарте

8. Выяснить механизмы появления на свет талантливых и гениальных индивидов пытался
1. Монтень М.
2. Спирмен Ч.
3. Гальтон Ф.
4. Дарвин Ч.
5. Гилфорд Дж.

9. Книгу «Наследственный гений» написал
1. Монтень М.
2. Гальтон Ф.
3. Бине А.
4. Уарте Х.
5. Гилфорд Дж.

10. Таланты передаются по наследству, доказывал
1. Монтень М.
2. Спирмен Ч.
3. Бине А.
4. Уарте Х.
5. Гальтон Ф.

11. Предложил развести понятия «врожденный» и «наследственный» в отношении одаренности
1. Гилфорд Дж.
2. Матюшкин А.М.
3. Савенков А.И.
4. Спирмен Ч.
5. Теплов Б.М.

12. В трактате «Политика» для отбора людей с выдающимися физическими и нравственными способностями Платон предлагал ввести
1. Специальные школы для одаренных детей
2. Учет одаренных людей
3. Обязательную проверку всех людей на уровень одаренности
4. Государственное регулирование браков
5. Строгую селекцию людей по способностям

13. Первые экспериментальные исследования одаренности были проведены
1. Монтенем М. и Локком Д.
2. Спирменом Ч. и Гилфордом Дж.
3. Бине А. и Пиаже Ж.
4. Айзенком Г. и Стернбергом Р.
5. Гальтоном Ф. и Штерном В.

14. Важную роль в развитии научных представлений о гениальности сыграли представители немецкой классической философии
1. Гельвеций К.А. и Дидро Д.
2. Кабанис Ж. и Монтеня М.
3. Бэкон Ф. и Гоббс Т.
4. Баумгартен А.Г. и Кант И.
5. Дистервег А.Ф. и Гербарт И.Ф.

15. Первые взгляды на способности, талант и гениальность представлены в трактатах
1. Птолемея и Платона
2. Платона и Аристотеля
3. Аристотеля и Анаксимандра
4. Анаксимандра и Сократа
5. Сократа и Плутарха

16. Рассматривал человека как «чистую доску» (tabularasa) и отрицал наличие врожденных способностей
1. Локк Дж.
2. Монтень М.
3. Бине А.
4. Пиаже Ж.
5. Гальтон Ф.

17. Рассматривал способности человека как «доминирование врожденных идей»
1. Локк Дж.
2. Гельвеций К.А.
3. Руссо Ж.-Ж.
4. Декарт Р.
5. Дидро Д.

18. Системное, развивающееся в течение жизни качество психики, определяющее возможности достижения исключительно высоких результатов в деятельности
1. Одаренность
2. Системность
3. Возможность
4. Склонность
5. Способность

19. Уровень развития общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов и результатов
1. Сверходаренность
2. Возможная одаренность
3. Общая одаренность
4. Ситуативная одаренность
5. Сверхспособности

20. Способность к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов интеллектуальной деятельности
1. Креативность
2. Специализация
3. Интеллект
4. Самостоятельность
5. Имбицильность

21. По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» выделяютодаренность:
1. Общую и специальную
2. Актуальную и потенциальную
3. Явную и скрытую
4. Творческую и интеллектуальную
5. Академическую и художественную

22. По критерию «степень сформированности» выделяютодаренность
1. Общую и специальную
2. Актуальную и потенциальную
3. Явную и скрытую
4. Творческую и интеллектуальную
5. Академическую и художественную

23. По критерию «форма проявления» можно говорить об одаренности
1. Общей и специальной
2. Актуальной и потенциальной
3. Явной и скрытой
4. Творческой и интеллектуальной
5. Академической и художественной

24. Одаренность, характеризующаяся нестандартным, нешаблонным мышлением
1. Общая
2. Специальная
3. Творческая
4. Актуальная
5. Потенциальная

25. Вид одаренности, выражающийся в особом взгляде на мир
1. Интеллектуальная
2. Академическая
3. Художественная
4. Креативная
5. Социальная

26. Вид одаренности, выражающийся в стремлении создавать оригинальные проекты
1. Интеллектуальная
2. Академическая
3. Художественная
4. Креативная
5. Социальная

27. Вид одаренности, характеризующийся способностью понимать людей
1. Интеллектуальная
2. Академическая
3. Художественная
4. Креативная
5. Социальная

28. Вид одаренности, характеризующийся способностью строить конструктивныеотношения с людьми:
1. Интеллектуальная
2. Академическая
3. Художественная
4. Креативная
5. Социальная

29. Художественная одаренность
1. Характеризуется способностью строить конструктивные отношения с людьми
2. Выражается в стремлении создавать оригинальные проекты
3. Проявляется в интересе ребенка к творческой деятельности
4. Характеризуется стремлением самостоятельно углубить и расширить знания в интересующей области и философски осмыслить прочитанное
5. Выражается в гении ученья, мастера быстрого и качественного усвоения материала

30. Академическая одаренность
1. Характеризуется способностью строить конструктивные отношения с людьми
2. Выражается в стремлении создавать оригинальные проекты
3. Проявляется в интересе ребенка к творческой деятельности
4. Характеризуется стремлением самостоятельно углубить и расширить знания в интересующей области и философски осмыслить прочитанное
5. Выражается в гении ученья, мастера быстрого и качественного усвоения материала

31. Интеллектуальная одаренность
1. Характеризуется способностью строить конструктивные отношения с людьми
2. Выражается в стремлении создавать оригинальные проекты
3. Проявляется в интересе ребенка к творческой деятельности
4. Характеризуется стремлением самостоятельно углубить и расширить знания в интересующей области и философски осмыслить прочитанное
5. Выражается в гении ученья, мастера быстрого и качественного усвоения материала

32. В практической деятельности выделяются следующие виды одаренности
1. Спортивная и организационная
2. Интеллектуальная и академическая
3. Изобразительная и музыкальная
4. Лидерская и аттрактивная
5. Литературная и хореографическая

33. В художественно-эстетической деятельности выделяются следующие виды одаренности
1. Спортивная и организационная
2. Интеллектуальная и академическая
3. Изобразительная и музыкальная
4. Лидерская и аттрактивная
5. Литературная и хореографическая

34. В коммуникативной деятельности выделяются следующие виды одаренности
1. Спортивная и организационная
2. Интеллектуальная и академическая
3. Изобразительная и музыкальная
4. Лидерская и аттрактивная
5. Литературная и хореографическая

35.Одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям, выделяется вдеятельности
1. Коммуникативной
2. Духовно-ценностной
3. Художественно- эстетической
4. Познавательной
5. Практической

36. Интеллектуальная одаренность различных видов выделяется в деятельности
1. Коммуникативной
2. Духовно-ценностной
3. Художественно- эстетической
4. Познавательной
5. Практической

37. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка:
1. Инструментальный и мотивационный
2. Коммуникативный и интерактивный
3. Познавательный и практический
4. Конструктивный и рефлексивный
5. Деятельностный и оценочный

38. Способы деятельности одаренного ребенка характеризует аспект
1. Инструментальный
2. Коммуникативный
3. Познавательный
4. Конструктивный
5. Мотивационный

39. Отношение одаренного ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности характеризует аспект
1. Инструментальный
2. Коммуникативный
3. Познавательный
4. Конструктивный
5. Мотивационный

40. Концепция одаренности Рензулли Дж.
1. Двухкольцевая
2. Трехкольцевая
3. Четырехкольцевая
4. Четырехкольцевая
5. Пятикольцевая

41. Параметры одаренности в концепции П.Торренса
1. творческие способности, умения, мотивация
2. аналитичность мышления
3. продуктивность деятельность
4. категориальность памяти
5. переключаемость внимания

42. Мультифакторную модель одаренности предложил
1. Фельдхьюссен Д.
2. Монкс Ф.
3. Танненбаум А.
4. Хеллер К.
5. Рензулли Дж.

43. Мюнхенскую модель одаренности предложил
1. Фельдхьюссен Д.
2. Монкс Ф.
3. Танненбаум А.
4. Хеллер К.
5. Рензулли Дж.

44. Пятифакторную модель одаренности предложил
1. Фельдхьюссен Д.
2. Монкс Ф.
3. Танненбаум А.
4. Хеллер К.
5. Рензулли Дж.

45. Монкс Ф. дополнил три традиционно пересекающихся круга Рензулли Дж. треугольником, обозначающим
1. внутренние и внешние факторы развития
2. основные факторы микросреды
3. специальные способности к конкретной деятельности
4. общие способности
5. не когнитивные личностные особенности

46. Одаренность как индивидуальный, когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов, трактует
1. Фельдхьюссен Д.
2. Монкс Ф.
3. Танненбаум А.
4. Хеллер К.
5. Рензулли Дж.

47. Динамический подход является методологической основой концепции одаренности
1. Матюшкина А.М.
2. Лейтеса Н.С.
3. Савенкова А.И.
4. Шадрикова В.Д.
5. Холодной М.А.

48. По мнению А.М. Матюшкина, существует только один вид одаренности
1. творческая
2. интеллектуальная 3 психомоторная
4. художественная
5. социальная

49. Вундеркинд - это ребенок
с необычайно ранним и ярким проявлением таланта
ярко выраженной психопатологией
с проявлениями комплекса неполноценности
с признаками нервно-психической неустойчивости
5. с необычайной гиперактивностью

50. К основным факторам микросреды, способствующим развитию одаренности, Монкс Ф. относил
1. специальные способности к конкретной деятельности
2. общие способности
3. некогнитивные личностные особенности
4. семью, школу, сверстников
5. факультативы, студии, кружки
Источник: Смаглий Т.И., Бикбулатов Р.Р. Психолого-педагогические основы развития интеллектуально одаренных школьников: учебное пособие / Т.И. Смаглий, Р.Р. Бикбулатов. - Костанай: КГПИ, 2017. - 174 с.