На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Психологические основы одаренности - Модели одаренности
Психологические основы одаренности - Модели одаренности
Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии
Индекс материала
Психологические основы одаренности
Виды одаренности и их характеристика
Модели одаренности
Психологические особенности интеллектуально одаренных обучающихся
Все страницы

1.3 Модели одаренности

В настоящее время существуют различные модели одаренности. Они используются для процедуры выявления одаренности и составления программ обучения одаренных детей.
Одной из наиболее активно применяемых моделей одаренности в последние годы является модель Дж. Рензулли [43]. По его мнению, одаренность является сложным, неоднозначным образованием, зависящим от многих составляющих. Она проявляется в способностях, а способности - в результатах деятельности, качестве того продукта, который индивид способен создавать. Это может быть замкнутый внутренний продукт в виде мобильного запаса знаний, умений и навыков, характеризующий академическую одаренность, или особый вид внутреннего продукта, переносимый во внешнюю среду в виде новых теорий, умозаключений и их материальных воплощений (творческая одаренность). Способности как комплексное синтетическое образование интегрируют природную одаренность со специфической совокупностью прижизненно развитых умений, личностных качеств, мотивов и потребностей, отношений и целевых установок, обусловливая высокую результативность соответствующей им деятельности.
Заслуга Дж. Рензулли в том, что он выдвинул идею считать одаренными не только тех, кто соответствует всем трем параметрам согласно его концепции одаренности, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Данная идея существенным образом изменила взгляд на вопросы, связанные с идентифицированием одаренных детей, расширив тем самым диапазон контингента детей с потенциальными способностями.Примечательно, что в названии модели термин «одаренность» заменен на термин «потенциал».
Мотивация. Мотив - психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп.
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом:
- «мотивация содержанием» - мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений);
- «мотивация процессом» - мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.).
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения:
- «широкие социальные мотивы»: а) общественно ценные - мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями и др.); б) узколичные (престижная мотивация) - мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования;
- «мотивы избегания неприятностей» - учение на основе принуждения, страха быть наказанными и т.п.
Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Каждому школьнику свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.
Наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик одаренности, по Дж.Рензулли.
С позиции развития одаренности особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а мотивацию деятельности.
Креативность. Большинство ученых в мире склоняются к тому, что природа творчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись «творить» в сфере искусства, техники или других видах деятельности, ребенок без труда может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтому творчество рассматривается как относительно автономная, самостоятельная, универсальная способность.
При оценке креативности учитывают обычно четыре параметра.
1. Продуктивность или «беглость» - способность к продуцированию максимально большого числа идей.
2. Гибкость представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют «инертностью мышления».
3. Оригинальность - один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых, банальных.
4. Разработанность. Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие - детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.
Согласно моделиДж. Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Одаренность проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, как бы на их стыке. При этом все три фактора выступают как взаимосвязанные переменные.

модель

Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.
Помимо мотивационных факторов многие исследователи обращали внимание на ряд других внеинтеллектуальных факторов, определяющих одаренность. К ним относится, например, самооценка, «образ-Я», а также внешние (внеличностные) параметры окружения, в котором развивается ребенок.
В связи с этим модель одаренности, предложенная Д. Фельдхьюсеном[44], включает не только личностные задатки (общие и специальные способности выше среднего, высокий уровень креативности), но и позитивную жизненную установку (позитивную Я-концепцию, высокую мотивацию) и высокую степень социальной активности ( высокий уровень включенности в задачу).
«Я-концепция» - это относительно устойчивая, достаточно осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе как субъекте своей жизни и деятельности, на основе которой он строит взаимодействия с другими, относится к себе, осуществляет деятельность и поведение.
Позитивная «Я-концепция» - это позитивное отношение к себе, ощущение собственной ценности, которое развивается в процессе самоактуализации личности и включает самоуважение и самопринятие.
Самоуважение обусловлено реальными достоинствами или недостатками и понимается как успех, деленный на притязания (У. Джеймс). Поэтому самоуважение укрепляет межличностную привлекательность личности, способствует становлению морали, академическим достижениям, позволяет противостоять фрустраторам и стрессорам, содействует социальной адаптации и продуктивной деятельности.Таким образом, высокое самоуважение личности выступает важной предпосылкой ее наибольшей активности, плодотворности в деятельности, осуществления творческого потенциала.
Самопринятие как компонент самоотношения отражает уровень поведенческих установок и конкретных действий самоотношения и выражается в непосредственном эмоциональном отношении к себе, не зависящем от каких- либо конкретных черт личности. Одаренные школьники часто склонны к самообвинению, которое проявляетсяв готовности поставить себе в вину собственные неудачи и недостатки. Социальный страх отражает переживания, связанные с отношением к человеку окружающих людей и проявляющиеся в таких эмоциях как застенчивость, смущение. Социальный страх выступает следствием неуверенного поведения и осложняет межличностное общение. Ожидание положительного отношения от окружающих предполагает безусловное и обусловленное позитивное расположение со стороны других людей. Безусловное отношение проявляется в симпатии, принятии, обусловленное - в уважении, высокой оценке.Для гармоничного развития личности одаренного школьника необходимы оба варианта отношения окружающих, поскольку в первом случае обеспечивается принятие себя независимо от достижений и успехов, во втором случае возникает стимул для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования
На рисунке 4 представлена схема, раскрывающая сущность модели Д. Фельдхьюсена.

сущность модели

Рисунок 4. Модель одаренности Д. Фельдхьюсена Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика. Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды. Примером могут служить «мультифакторная модель одаренности» Ф.Монкса [45], «пятифакторная модель» А. Таннебаума[46]. Дадим более подробную их характеристику.

«Мультифакторная модель одаренности»Ф. Монкса [45]включает, кроме личностных особенностей самого одаренного учащегося, и окружающую его социальную среду: семья, сверстники, школа (рисунок 5).

мультифакторная модель

Рисунок 5. Мультифакторная модель одаренности (Ф.Монкс)

Под термином «среда» в педагогической и психологической литературе понимают весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. Этот комплекс традиционно условно разделяется на «макросреду» и «микросреду». К факторам «макросреды» обычно относят такие глобальные средства воздействия, как «особенности национальной культуры», «специфику социально-политического устройства общества», «географическую среду» (климат, особенности рельефа местности и др.). К факторам «микросреды» относятсемью, школу, сверстников (друзей), то есть ближайшее окружение. Причем, выделение в модели Ф. Монкса окружения сверстников в качестве фактора и постановка его на вершину пирамиды подчеркивает особое влияние этого фактора на развитие личности школьника.
Наиболее интересный вариант модели одаренности, когда наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды - «пятифакторная модель» А.Таннебаума[46]. Автор подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы:
- общие способности;
- специальные способности в конкретной деятельности; -специальные характеристики неинтеллектуального характера,
подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);
- стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа);
- случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час). Необходимо отметить, что А. Таннебаум - единственный из ученых, кто
обращает внимание на роль случайных факторов в развитии одаренного человека.
Вместе с тем анализ биографий выдающихся личностей свидетельствует о том, что в их жизни часто имел место случай, который повлиял на их творческий путь. Рисунок 6.

пятифакторная модель

Рисунок 6. Пятифакторная модель одаренности (А. Таннебаум) Немецкий ученый К.Хеллертакже считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Его длительное исследование по выявлению и специальному обучению одаренных детей было построено на базе разработанной им многофакторной модели - «Мюнхенская модель одаренности» [47]. Модель включает:
- факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.),
- факторы среды (микроклимат в семье, классе),
- достижения (спорт, языки, естественные науки др.)

Преодоление стресса
Мотивация достижения
Стратегии учебы/работы
Страх перед экзаменами
Локус контроля

другая  модель

Рисунок 7. Мюнхенская модель одаренности ( по К. Хеллеру)
Общественные отношения
Критические события в жизни
В модели К. Хеллераодаренность понимается как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности. Высокие достижения
- не когнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивации достижений, стратегии работы и учебы и ряд других). Рисунок 7.

рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения.
П.Торренс[48], наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое. Ученым была сформулирована гипотеза «порогового значения», которая раскрывала соотношение интеллекта и креативности. Согласно это модели, при ^до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при ^выше 120 баллов креативность утрачивает зависимость от интеллекта. Поэтому в разработанной им концепции одаренности (рисунок 8) присутствует триада:
- творческие способности;
- творческое умение;
- творческая мотивация.

способности

Рисунок 8. Модель одаренности П.Торренса
Несомненный интерес представляет модель одаренности российских ученых под руководством Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова[39]. Оригинальность ей придает то, что они представляют «ядро одаренности» в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного - в отличии западных моделей, где оно состоит из трех основных компонентов (рисунок 9).

модель одаренности 6

Рисунок 9. Модель одаренности Д. Б. Богоявленской и других

Инструментальный компонент характеризует способы деятельности школьника, а мотивационный компонентов - его отношение к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного школьника может быть описан следующими признаками:
1) Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного школьника обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:
- быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
- использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
- выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений.
Для поведения одаренного школьника характерен главным образом третий уровень успешности.
2) Сформированностъ качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, который выражается в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному школьнику самодостаточной системой саморегуляции. Наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи, для него характерен рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий).
3) Особый тип организации знаний одаренногошкольника. Он характеризуется высокой структурированностью, способностью видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей. Свернутость знаний в соответствующей предметной области у одаренного школьникасочетается с одновременной их готовностью развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени. Тип организации знаний одаренного школьника отличается категориальным характером, а именно: увлеченностью общими идеями, склонностью отыскивать и формулировать общие закономерности. Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.
Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного школьника могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.
4) Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные школьники, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды[39, с. 8].
Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
1) Повышенная избирательная чувствительностьлибо к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.), либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
2) Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.
3) Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.
4) Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
5) Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.
Как отмечают авторы российской модели одаренности, поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание педагогов и психологов и ориентировать их на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.



 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.