Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.4 Психологические особенности интеллектуально одаренных обучающихся

В научных источниках признаки одаренных детей характеризуются по разным параметрам. Российские ученые-психологи предлагают в трактовке признаков одаренности выделять два аспекта:инструментальный и мотивационный. Первый характеризует способы деятельности, второй - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности [39].
Американские ученые и практики при анализе признаков одаренности детей акцентируют внимание на трех взаимосвязанных параметрах, по которым может быть определена одаренность: опережающее развитие познания, психическое развитие, физические данные [44, 48, 49, 50].
Объединяя тот и другой подход к характеристике портрета одаренного ребенка, Ю.З.Гильбух [51] сформулировал особенности этой категории детей, выделяющие их среди ординарно развивающихся сверстников. К наиболее известным признакам одаренности относятся успешность усвоения учебного материала и способность к творчеству. Менее же известны такие признаки одаренности и творческих способностей, как возникновение вопросов, проблем и догадок, которые непосредственно не связаны с успешностью обучения, но, возможно, в большей степени характеризуют талантливого человека: высоким ступеням развития соответствует высокая активность в постановке исследовательских вопросов.
Необходимо отметить и такой личностный фактор интеллектуального мышления одаренных школьников как сомнение. Сомнение личности необходимо рассматривать не столько как неуверенность или заниженную самооценку своих возможностей, сколько как проявление нормальной исследовательской активности, один из ее стимулов. Интеллектуально активные учащиеся высказывают сомнения даже по поводу своих, безусловно, правильных ответов, оставляя тем место для последующего поиска, для дальнейшего исследования решаемой задачи.
Как правило, одаренные дети с раннего возраста отличаются также такими особенностями психического и личностного развития, как:
-отличная память, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении;
- необычная внимательность, повышенная концентрация внимания на чем- либо;
- обостренная наблюдательность:
- хорошо развитое воображение:
- независимость мышления и поведения:
- чрезвычайное упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна;
- высокая степень погруженности в задачу[14].
В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственна широта личностной системы ценностей: одаренные остро воспринимают общественную несправедливость, предъявляют высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу [14].
Многие исследователи отмечают и физические характеристики одаренности. Замечено, что талантливых взрослых людей отличает высокий энергетический уровень, повышенный потенциал умственной и вообще жизненной энергии и продолжительность сна. Как правило, их отличает великолепное чувство юмора. Авторы отмечают также такие особенности личностного развития как стремление к совершенству, внутренняя потребность совершенствования, которая проявляется весьма рано. Ощущение неудовлетворенности, критическое отношение к собственным достижениям, следствием чего может стать ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.
Таким образом, рассматривая психологические особенности интеллектуально одаренных обучающихся, обратимся к более подробной характеристике особенностей развития познавательной и социальной сферы.
Особенности развития познавательной сферы
Ярко выраженное стремление к познанию является одним из важнейших признаков интеллектуально одаренных школьников. Одаренный школьник не терпит ограничений в своих исследованиях, и это его свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Причем, как отмечает Н.С. Лейтес, особая потребность в умственном поиске и умственной нагрузке характерна для всех одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. В значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей:«... детская любознательность, если ее удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей»[14].Поэтомув процессе обучения одаренного ребенка очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям - любознательность, которая затем должна перейти в устойчивое психическое образование - познавательную потребность.
Сверхчувствительность к проблемам традиционно занимает одно из ведущих местсреди качеств, свойственных одаренной личности. Способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, - это одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от «посредственного» человека (Д. Б. Богоявленская,Д. Гилфорд, А.М. Матюшкин, К. Осборн и др.). Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Однако природа этой самостоятельности у одаренных детей иодаренных взрослых различна. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли. Но если взрослый в ходе рефлексии способен к корректировке своих идей в сторону целенаправленного отказа от сложившихся стереотипов даже не потому, что какая либо идея несовершенна, а уже потому, что она относится к числу общепринятых, общеизвестных, то ребенку это не дано в силу ограниченности его опыта.
Ребенок, даже одаренный, оказывается способным к подобным действиям только благодаря целенаправленной педагогической работе. Та же сверхчувствительность, которая проявляется у него спонтанно, иного происхождения. Корни ее все в той же повышенной детской впечатлительности, любознательности, с одной стороны, а с другой - проявление этого качества обеспечено не стремлением к преодолению общепринятых представлений, а часто просто является результатом их незнания.
Рассматривая данное качество, Д. Б. Богоявленская вводит понятие «познавательная самодеятельность», которое, по ее мнению, является признаком, «конституирующим одаренность». Под «познавательной самодеятельностью» она понимает способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности», к постоянному углублению в проблему, когда решение задачи не является для одаренного школьника завершением работы, это начало новой. «В этой способности не «гаснуть» в полученном ответе, - пишет Д. Б. Богоявленская, - а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие» [15, с. 32].
З.И.Калмыкова, А.М. Матюшкин связывают развитие илиподавлениесверхчувствительности к проблемам, в первую очередь, с характером обучения.Только проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую работу школьника, обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества. В то время как основными факторами, подавляющими детскую сверхчувствительность к проблемам, выступают догматическое содержание обучения сдоминированием репродуктивных методов.
Следующим признаком интеллектуальной одаренности является склонность к задачам дивергентного типа. Термины «дивергентное мышление» и «дивергентные задачи» предложены Дж. Гилфордом, понимавшего под задачами дивергентного типа самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания, главная особенность которых в том, что они допускают множество правильных ответов. Именно с такими задачами, когда требуется найти множество ответов и из них выбрать самый лучший, то есть эффективный и оригинальный, сталкивается человек в жизни и в любой творческой деятельности.
Одаренные школьники заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой, степенью неопределенности не подавляют, а напротив - стимулируют активность интеллектуально одаренного школьника.
Порождение, продуцирование идей с помощью дивергентного мышления характеризует другие особенности творчески одаренного обучающегося, обозначаемые обычно понятиями «оригинальность» и «гибкость» мышления.
Оригинальность мышления - это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых, банальных. Проявляется в мышлении и поведении школьника, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности. Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека (С. Каплан, А.М. Матюшкин, П. Торренс и др.). Однако при этом данные исследователи отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи имеется и другой способ творчества - разрабатывать существующие.
Гибкость мышления - это способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта школьника (объем знаний, умений, навыков и т. п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования (М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.) свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях количество информации еще не является гарантией способности к ее комбинированию и созданию на этой основе принципиально новых идей и стратегий, но, напротив, выступает как сдерживающий фактор. Так же ходе многочисленных исследований (А.М. Матюшкин, JL Секей и др.) было подтверждено, что решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт, а методы его усвоения.
Продуктивность мышленияобычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей. Это качество очень близко к гибкости мышления, но характеризует несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления. Большое количество идей характерно для одаренного школьника как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае - не просто ассоциативное интегрирование нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправдано, а происходит это лишь в случае отражения объективных явлений и отношений, стоящих за данными понятиями. При этом сами возникающие такого рода идеи могут выглядеть совершенно нереальными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто именно они служат базовыми для принципиально новых подходов.
Легкость генерирования идей тем выше, чем меньше давление стереотипов, которые приобретаются, как правило, в процессе усвоения опыта (знания, умения, навыки) и часто прямо диктуются его содержанием.
Легкость ассоциирования- это «способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации»[52, с. 129]. Она выражена наиболее рельефно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, концептуальными моделями, далекими по содержанию.
Интеллектуально одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его «нормальные» сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи, в силу наличия данной и описанных вышеспособностей, могут быть нетрадиционны и непривычны, что, как известно, и составляет основу творчества.
Способность к прогнозированию, предвосхищению
(антиципации)свойственнаинтеллектуально одаренным детям в значительно большей степени, чем их сверстникам(А. М. Матюшкин, П. Торренс и др.). Ее особенность у интеллектуально одаренных учащихсясостоит в том, что их способность к антиципации распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени, относительно элементарных событий до возможностей прогноза развития социальных явлений.
Способность к прогнозированию в значительной степени зависит от наличия и степени развития у интеллектуальноодаренного школьника, прежде всего, склонности к задачам дивергентного типа, гибкости мышления, легкости генерирования идей, легкости ассоциирования. Интегральный характер данного личностного свойства, по мнению П. Торренса [48], позволяет считать его одним из основных при определении одаренности.
Высокая концентрация внимания также является важной особенностью интеллектуально одаренного школьника. Это проявляется в:
- высокой степени погруженности в задачу;
-успешной настройке на восприятие информации, относящейся к выбранной цели, даже при наличии помех.
Отсюда вытекает такая отличительная черта интеллектуальноодаренных детей, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.
Многие исследователи склонны считать высокую концентрацию внимания важнейшим индикатором одаренности. В нем находит выражение единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием деятельности, и творческих умений школьника в сферах, где реализуются его творческие способности (интеллектуальная, художественная и др.).
Отличная память, состоящая в способности школьника запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки - важнейший индикатор одаренности. Интеллектуально одаренные дети часто удивляют окружающих своей необычной памятью. Однако, как отмечает В.Д. Шадриков[53], преимущества одаренного ребенка в творческой деятельности обеспечиваются не столько большим объемом хранящейся в памяти информации, сколько высокой эффективностью действия операционных механизмов мнемических способностей, к которым относятся в первую очередь классификация, структурирование, систематизация и т. п.
Оценочная функция как интегральный структурный элемент одаренности рассматривается многими исследователями (А. М. Матюшкин, К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт и др.). Способность к оценке-это производное, прежде всего, критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей. «Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества» [18, с. 32].
Интересы и склонности одаренных детей имеют также свои специфические особенности, к которым относятся устойчивость и широта интересов. Устойчивость интересов проявляется в характерном для одаренного школьника упорстве в достижении цели, высокой преданности делу, что служит одним из самых важных индикаторов одаренности.
Широта интересов-это основа многообразного опыта, служащего исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования и других важных творческих операций. Ученые (Ф. Монкс, Дж. Рензулли, П. Торренс, К. Хеллер и др.) справедливо полагают, что знания, полученные опытным путем, в процессе собственной исследовательской практики, строящейся на интересе одаренного школьника к предмету исследования, являются одним из важнейших факторов, характеризующих одаренность. Поэтому широту интересов, изначально присущую одаренному ребенку, обусловленную его большими возможностями и универсализмом, следует развивать и поддерживать.
Особенности психосоциального развития Изучению особенностей психосоциального развития интеллектуально одаренных школьников посвящено значительное число исследований [54, 55, 56, 57]. Наиболее подробно их структура и характеристика представлены российским исследователем А.И. Савенковым[52] (рисунок 10).

Рисунок 10. Особенности психосоциального развития одаренных школьников ( по А.И.Савенкову)
Самоактуализация- это стремление человека реализовать свои личностные возможности. Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества (А. Маслоу,К. Роджерс и др.). В частности, А. Маслоу[58] считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по «лестнице потребностей», гдепотребности в самоактуализации, самореализации в творчестве находятся на самой вершине. Поэтому у людей, склонных к самоактуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им недостает.
Перфекционизм - это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении человека к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах.
Как отмечает Е.И. Щебланова, перфекционизм интеллектуально одаренного школьника имеет двойственную природу: конструктивный смысл способствует реальным достижениям, стимулирует развитие, адеструктивный - провоцирует возникновение внутриличностных конфликтов, формирование низкого самоуважения. Причем, по ее мнению, у одаренных учащихся перфекционизм часто развивается по деструктивному пути [59]. Схожей позициипридерживается А.И.Савенков, по мнению которого, перфекционизм одаренного школьника выступает как навязчивое стремление к самокоррекции, что приводит к формированию негативного самоотношения в целом и таких его важных составляющих как самоуважение и самопринятие личности [60].Иную точку зрения мы наблюдаем в исследованиях В.Н. Дружинина, где перфекционизм рассматривается как одна из главных черт одаренного учащегося и обозначается как здоровая склонность к совершенству в делах [61].
Социальная автономность - одна из основных особенностей одаренных детей. Данное качествоявляется основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается одаренные школьники.
Эгоцентризм одаренных детей обусловлен тем, что часто они не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, но отличие состоит в том, что эгоцентризм взрослого в значительной мере является производным эгоизма, тогда как эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позиции другого человека, которая связана с ограниченностью его опыта (Ж. Пиаже).
А.И. Савенков[52]выделяет три вида эгоцентризма:познавательный, моральный и коммуникативный. Познавательный эгоцентризм наиболее характерен для одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста. Одаренные дети практически не способны понять, как то, что просто и понятно для них самих, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем.Моральный эгоцентризм, по мнению А.И. Савенкова, свойственен одаренным детям в меньшей степени, чем неодаренным, и преодолевается у них легче. Это обусловлено тем, что более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее, свойственные одаренным детям, позволяют им лучше понимать мотивы поведения других людей. Коммуникативный эгоцентризмтакже характерен для одаренных детей в меньшей степени, чем для их обычных сверстников.
Большинство исследователей считают что, эгоцентризм, проявляющийся у одаренных детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, не следует относить к числу негативных качеств. Поскольку он практически не имеет ничего общего с эгоизмом, реально проявляется только в познавательной сфере и является особенностью возрастного развития, которая в основном преодолевается со временем. Эгоцентризм связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей, так какодаренныйребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей. Вместе с тем надеяться только на естественное возрастное преодоление эгоцентризма неправомерно, посколькув старшем школьном возрасте это свойство может привести к крайне негативным последствиям. Американский психолог К. Тэкэкс отмечает, что «неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человекучасто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, которые убивают потенциальных лидеров». Поэтому необходима целенаправленная педагогическая работа по преодолению эгоцентризма у одаренных детей.
Лидерство. Многие исследователи выделяют склонность командовать другими детьми как одну из важныхчерт одаренных дошкольников и младших школьников. Однако наблюдения, проведенные А.И. Савенковым в ходе экспериментальной работы, позволили сделать заключение о том, что проявляемые таким образом организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого. Они, как правило, основываются не на умении настоять на своем и способности устанавливать контакты с другими детьми, а на интеллектуальном превосходстве над ними, гибкости и быстроте его мышления. Поскольку одаренный ребенок лучше других представляет себе наиболее эффективный характер игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения участников, то, стремясь предупредить их, берет на себя ответственность - роль лидера.
Это проявляется довольно отчетливо в старшем дошкольном возрасте, несколько видоизменяется у младших школьников, когда часть одаренных детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно результат педагогических недоработок), особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности. В подростковом и юношеском возрасте к ним добавляются увлеченность углубленной, интеллектуальной работой, самодостаточность.
Склонность одаренных детей к соревновательности отмечали многие исследователи (В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич и др.), которую рассматривали как важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний школьников, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование одаренный школьник формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать.
В качестве одной из основных особенностей эмоциональной сферы одаренных детей большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. В частности, способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные школьники не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие.
Способность улавливать то, что осталось не замеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его сверстники не обратят на них внимание.
Юмор. Без способности обнаружить несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.
Проблемы одаренных детейсвязаны, в первую очередь, с их психологическими особенностями. Как правило, они более уязвимы в общении, интровертированы. Уровень их рефлексии достиг уровня рефлексии взрослых людей или превзошел его, поэтому они смотрят на мир глазами взрослого человека и могут не понять детских шуток и тем разговоров одноклассников.
Вторая часть проблем одаренных детей связана с их высокой мотивацией. Они подчас настолько увлечены решением каких-то задач, что не находят времени или не видят необходимости в общении, кроме того, они предпочитают не тратить время на то, что им понятно, скучно или неинтересно (в том числе и на общение с обычными детьми и взрослыми). В разговоре они быстрее, чем их сверстники и даже многие взрослые, понимают стиль и уровень мышления собеседника, быстрее доходят до сути проблемы, поэтому в общении с ними нужен иной подход.
Третья группа проблем состоит в том, что в обычной общеобразовательной школе нет программ, рассчитанных на уровень понимания одаренных детей, и у педагогов подчас не хватает опыта и знаний для работы с ними. Школьник как бы останавливается в развитии: материал школьной программы ему понятен (по крайней мере, на первых порах) и его освоение не требует усилий. Более того, во многих школах в обычной ученической среде могут цениться какие угодно таланты, но не высокая мотивация учения и интеллектуальные способности. Поэтому, чтобы быть «как все», одаренные школьники порой вынуждены скрывать свои способности и знания. Иногда и учителя отрицательно реагируют на учащихся, которые все знают и задают сложные вопросы.
Л. Холлингуорт указывает ряд проблем, с которыми сталкиваются одаренные школьники.
1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.
4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.
5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.
6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.
7. Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение[48, с.297].
Однако, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание того, что одаренность — это не просто результат высоких способностей ребенка, но в первую очередь — проблема становления его личности.
Можно выделить различные факторы, стоящие за проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающие проявление феномена детской одаренности. Они могут быть следствием нарушений в онтогенетическом развитии: запаздыванием или инверсией (нарушением последовательности) в прохождении определенных генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций, а также неадекватного проживания возрастных этапов и несформированностью познавательной мотивации.
Различия в одаренности, как правило, связывают с мерой проявления признаков одаренности и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений. Однако для психолога и педагога важнейшим показателем будут их различия по структуре одаренности. Системообразующим фактором в структуре одаренности, на наш взгляд, является уровень и направленность мотивационного развития ребенка.
Проявление ребенком любознательности является одним из важнейших показателей развития творческих способностей в дошкольном детстве. Однако педагоги и родители должны знать, что любознательность может иметь разную природу. У одних новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но, как только они ею овладевают, и она становится для них монотонной, интерес иссякает, и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует. Отсутствие внутреннего источника стимуляции, внешняя активизация мыслительной деятельности указывают на личностную незрелость, и в данном случае можно говорить о высоких способностях, но не о наличии одаренности.
Как показали исследованияД.Б. Богоявленской и М.Е. Богоявленской [40], одним из самых мощных барьеров на пути становления творческих способностей и одаренности является страх ошибки. Поэтому педагогам и родителям необходимо не только быть сдержанными в порицании неудач ребенка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребенком следует обсуждать только содержательные моменты его деятельности и не ругать за неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одаренными, так как это не только приводит к нарушению личностного развития, но и нивелирует уже имеющуюся одаренность.
Природа эмоционально-личностных проблемодаренных детей. Другой тип имеющихся проблем в поведении и деятельности у детей с признаками одаренности является следствием нарушений функциональной организации психических процессов и сопровождается не только проблемами в поведении и общении, но и академической неуспешностью при обучении в школе. Пристальное внимание ученых именно к этой группе проблем вызвано тем, что до недавнего времени специалистами игнорировались или проблемы, или сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одаренности» отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей или ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом. Подчеркивается, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «волевых навыков или шире — саморегуляции... они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности»[39, с.47]. Эти дети способны запомнить большие объемы информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определенной области знаний, чаще всего по математике и предметам естественно-научного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте. В то же время эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Такие дети трудно усваивают социальные нормы, часто переинтерпретируя их, что часто трактуется взрослыми как несвойственная возрасту «глубина». К тому же, несмотря на то, что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, взрослые расцениваютсерьезные нарушения в их поведении и общении как еще одно подтверждение неординарности мышления. И тогда педагогами предлагаются усиление интеллектуальной нагрузки, ускорение темпа обучения.
Однако более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений, номогут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успешности. Если же у способного ребенка возникают проблемы в области академической успешности (большие трудности при овладении письмом и грамотой, неспособность написать контрольную, ответить на поставленный вопрос и т.д.), одаренность таких детей может игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в общем психическом развитии. При этом вышеописанные нарушения поведения и общения объясняются социальной депривацией, педагогической запущенностью или клиническими проявлениями, и эти дети пополняют контингент классов коррекции.
В последние годы в зарубежной и отечественной психологии и педагогике учебная неуспешность стала напрямую связываться с «ADHD-синдромом — «синдромом нарушения внимания и гиперактивностью» — «Attention Deficit Hyperactivity Disorder»[40]. Дефицит внимания — это синдром, который характеризуется серьезными и постоянными нарушениями в следующих трех областях: нарушением внимания, импульсивностью контроля и часто сопровождается гиперактивностью. Обычно ребенок с дефицитом внимания испытывает трудности в обучении и/или слабо адаптирован к школьной среде. На наш взгляд, возникновение подобного синдрома — это следствие глубинных нарушений в общерегуляторной сфере, вызванных во многих случаях наличием минимальных мозговых дисфункций.
Очень часто за проявление одаренности принимается результат компенсации, который приводит к расширению функциональной нагрузки на сохранные функции и провоцирует интенсивное развитие способностей при ярком проявлении в нарушении онтогенеза развития высших психических функций. Поэтому нельзя оценивать ребенка как одаренного, исходя из высокого развития отдельной функции.
Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут усложнять становление произвольной регуляции психических процессов, вызывать их повышенную истощаемость, а также затруднять к началу систематического школьного обучения успешное овладение учебными навыками. В первую очередь, страдает уровень сенсомоторного и речевого развития. Как следствие могут возникать проблемы высшего, психологического, уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально-личностном развитии.
Педагогам и родителям детей с признаками одаренности, имеющих отмеченные проблемы, надо понимать, что чем старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одаренности. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения (как в начальной школе, так и в дошкольных учреждениях). Возраст 5-6 лет является периодом, особенно чувствительным как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию, и оптимальным для обращения к специалистам. Мозговые дисфункции являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка, если они носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, так как даже при наличии познавательной мотивации при столкновении с трудностями в освоении деятельности познавательный интерес ребенка может угаснуть.
Проблемы одаренных детей, связанные с нарушениями в мотивационной сфере. Уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим фактором, так и фактором, тормозящим развитие способностей ребенка.
В «Рабочей концепции» [39] мотивационный аспект представлен блоком признаков, по которым можно охарактеризовать ребенка как одаренного. К ним относятся ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, чрезвычайная увлеченность, подкрепленная сензитивностью к определенным сторонам предметной действительности; повышенная познавательная потребность, проявляющаяся в ненасытной любознательности, а также познавательная инициатива; высокая критичность к собственным результатам и стремление к совершенству, а также ряд других признаков. В полной мере все они могут быть выражены только у одаренного взрослого. Для ребенка достаточно даже одного признака, чтобы привлечь внимание специалиста.
Но даже такой принимаемый всеми специалистами фактор, как любознательность, может иметь разную природу. У одних детей новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других — деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только новизна исчезает и занятия приобретают монотонность, интерес к ним иссякает, и интеллектуальную деятельность ребенка уже ничто не стимулирует. М.М. Пришвин отмечал, что в этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. «Надо делать открытия возле себя, — писал он, — чем ближе подойдете к себе, тем глубже проникнете к сокровищам».
Отсутствие внутреннего источника стимуляции, потребность во внешней активизации мыслительной деятельности свидетельствует о личностной незрелости. В этом случае корректнее говорить о высоких способностях ребенка, но не о наличии одаренности.
Еще сложнее обстоит дело с оценкой мотивационного развития у дошкольников. Здесь вообще не приходится говорить о личностной зрелости или незрелости. И, хотя основными критериями одаренности дошкольников тоже являются любознательность и широта интересов, эти качества могут быть вызваны различными факторами. О любознательности и познавательной инициативе мы можем судить по количеству вопросов, которые ребенок задает. Но он может задавать вопросы еще и потому, что это, например, «нравится маме», или потому что так делает старший братик. А о глубине и неординарности вопросов и высказываний ребенка судить крайне сложно: во- первых, взрослые обычно рады любым вопросам (если они, конечно, внимательные взрослые); во-вторых, неординарность высказываний может говорить и о некомпетентности ребенка в данной области. Как детское словотворчество является не творчеством как таковым, а квазитворчеством, характеризующим этап овладения речью, так и детская любознательность однозначно свидетельствует только о благополучном развитии познавательной сферы, а ее отсутствие — о возможных отклонениях в психическом развитии.
Наряду с действительным интересом к какой-либо деятельности или даже достаточно широкому спектру деятельностей, дошкольник часто демонстрирует интерес «ко всему». Мама говорит: «Моему Алеше интересно все. В какой кружок его ни приведу, он с радостью готов туда ходить». В этом случае можно говорить как о том, что у ребенка еще не выработалось отрицательное отношение к какой-либо деятельности и он «открыт» разным занятиям, так и о том, что у него отсутствует собственный интерес к чему- нибудь. А если при этом ребенок послушен и пассивен, то есть шанс, что интерес так и не сформируется.
Проблемы одаренных детей, связанные с опережающим (ранним) развитием. Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, — это проблемы адекватного включения в коллектив сверстников и социализации, программ обучения, оценки достижений ребенка и т.п. Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.
Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми с подключением профессионалов без учета специфики формирования высших психических функций и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована, в силу чего нарушения в онтогенезе возрастают. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем. Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития. В том числе характер отношения к ребенку в семье может являться причиной, порождающей действительно серьезные проблемы у одаренных детей. Семьи обследованных нами одаренных детей очень отличались между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до игнорирования высоких способностей). Однако их объединяет явное или подсознательное ожидание высоких результатов от ребенка.
Наличие в семье одаренного ребенка, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребенок должен читать в определенном возрасте) и требует более пристального внимания к потребностям ребенка. Иная ситуация, когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одаренности. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии ученых, музыкантов, художников. Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации.
Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особо» одаренных. Имеющиеся данные позволяют думать, что именно эту категорию испытуемых (IQ в пределах от 150 до 180), часто характеризует дисгармоничность развития. В «Концепции одаренности» указывается, что основе дисгармоничного пути развития может лежать генетический ресурс другого типа, другое возрастное развитие, часто характеризующееся ускоренным темпом (около 80%), и даже возможно другая структура с нарушением необходимых интегративных процессов, что ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой. «В психическом отношении их почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в «группу риска» [39, с.31].
В случаях опережающего развития в дошкольном детстве, вызванного педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, если вследствие целенаправленной либо спонтанной компенсации проявления дисинхронии развития преодолеваются, то часто возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы перестают быть заметными. Однако в жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка.
Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам.
В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в период кризиса позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям или хотя бы не допускать ошибок в педагогическом процессе. Эти ошибки, как правило, базируются на трех мифах:
1. Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте.
2. Одаренность нужно развивать.
3. Современное школьное образование знает, как работать с одаренными детьми.
Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности. Феномен «исчезновения», «затухания» одаренности давно интересует практиков-психологов и педагогов.
Все многообразие форм исчезновения детской одаренности можно свести к следующим типам:
1. Кризис креативности - этоутрата творческого потенциала, когда ребенок прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творческие продукты;
2. Кризис интеллектуальности - это снижение интеллектуальной продуктивности;
3. Кризис мотива достижений - это снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда.
Кризис креативности. Очень часто образовательные или воспитательные развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежда на взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.
В результате возникает противоречие: с одной стороны, одаренность ребенка слишком востребована социумом; с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребенка не в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества. На психологических консультациях одаренные детичасто говорят: «Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле задачу можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду их не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика» [40]. Симптомы приближения этого кризиса видны каждому, кто близок к ребенку - учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше.
По многочисленным данным, реакция специалистов однотипна - принимаются разные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, упражнений - в результате кризис усугубляется, источник творчества иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина и В. Варда [61], известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты, то есть играет деструктивную роль.
Важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. При этом воображение, фантазию, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это — понятия разных наук и разных порядков. Например, фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего.
По данным А.В. Кулемзиной[62], творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько:
-во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - независимость, дивергентность;
- во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт школьника. Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, а также быть субъектом собственной деятельности, у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо преодолеть.
Кризис интеллектуальности. Второй тип кризиса - кризис интеллектуальности-возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: «Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания», имея в виду, что «воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике»[63].
Современная педагогика также упускает из виду, что возрастные изменения одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост. Главная опасность заключается в том, что интеллект ребенка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. В качестве примера Д.Б. Богоявленская и М.Е. Богоявленская в своей книге приводят выпускников специализированных физико-математических школ. «Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность. Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, - это вещь очень противоречивая, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка. По Люшеру - куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью»[40].
Принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность. Трудно представить себе, что даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему обществу. Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования. И так же как без специальной диагностики трудно распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен, или его умствования - это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять оригинальность - значит усугублять его невроз.
Кризис мотива достижений. Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности. Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых. Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия - уже не диффузное и не непроизвольное явление. С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии - интеллектуальной и личностной.
Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется:
- во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон;
- во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.
Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, какон говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения. Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: «Расскажи, как ты это придумал». Эти слова включают интеллектуальную рефлексию ребенка. И очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми.
При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами.
Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ.
Кризис как естественная закономерная всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. Замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм.
Он проявляется либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.
Детская одаренностьбудет развиваться и укрепляться, успешно проходить кризисные состояния и оберегать новое качества, если будет сделаны акценты на следующих позициях:
1. Для того, чтобы избежатькризис креативности, необходимо предоставлять одаренному школьнику возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт.
2. Кризис интеллектуальности можно избежать, еслиразвивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально- волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же.
3. Для того,чтобыне допустить кризис мотива достижений, важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.
Таким образом, психологическая характеристика одаренных детей весьма широка. Это требует использования комплекса психологических методик исследования, направленных на диагностику как познавательной и интеллектуальной сфер, так и личности в целом.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. Составить презентации на тему (на выбор):

1) Воззрения И. Канта на феноменологию одаренности;
2) Концепция воспитания одаренности в трудах Дж. Локка и К. Гельвеция;
3) Психолого-педагогические и нравственно- правовые аспекты проблемы «наследственности таланта» в работах Френсиса Гальтона;
4) Концепция творческой одаренности А.М. Матюшкина;
5) Вопросы диагностики одаренности в работах Г.И. Россолимо;
6) Взгляды В.И. Экземплярского на проблему одаренности;
7) Теории гениальности;
8)Концепция интеллектуальной одаренности Х. Гарднера;
9)Концепция креативности Дж. Гилфорда;
10) Концепция ментального опыта М.А.Холодной

2. Составить кластер «Виды способностей».

3. Составить логико-структурную схему «Виды одаренности».

4. Заполнить таблицу «Многофакторные модели одаренности»:
Модель одаренности Автор Методологическая основа Основные положения (идеи)

5. Подготовить реферат на тему:
- Музыкальная одаренность и особенности ее развития;
- Исследование математических способностей у школьников 15 лет.
- Феномен школьной неуспешности одаренных детей;
- Синдром дефицита внимания и проблемы школьной неуспешности;
- Дети вундеркинды: понятие, признаки, проблемы;
- Одаренность и гендер;
- Психопатология гениев.

6. Написать эссе на тему «Дети индиго: миф или реальность».

ТЕСТЫ САМОПРОВЕРКИ

1. Врожденной особенностью личности, не подлежащей развитию, считал одаренность
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Локк
4. Гельвеций
5. Платон

2. Идею целесообразности отбора и специального обучения одаренных детей впервые высказали
1. Конфуций и Аристотель
2. Аристотель и Платон
3. Локк и Гельвеций
4. Гельвеций и Монтень
5. Монтень и Рабле

3. Признаки одаренности: логическое мышление, творческая фантазия, память, умение красиво писать - выделял
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Локк
4. Гельвеций
5. Платон

4. Иерархию способностей как функций души выделял
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Локк
4. Гельвеций
5. Монтень

5. Вопросы одаренности в книге «Исследование способностей к наукам» (1575 г.) поднимал
1. Локк
2. Гельвеций
3. Монтень
4. Уарте
5. Рабле

6. Чувствующие и разумные способности выделял
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Платон
4. Монтень
5. Уарте

7. Воображение, память и интеллект выделял в качестве основных способностей
1. Конфуций
2. Аристотель
3. Платон
4. Монтень
5. Уарте

8. Выяснить механизмы появления на свет талантливых и гениальных индивидов пытался
1. Монтень М.
2. Спирмен Ч.
3. Гальтон Ф.
4. Дарвин Ч.
5. Гилфорд Дж.

9. Книгу «Наследственный гений» написал
1. Монтень М.
2. Гальтон Ф.
3. Бине А.
4. Уарте Х.
5. Гилфорд Дж.

10. Таланты передаются по наследству, доказывал
1. Монтень М.
2. Спирмен Ч.
3. Бине А.
4. Уарте Х.
5. Гальтон Ф.

11. Предложил развести понятия «врожденный» и «наследственный» в отношении одаренности
1. Гилфорд Дж.
2. Матюшкин А.М.
3. Савенков А.И.
4. Спирмен Ч.
5. Теплов Б.М.

12. В трактате «Политика» для отбора людей с выдающимися физическими и нравственными способностями Платон предлагал ввести
1. Специальные школы для одаренных детей
2. Учет одаренных людей
3. Обязательную проверку всех людей на уровень одаренности
4. Государственное регулирование браков
5. Строгую селекцию людей по способностям

13. Первые экспериментальные исследования одаренности были проведены
1. Монтенем М. и Локком Д.
2. Спирменом Ч. и Гилфордом Дж.
3. Бине А. и Пиаже Ж.
4. Айзенком Г. и Стернбергом Р.
5. Гальтоном Ф. и Штерном В.

14. Важную роль в развитии научных представлений о гениальности сыграли представители немецкой классической философии
1. Гельвеций К.А. и Дидро Д.
2. Кабанис Ж. и Монтеня М.
3. Бэкон Ф. и Гоббс Т.
4. Баумгартен А.Г. и Кант И.
5. Дистервег А.Ф. и Гербарт И.Ф.

15. Первые взгляды на способности, талант и гениальность представлены в трактатах
1. Птолемея и Платона
2. Платона и Аристотеля
3. Аристотеля и Анаксимандра
4. Анаксимандра и Сократа
5. Сократа и Плутарха

16. Рассматривал человека как «чистую доску» (tabularasa) и отрицал наличие врожденных способностей
1. Локк Дж.
2. Монтень М.
3. Бине А.
4. Пиаже Ж.
5. Гальтон Ф.

17. Рассматривал способности человека как «доминирование врожденных идей»
1. Локк Дж.
2. Гельвеций К.А.
3. Руссо Ж.-Ж.
4. Декарт Р.
5. Дидро Д.

18. Системное, развивающееся в течение жизни качество психики, определяющее возможности достижения исключительно высоких результатов в деятельности
1. Одаренность
2. Системность
3. Возможность
4. Склонность
5. Способность

19. Уровень развития общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов и результатов
1. Сверходаренность
2. Возможная одаренность
3. Общая одаренность
4. Ситуативная одаренность
5. Сверхспособности

20. Способность к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов интеллектуальной деятельности
1. Креативность
2. Специализация
3. Интеллект
4. Самостоятельность
5. Имбицильность

21. По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» выделяютодаренность:
1. Общую и специальную
2. Актуальную и потенциальную
3. Явную и скрытую
4. Творческую и интеллектуальную
5. Академическую и художественную

22. По критерию «степень сформированности» выделяютодаренность
1. Общую и специальную
2. Актуальную и потенциальную
3. Явную и скрытую
4. Творческую и интеллектуальную
5. Академическую и художественную

23. По критерию «форма проявления» можно говорить об одаренности
1. Общей и специальной
2. Актуальной и потенциальной
3. Явной и скрытой
4. Творческой и интеллектуальной
5. Академической и художественной

24. Одаренность, характеризующаяся нестандартным, нешаблонным мышлением
1. Общая
2. Специальная
3. Творческая
4. Актуальная
5. Потенциальная

25. Вид одаренности, выражающийся в особом взгляде на мир
1. Интеллектуальная
2. Академическая
3. Художественная
4. Креативная
5. Социальная

26. Вид одаренности, выражающийся в стремлении создавать оригинальные проекты
1. Интеллектуальная
2. Академическая
3. Художественная
4. Креативная
5. Социальная

27. Вид одаренности, характеризующийся способностью понимать людей
1. Интеллектуальная
2. Академическая
3. Художественная
4. Креативная
5. Социальная

28. Вид одаренности, характеризующийся способностью строить конструктивныеотношения с людьми:
1. Интеллектуальная
2. Академическая
3. Художественная
4. Креативная
5. Социальная

29. Художественная одаренность
1. Характеризуется способностью строить конструктивные отношения с людьми
2. Выражается в стремлении создавать оригинальные проекты
3. Проявляется в интересе ребенка к творческой деятельности
4. Характеризуется стремлением самостоятельно углубить и расширить знания в интересующей области и философски осмыслить прочитанное
5. Выражается в гении ученья, мастера быстрого и качественного усвоения материала

30. Академическая одаренность
1. Характеризуется способностью строить конструктивные отношения с людьми
2. Выражается в стремлении создавать оригинальные проекты
3. Проявляется в интересе ребенка к творческой деятельности
4. Характеризуется стремлением самостоятельно углубить и расширить знания в интересующей области и философски осмыслить прочитанное
5. Выражается в гении ученья, мастера быстрого и качественного усвоения материала

31. Интеллектуальная одаренность
1. Характеризуется способностью строить конструктивные отношения с людьми
2. Выражается в стремлении создавать оригинальные проекты
3. Проявляется в интересе ребенка к творческой деятельности
4. Характеризуется стремлением самостоятельно углубить и расширить знания в интересующей области и философски осмыслить прочитанное
5. Выражается в гении ученья, мастера быстрого и качественного усвоения материала

32. В практической деятельности выделяются следующие виды одаренности
1. Спортивная и организационная
2. Интеллектуальная и академическая
3. Изобразительная и музыкальная
4. Лидерская и аттрактивная
5. Литературная и хореографическая

33. В художественно-эстетической деятельности выделяются следующие виды одаренности
1. Спортивная и организационная
2. Интеллектуальная и академическая
3. Изобразительная и музыкальная
4. Лидерская и аттрактивная
5. Литературная и хореографическая

34. В коммуникативной деятельности выделяются следующие виды одаренности
1. Спортивная и организационная
2. Интеллектуальная и академическая
3. Изобразительная и музыкальная
4. Лидерская и аттрактивная
5. Литературная и хореографическая

35.Одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям, выделяется вдеятельности
1. Коммуникативной
2. Духовно-ценностной
3. Художественно- эстетической
4. Познавательной
5. Практической

36. Интеллектуальная одаренность различных видов выделяется в деятельности
1. Коммуникативной
2. Духовно-ценностной
3. Художественно- эстетической
4. Познавательной
5. Практической

37. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка:
1. Инструментальный и мотивационный
2. Коммуникативный и интерактивный
3. Познавательный и практический
4. Конструктивный и рефлексивный
5. Деятельностный и оценочный

38. Способы деятельности одаренного ребенка характеризует аспект
1. Инструментальный
2. Коммуникативный
3. Познавательный
4. Конструктивный
5. Мотивационный

39. Отношение одаренного ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности характеризует аспект
1. Инструментальный
2. Коммуникативный
3. Познавательный
4. Конструктивный
5. Мотивационный

40. Концепция одаренности Рензулли Дж.
1. Двухкольцевая
2. Трехкольцевая
3. Четырехкольцевая
4. Четырехкольцевая
5. Пятикольцевая

41. Параметры одаренности в концепции П.Торренса
1. творческие способности, умения, мотивация
2. аналитичность мышления
3. продуктивность деятельность
4. категориальность памяти
5. переключаемость внимания

42. Мультифакторную модель одаренности предложил
1. Фельдхьюссен Д.
2. Монкс Ф.
3. Танненбаум А.
4. Хеллер К.
5. Рензулли Дж.

43. Мюнхенскую модель одаренности предложил
1. Фельдхьюссен Д.
2. Монкс Ф.
3. Танненбаум А.
4. Хеллер К.
5. Рензулли Дж.

44. Пятифакторную модель одаренности предложил
1. Фельдхьюссен Д.
2. Монкс Ф.
3. Танненбаум А.
4. Хеллер К.
5. Рензулли Дж.

45. Монкс Ф. дополнил три традиционно пересекающихся круга Рензулли Дж. треугольником, обозначающим
1. внутренние и внешние факторы развития
2. основные факторы микросреды
3. специальные способности к конкретной деятельности
4. общие способности
5. не когнитивные личностные особенности

46. Одаренность как индивидуальный, когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов, трактует
1. Фельдхьюссен Д.
2. Монкс Ф.
3. Танненбаум А.
4. Хеллер К.
5. Рензулли Дж.

47. Динамический подход является методологической основой концепции одаренности
1. Матюшкина А.М.
2. Лейтеса Н.С.
3. Савенкова А.И.
4. Шадрикова В.Д.
5. Холодной М.А.

48. По мнению А.М. Матюшкина, существует только один вид одаренности
1. творческая
2. интеллектуальная 3 психомоторная
4. художественная
5. социальная

49. Вундеркинд - это ребенок
с необычайно ранним и ярким проявлением таланта
ярко выраженной психопатологией
с проявлениями комплекса неполноценности
с признаками нервно-психической неустойчивости
5. с необычайной гиперактивностью

50. К основным факторам микросреды, способствующим развитию одаренности, Монкс Ф. относил
1. специальные способности к конкретной деятельности
2. общие способности
3. некогнитивные личностные особенности
4. семью, школу, сверстников
5. факультативы, студии, кружки
Источник: Смаглий Т.И., Бикбулатов Р.Р. Психолого-педагогические основы развития интеллектуально одаренных школьников: учебное пособие / Т.И. Смаглий, Р.Р. Бикбулатов. - Костанай: КГПИ, 2017. - 174 с.