|
(И.Н. Семенов)
Теоретически адекватная постановка и методически эффективное решение социально значимых практических задач формирования способностей и развития творчества предполагает изучение природы одаренности и выяснение закономерностей творчества. Однако для конструктивного изучения этих сложнейших, взаимно переплетающихся, но разнородных реальностей необходимо было выйти за рамки одной лишь психологии и привлечь методы и данные смежных наук. В связи с этим возникает важная методологическая проблема взаимосвязи психологии с такими смежными науками, как недавно возникшие акмеология (Н. А. Рыбников, Н.В. Кузьмина, А. А. Деркач, А. А. Бодалев, В. Г. Зазыкин, И. Н. Семенов, Ю. В. Синягин и др.) и персонология (А. В. Петровский, В. А. Петровский, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко), знания и методы которых необходимы для междисциплинарного изучения гениальности, одаренности, способностей, творчества и инновационной деятельности человека.
Решением этой проблемы явилось бы их конструктивное взаимодействие с психологией в целях изучения творчества и рефлексии, диагностики способностей и одаренности, а также раскрытия таланта, креативного потенциала человека, развития его профессионализма, обеспечивающего прогресс культуры посредством инновационной деятельности личности, опосредованной рефлексией.
Одним из существенных факторов становления личности является рефлексивно-действенная перестройка ее сознания, поведения и деятельности при постановке и решении познавательных и практических творческих задач [14]. В рамках развиваемой нами рефлексивной психологии и педагогики творчества [16] установлено, что процесс творческого мышления разворачивается в проблемно-конфликтных ситуациях [4], [18], связанных с противоречиями не только объективно-содержательного, но и субъектно-смыслового характера. Тем самым пробы и ошибки, познавательные барьеры, инсайты и другие феномены творческого мышления определяются единством интеллектуально-познавательных, личностно-рефлексивных, коммуникативно-социокультурных элементов мыслительного поиска. Решая творческую задачу, субъект не только разрешает ее проблемность, но и борется с возникшими в процессе поиска содержательными противоречиями, внутриличностными и межличностными конфликтами. Их преодоление требует мобилизации ресурсов и усилий, которая переживается в случае продуктивного успеха как вдохновение или творческое открытие.
В результате системно-психологических исследований нами разработаны концептуальные модели рефлексивно-творческого мышления, рефлексивного саморазвития личности, рефлексивности ее самоопределения и самореализации. При этом экспериментально установлены факты доминирования рефлексии в структуре мыследеятельности и интенсификации рефлексии перед инсайтом, а также дифференцированы интеллектуальный и личностный виды рефлексии, построена ее типология, включающая, помимо них, рефлексию диалогическую, коммуникативную, кооперативную, культуральную, экзистенциальную, духовную [4], [10], [12], [14], [16], [18]. Важно подчеркнуть, что эти общепсихологические исследования велись нами в контексте [20] психолого-педагогической тематики теоретико-методического обеспечения формирования творческого мышления (П.Я. Гальперин) с учетом взаимодействия сначала его интеллектуальной и личностной рефлексии [10], [14], а затем - диалогической и полилогической (Г. И. Давыдова, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), в том числе в рамках науковедения и искусствознания [13], [19], [23]. Конструктивность реализующих эти модели рефлетехнологий [3], [5], [16] была показана в результате психолого-педагогических разработок, проведенных в целях формирования творческого опыта исследовательской деятельности в решении задач на
сообразительность [15], химических задач (П.А. Оржековский) и экономического мышления школьников [9], интеллектуальной деятельности юных шахматистов [2], [3], а также акмеологической активизации рефлексивной культуры госслужащих (А. А. Деркач, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) в сфере управления [1] и образования [24], в том числе в высшей и средней школе, в частности, при обучении химии на базе экспериментального учебника с развивающе-творческим и рефлексивно-дидактическим компонентами (П.А. Оржековский).
Педагогический опыт освоения рефлексивных закономерностей мышления (Н.Г. Алексеев, И. М. Войтик, В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов) и личности (В. Г. Аникина, Г. И. Давыдова, М. Ю. Двоеглазова, Ю.А. Репецкий, И. Н. Семенов) позволил использовать разработанные в нашей научной школе рефлетехнологий [5], [21] для рефлексивно-педагогического проектирования развития творческого мышления и личности учащихся в процессе их познавательно-исследовательской деятельности [6], [7]. В этих целях нами разработан комплекс рефлексивно-развивающих технологий по научно-методическому обеспечению исследовательской деятельности учащихся [15] и развитию в ней их мышления и личности в процессе основного и дополнительного образования [24].
Согласно концепции рефлексивно-гуманитарной психологии [14], [16], [19], [21], если одаренность определяется врожденными психогенетическими, индивидуально-типологическими факторами и раскрывается в виде выдающихся способностей в процессе осуществления различных видов деятельности, то творчество - как самовыражение индивидуальности в процессе создания и внедрения социально значимых инноваций в культуру - определяется эмоционально-психоэнергетическими, интуитивно-образными и интеллектуально-эвристическими ресурсами психики человека, а также мотивационно-волевыми, рефлексивно-личностными и социокультурными детерминантами его деятельности, результаты которой являются существенным достижением человека в его профессиональной деятельности и транслируются как инновации в науке и культуре.
В общей психологии творчества [13] изучается природа одаренности, творчества и механизмы их проявления в жизнедеятельности личности. Персонология изучает строение психики, характера, а также индивидуально-психологические различия людей в процессе их жизнедеятельности, в том числе особенности выдающихся личностей (Н.Я. Пэрна, Б.М. Теплов, А. А. Бодалев, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко, М.Г. Ярошевский). В педагогической психологии разрабатывается инструментарий диагностики одаренности и способы психологической поддержки одаренных детей в процессе их дошкольного и среднего образования с учетом особенностей индивидуального развития (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Д.В.
Ушаков, В.Д. Шадриков, В. С. Юркевич). В изучающей взрослого человека акмеологии [1] исследуются факторы раскрытия одаренности в профессиональной деятельности и формирования мастерства как механизма накопления и развития рефлексивно-творческого потенциала человека, обеспечивающего успешность его самовыражения, самосовершенствования, самореализации в процессе творчества, акме-достижения которого обладают социальной значимостью и транслируются в культуре. В персонологической акмеологии изучается формирование и самореализация одаренных выдающихся личностей, творчество которых внесло существенный вклад в прогресс культуры и науки [8], [22].
Итак, прикладные аспекты психологии творчества изучаются не только в педагогике [2], [16], но и в рамках таких новых областей современного человеко-знания, как акмеология [1] и персонология [23]. При этом проблемы развития творческого потенциала исследовались не только на традиционном материале художественного (В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, И. Н. Семенов), научного (А. В. Балаева, С.С. Орлов, И.Н. Семенов), спортивного (С.В. Дмитриев, С.В. Кузнецов, И.Н. Семенов), но и организационно-управленческого (О.С. Анисимов, И.М. Войтик, А.А. Деркач, О.Д. Ковшуро, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) творчества менеджеров [12] и госслужащих [1] федерального, регионального и муниципального уровней, а также успешности профессиональной деятельности и креативности личности и индивидуальных различий выдающихся деятелей (А.А. Бодалев, И.В. Кузьмина-Гаршина, Л.А. Рудкевич, И.Н. Семенов) науки и культуры. Это имеет рефлексивно-развивающее значение для формирования самосознания одаренных учащихся [2], [3], [6], [7], [15] и профессионального менталитета успешных субъектов творческой и инновационной деятельности в сфере науки, искусства, образования, государственной службы и предпринимательства [12], [19], [24]. Так, фундаментальное изучение А. А. Бодалевым [1] акме-вершин развития жизнетворчества выдающихся индивидуальностей привело его к практически важному акмеолого-педагогическому выводу о том, что их личностные свойства служат ориентиром воспитания одаренной молодежи, стремящейся к творческому росту и социальному успеху в профессиональной деятельности.
Ныне, в 2010-е гг., рефлексивно-персонологическая характеристика жизнетворчества выдающихся личностей строится нами относительно ученых: философов (О. Кюльпе, М. Шелер, А. А. Богданов, А. А. Зиновьев, Э.Г. Юдин) и методологов (Н.Г. Алексеев, И. С. Ладенко, В. А. Лефевр, В.М. Мунипов, Г.П. Щедровицкий) [21], психофизиологов (В.М. Бехтерев, Б.М. Теплов, Н.И. Чуприкова) и психологов (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин [20], А. Н. Ждан, В. П. Зинченко, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, П. А. Шеварев, М.Г. Ярошевский [23]), акмеологов (А. А. Деркач, А. А. Бодалев [22], Н.Я. Парна [8]) и педагогов (П.П. Блонский, Л. Ф. Обухова, Н. Ф.
Талызина), а также поэтов и писателей (Ф. И. Тютчев, Б. Л. Пастернак, М. М. Зощенко) [19]. В отличие от традиционных историко-научных обзоров с акцентом на предметно-знаниевом анализе профессиональной деятельности ученых, в рефлексивно-персонологических исследованиях [8], [22], [23] эмпирическим материалом для науковедческой рефлексии жизнедеятельности и индивидуальности творцов служит выстраиваемая нами целостная периодизация развития личности выдающихся деятелей науки и культуры. При этом характеризуются основные направления профессиональной деятельности и акме-вершины на различных этапах жизнетворчества индивидуальности одаренных ученых, а также обобщается их инновационный вклад в научно-познавательный и технико-цивилизационный прогресс культуры и социума.
В плане психолого-педагогического обеспечения работы с одаренными учащимися вузов и исходя из экзистенциально-рефлексивного анализа роли целеполагания в личностном развитии и обеспечении профессионально-творческого роста выдающихся личностей, нами в целях психологической поддержки одаренных студентов элитарных вузов был разработан и использовался в профессиональном образовании рефлексивный опросник, стимулировавший их целе-образование в контексте развития творческого потенциала [18]. Эта методика и другие разработанные нами рефлетехнологии вошли в арсенал инновационных акмеолого-педагогических средств оптимизации высшего образования, осуществляемой коллективом кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, ведущие профессора которой во главе с ее заведующим А. А. Деркачем (О. С. Анисимов, Р.Л. Кричевский, А. К. Маркова, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, Е.А. Яблокова и др.) удостоены премии Президента РФ в области образования [1].
В плане работы с одаренными школьниками на базе столичной гимназии № 1526 нами двадцать лет ведется исследование их психологических особенностей в инновационном образовании, а также проектирование [15] и проведение ежегодных научно-исследовательских конференций школьников Южного округа г. Москвы [7].
С учетом социокультурного анализа различных предметных направлений и творческих достижений в профессиональной деятельности выдающихся представителей науки и искусства в начале каждого учебного года формулируется круг проблем, исследование которых ведется учащимися осенью и зимой при рефлексивно-диалогическом консультировании их ведущими учеными и специалистами по избранной тематике (в т. ч. по изучению одаренности и творчества). Весной проводится итоговая конференция одаренных учащихся, выступающих с устной и слайдовой презентацией и рефлексивным обоснованием собственных письменных докладов, которые обсуждаются и публикуются в сборниках. Помимо ведущегося в гимназии инновационного образования, все это способствует формированию рефлексивнотворческих способностей одаренных учащихся с позиций конструктивного взаимодействия рефлексивных наук: рефлексивной психологии, персонологии, акмеологии, педагогики. Педагогический коллектив этой столичной гимназии (директор - заслуженный учитель, член-корреспондент АПСН Т. Г. Болдина, научный руководитель -лауреат премии Президента РФ в области образования, академик АПСН, профессор РАГС и НИУ ВШЭ И. Н. Семенов) награжден в 2007 г. премией Министерства образования и науки РФ за разработку и внедрение [7], [24] инновационных образовательных проектов.
В плане регионального образования с позиций рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики было осуществлено социокультурное проектирование системы профессионального бизнес-образования в Красноярском крае, включавшей воскресные и летние школы для одаренных старшеклассников и способных студентов, а также курсы повышения квалификации для эффективных менеджеров и управленцев с разработкой соответствующего рефлексивно-методического обеспечения экономического образования в виде рефлетехнологий, учебных материалов и пособий [9]. Этим обеспечивалась интеграция актуального содержания и инновационных методов поликультурного и профессионального образования, в т. ч. в сфере развития рефлетехнологиями у одаренных учащихся способностей к предпринимательской деятельности в современных быстроразвивающихся социокультурных условиях. Адекватное использование этих условий для творческого роста специалистов, нацеленного на высшие профессиональные достижения, требует динамичного социального мышления [12] и эффективной инновационной деятельности с соответствующим учебным [1], тренинговым [5] и рефлексивно-педагогическим обеспечением формирования человеческого капитала [17] как инновационного ресурса развития современного общества.
В целях психолого-педагогического проектирования инновационного образования нами разрабатывается методология рефлексивно-компетентностной стратегии формирования творческих и рефлексивных способностей как компонентов человеческого капитала [17] в инновационных образовательных системах [24] с учетом новой современной социокультурной ситуации. В связи с этим одаренность и творчество трактуются нами (наряду с профессиональными компетенциями, эвристическими знаниями, продуктивным мышлением, смыслогенерирующей рефлексией) как компоненты человеческого капитала современного глобализирующегося общества, где востребованы рефлексивно-творческие способности и инновационная деятельность креативных индивидуальностей. Если внешние функциональные параметры человеческого капитала детерминируются той микроэкономической инфраструктурой, которая обеспечивает извлечение прибыли из человека как капитала, то его внутренними свойствами являются способности и психологические качества, которые
определяют возможности профессиональной самореализации личности в обществе. Такими качествами являются: одаренность, способности, мышление, знания, рефлексия, компетенции, творческий потенциал, воля, характер, целеустремленность, толерантность, конкурентоспособность, образованность личности как активного и ответственного субъекта инновационной профессиональной деятельности. Именно рефлексия и компетенции являются системообразующими факторами человеческого капитала.
В теоретическом плане инновационность образования определяется построением психолого-педагогической модели человеческого капитала (основными структурными компонентами которой являются одаренность, творчество, рефлексия и компетенции), а в практическом - разработкой психотехнологий, призванных обеспечить педагогическую реализацию этой модели в образовательной практике с помощью инновационных рефлексивно-педагогических и рефлексивно-акмеологических методов развития личности, способностей, мышления, рефлексии, творчества учащихся и педагогов.
В современной социокультурной ситуации для реализации предложенной нами рефлексивно-компетентностной стратегии развития образовательных систем непрерывного образования у его субъектов целесообразно развитие следующих компонентов человеческого капитала с учетом данных возрастной психологии и педагогики. У дошкольников и младших школьников должны закладываться основные навыки (поведения, чтения, письма, счета) и развиваться способности (память, интеллект, креативность, рефлексивность, одаренность), у подростков - формироваться базовые знания, информационные навыки, интеллектуальная рефлексия, волевые привычки, черты характера, способы мышления и общения, у юношей - мировоззрение, личностная ответственность и нравственная рефлексия, самосознание, способы коммуникации, свойства личности и базовые компетенции для дальнейшего обучения (как среднего специального, так и высшего профессионального), а у молодежи - гражданское миропонимание, социально-правовые и профессиональные компетентности, базовые ценностные ориентации и деятельностные способы их закрепления и развития в процессе вузовского образования и дальнейшей социальной самореализации в профессиональной деятельности. Таким образом, если школьное и вузовское обучение призвано обеспечить информационно-знаниевый и рефлексивно-компетентностный ресурс человеческого капитала, то дополнительное образование позволяет интенсифицировать развитие личности через формирование ее инновационного ресурса в контексте социально адекватного мировоззрения и реализующих его нормативно-коммуникативных компетенций делового общения и профессиональной деятельности в современной социокультурной ситуации.
В этих целях нами разработан комплекс рефлексивно-развивающих технологий по научно-методическому обеспечению исследовательской деятельности учащихся и развитию в ней их личности и рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала в инновационных образовательных системах. Этот комплекс рефлетехнологий был реализован при социокультурном проектировании и рефлексивно-психологическом обеспечении модернизации дошкольного, среднего, высшего, последипломного инновационного образования [24]. Одной из форм этой модернизации является организация научно-исследовательских конференций одаренных школьников [7] Южного округа г. Москвы на базе и усилиями педагогического коллектива гимназии № 1526.
Как показал двадцатилетний инновационно-педагогический опыт внедрения разработанных нами средств рефлексивно-деятельностной педагогики в практику работы с одаренными учащимися [3], [5], [6], [9], [12], указанные рефлетехнологии служат эффективным средством не только проектирования исследовательской деятельности одаренных школьников, активизации их познавательных интересов, формирования рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала, развития творческих способностей, но также и подготовки к адаптации старшеклассников (в частности, одаренных) к предстоящему им межпоколенческому переходу от школьной к взрослой жизни. Именно на эту подготовку и развитие творческих способностей и исследовательской деятельности в конечном счете были направлены проблемные темы ежегодных конкурсов научно-исследовательских работ учащихся, которые публиковались в ежегодных сборниках [11] их докладов и защищались авторами-школьниками на различных тематических секциях этих межшкольных конференций.
Как показывает рефлексивно-тематический анализ всего предметного разнообразия научной проблематики, обсуждаемой учащимися на этих конференциях, их тематика социально актуальна и экзистенциально значима для ориентировки школьников в окружающем мире и развития их конкурентоспособности и рефлексивной адаптации к новой социокультурной ситуации и к межпоколенческому переходу в ней от учебно-школьного обучения к предстоящей семейной и профессиональной жизни. В целом рефлексивно-инновационный опыт [7] подготовки и проведения конкурсных конференций одаренных школьников свидетельствует о том, что их тематика - «Я в мире - мир во мне» - органично связана с проблематикой развития рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала в контексте формирования и накопления социально важных навыков конкурентоспособности в современной социокультурной ситуации, где востребованы инициативность, креативность, продуктивность и ответственность личности. Таким образом, подготовка и реализация рассмотренного единого социокультурного школьного проекта (как на этапе его внутригимназической разработки, так и на этапе общеокружной презентации и защиты на ежегодной конкурсной конференции) является конструктивным прецедентом формирования рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала в процессе научно-исследовательской деятельности в социокультурной ситуации столичного мегаполиса.
Для совершенствования учебно-воспитательной работы и обобщения накопленного рефлексивно-инновационного педагогического опыта в базовой (для конкурсных конференций) столичной гимназии № 1526 был создан Ресурсный центр Южного округа г. Москвы по проблеме «Интеллектуальное развитие учащихся на основе рефлексивно-деятельностного подхода». Целью работы руководимого нами центра является психолого-педагогическое обеспечение управления интеллектуальным и личностным развитием учащихся в школах и гимназиях Южного округа. В 2007-2016 гг. Ресурсным центром в гимназии проведен ряд семинаров для учителей и директоров столичных школ Южного округа по проблемам психолого-педагогического сопровождения и рефлексивного управления личностно-интеллектуальным развитием субъектов образовательных систем, в том числе одаренных школьников. При этом использовались рефлетехнологии для развития таких рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала, как информационные ресурсы, исследовательские приемы, творческое мышление, продуктивная рефлексия личности учащихся и педагогов. Тем самым обеспечивается научно-методическая поддержка рефлексивно-психологического сопровождения и рефлексивно-педагогического обеспечения развития личности и мышления учащихся, раскрытия и формирования их творческих способностей и формирования рефлексивно-исследовательской конкурентоспособности как компонентов человеческого капитала в процессе специально спроектированных продуктивно-исследовательской деятельности и инновационно-развивающего пространства педагогических систем в контексте новой социокультурной ситуации быстроразвивающегося столичного мегаполиса. Важно подчеркнуть, что рассмотренный инновационный опыт рефлексивно-профессиональной деятельности учителей по проектированию и организации конкурсных конференций одаренных учащихся вносит свою лепту в достижение педагогическим коллективом гимназии № 1526 высоких показателей учебно-воспитательного процесса. Это выражается, в частности, в почти стопроцентном поступлении ее выпускников в престижные столичные вузы (МГУ, РГГУ, НИУ ВШЭ и др.), а также в награждении ее коллектива премией Минобразования и науки РФ.
Высшее профессиональное образование является продолжением среднего и важной ступенью непрерывного образования в процессе реализации стратегии формирования человеческого капитала. Будучи его звеном, высшее и профессиональное образование должно быть сопряжено с пограничным - допрофессиональным (средним школьным)
и внутрипрофессиональным (последипломным дополнительным) образованием. Старшеклассники на допрофессиональной стадии, избирая - в результате предварительного личностно-профессионального самоопределения - будущую специальность, могут знакомиться с нею в специализированных классах школ и гимназий или начинать учиться на факультетах довузовской подготовки вузов по стандартным программам. С другой стороны, в процессе внутрипрофессионального развития выпускники вузов на всех этапах своего карьерного развития в процессе профессиональной деятельности должны проходить систему периодического повышения своей квалификации на соответствующих курсах или в рамках получения дополнительного и последипломного профессионального образования по стандартным программам с соответствующим психологическим сопровождением. Естественно, при дополнении разработки индивидуальных траекторий углубленного освоения интересных для одаренных учащихся предметов и раскрытия присущих им способностей. Этому способствует создание в образовательных системах рефлексивно-развивающей среды для раскрытия и развития творческих способностей посредством специально созданных рефлетехнологий проектирования и проведения рефлетренингов, дополняющих исследовательскую деятельность одаренных учащихся в процессе учебных занятий по интересующим их предметам в современных социокультурных контекстах развития науки и техники, госслужбы и предпринимательства [1], [24].
Таким образом, глобализированное развитие указанных новых социокультурных контекстов современных профессиональных и образовательных систем парадигмально сдвигает концептуальную трактовку традиционных предметов психологии одаренности и творчества, конституируя такие ее концептуальные конструкты, как человеческий капитал, рефлексивно-творческий потенциал человека и его высшие профессиональные достижения. Тем самым в начале XXI в. осуществляется определенный предметно-технологический сдвиг в психологическом изучении творчества в российском человекознании. Первоначально, в эпоху Серебряного века русской культуры, в 19101920-е гг., одаренность и творчество изучалось на материале анализа вклада выдающихся деятелей искусства и науки (И. И. Лапшин, Н.Я. Парна, П.К. Энгельмейер), затем, в 1930-1940-е гг., - личности крупных изобретателей, композиторов, полководцев (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон), в 1950-1980-е гг. - шахматистов (А. В. Алаторцев, Н.Г. Алексеев, Б. А. Злотник, Н.В. Крогиус), спортсменов (Р.Л. Кричевский, А. В. Родионов), а потом, в 1990-2000-е гг., - способных и одаренных учащихся (Д.Б. Богоявленская, В. А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Л. И. Ларионова, А. М. Матюшкин, В.Д. Шадриков). Помимо этого, ныне - в начале XXI в. -социально востребовано также изучение высших профессиональных акме-достижений (О. С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.А. Рудкевич, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов) в сфере политики, предпринимательства, управления с учетом достижений интегральных концепций одаренности и творчества [8], [30] и их общепсихологического изучения (Д.Б. Богоявленская, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинин, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков), а также неклассических исследований акмепрофессиональных способностей и рефлексивно-творческого потенциала (А.А. Деркач, В.Н. Марков) как компонентов человеческого капитала (И.Н. Семенов). Ибо именно человеческий капитал обеспечивает генерацию инноваций социально успешными, одаренными и креативными личностями в результате эвристически продуктивной и социально эффективной профессиональной деятельности, в том числе социально успешно осуществляемой выдающимися личностями не только в традиционно изучаемой области «свободных искусств» (философии, гуманитарной науки, искусства), но также в актуальных для современной социоэкономической цивилизации сферах управления: госслужбы, предпринимательства, менеджмента, политики и т. п.
В этом современном социоэкономическом контексте происходит перераспределение акцентов в методологических ориентациях изучения одаренности и творчества. Изначально, с XIX в., в классической науке о творчестве доминировала гуманитарно-культурологическая (феноменолого-герменевтическая) ориентация (Т. Карлейль, В. Остальд), к которой затем, в начале XX в., - по методологическому принципу дополнительности - присоединилась естественно-научная (психофизиологическая) парадигма (Н.Я. Пэрна, Б.М. Теплов). На рубеже XX-XXI вв. - в период постнеклассической современной науки -добавились также социотехническая, эвристико-кибернетическая (Г. С. Альтшуллер, В.Е. Лепский, В.Н. Пушкин) и социоэкономическая, организационно-менеджеральная (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, А.Л. Журавлев, И.Н. Семенов, В.М. Шепель) ориентации изучения социального творчества и креативно-инновационной деятельности.
При этом современное изучение одаренности и способностей, таланта и творчества ведется на базе системного подхода [2], [3], [6], [И], [14] - в виде комплексно организованных теоретико-экспериментальных исследований и практико-прикладных разработок, сочетающих несколько их научно-методологических ориентаций. Так, например, при изучении в классических трудах Б. М. Теплова полководческого искусства доминировала гуманитарно-культурологическая ориентация, а музыкальных способностей - ее комбинирование с естественно-научной. В научной же школе дифференциальной психофизиологии Б. М. Теплова в его поздних исследованиях природы способностей (Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий) и индивидуально-типологических различий (В. С. Мерлин, Е.А. Климов) доминировала естественно-научная ориентация (В. Д. Небылицын, В.М. Русалов), которая дополнилась социотехнической - в его позднейших инженерно-психологических исследованиях (К. М. Гуревич, В. Д. Небылицын).
Аналогично в научных школах учеников Б.М. Теплова, исследовавших способности и руководимых Э.А. Голубевой, В. А. Крутецким, Н.С. Лейтесом, Б. Б. Коссовым, доминировала естественно-научная ориентация, как и в школах учеников С. Л. Рубинштейна, изучавших психологию одаренности, руководимых Д. Б. Богоявленской, А. М. Матюшкиным. Поскольку же их исследования велись в психолого-педагогическом контексте, то они дополнялись обоснованиями и приложениями, разработанными в гуманитарно-культурологической парадигме. В фундаментальной концепции одаренности В.Д. Шадрикова взаимодействуют все три ориентации, в том числе при изучении рефлексивных способностей [25].
В фундаментальных трудах Я. А. Пономарева [13] по психологии творческого мышления и умственных способностей доминировала естественно-научная ориентация, а при изучении в его научной школе (с Ч. М. Гаджиевым) группового творчества изобретателей подключились также социотехническая и социоэкономическая парадигмы. В нашей -тесно связанной с Я. А. Пономаревым - школе рефлексивной психологии, персонологии, акмеологии творчества [16] творческое мышление изучается комплексно при доминировании гуманитарно-культурологической парадигмы во взаимодействии с социотехнической и социоэконо-мической ориентациями (в исследованиях с А. В. Советовым проектировочного мышления и с Н. А. Алюшиной, Р.Н. Васютиным, В.М. Дюковым, А.В. Лосевым, Ю.А. Репецким - инновационной деятельности управленцев и менеджеров). Указанные ориентации или парадигмы необходимы для исследования рефлексивно-творческого потенциала одаренных личностей, раскрытия их способностей и развития творчества, а также для формирования инновационного мышления и человеческого капитала.
В возглавляемой А. А. Деркачем акмеологической научной школе психологии профессионализма [1] творческое мастерство и креативный потенциал выдающихся личностей изучается при взаимодействии всех указанных ориентаций. Аналогично в продолжающих традиции Б.М. Теплова и Я.А. Пономарева лабораториях Л.Я. Дорфмана, В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова, В.Д. Шадрикова при комплексном изучении природы одаренности, способностей и проявлений творчества взаимодействуют все виды указанных ориентаций.
Итак, нами выделены и охарактеризованы три основных направления взаимодействия рефлексивной психологии со смежным науками в изучении и развитии творчества: психолого-педагогическое, психолого-акмеологическое, психолого-персонологическое. В заключение охарактеризуем суть исследований в каждом из этих направлений и пути их взаимодействия.
В рамках психолого-педагогического направления нашей научной школы [2], [3], [6], [7], [9], [20], [24] изучаются возрастные особенности рефлексивности продуктивного мышления и самосознания личности как
условия психолого-педагогического развития рефлексивно-творческих ресурсов одаренных учащихся на всех основных ступенях непрерывного, личностно ориентированного инновационного профессионального образования в процессе его гуманизации и компьютеризации у дошкольников, гимназистов, студентов элитарных вузов, профессионалов предпринимателей и успешных управленцев.
В русле психолого-акмеологического направления [1], [5], [8], [12], [22] нашей научной школы изучаются механизмы продуктивного социально-рефлексивного мышления, профессионального мастерства индивидуальных различий успешных управленцев (госслужащих и предпринимателей). При этом выстраиваются средства и пути развития рефлексивно-творческого потенциала, рефлексивной компетентности и рефлексивной культуры индивидуальной и совместной инновационной деятельности [5], [18], [19], [32], а также в процессе основного и дополнительного профессионального и последипломного образования.
В рамках психолого-персонологического направления [8], [19], [22], [23] нашей научной школы ведется рефлексивно-психологическое изучение персонологии жизнедеятельности - в контексте науковедения и искусствознания - профессионального творчества выдающихся личностей: писателей и поэтов, философов и методологов, ученых-психологов и акмеологов-педагогов. С учетом изученных рефлексивно-персонологических и эксплицированных психолого-акмеологических особенностей жизнетворчества выдающихся деятелей науки и культуры в нашей научной школе разработаны рефлетехнологии диагностики и развития рефлексивно-творческого потенциала одаренных личностей (ученых и шахматистов, госслужащих и предпринимателей), участвующих в тренинговых группах профессионально-творческого роста в целях психологической поддержки в контексте науковедения и организационной психологии с целью рефлексивно-психологического обеспечения и поддержки развития креативной индивидуальности человека в социокультурных условиях современного образования и социума.
Итак, актуальным и перспективным является комплексное междисциплинарное изучение одаренности и творчества в системно-методологически оснащенном взаимодействии дифференциальной психофизиологии одаренности и способностей, общей психологии продуктивного мышления и рефлексивности когнитивно-личностных процессов творчества, персонологии выдающихся индивидуальностей и акмеологии высокоуспешной профессиональной деятельности в социоэкономических и социокультурных условиях современной «интернетизированной», «нанонизирующейся» и глобализирующейся цивилизации, которая остро нуждается в развитии социального и человеческого капитала как психологических ресурсов инноваций в социуме.
Список литературы
1. Абульханова К. А., Деркач А. А., Семенов И.Н. u др. Акмеология. Серия: Учебники Российской академии государственной службы при Президенте РФ / Председатель редсовета серии: Председатель Правительства РФ Д. А. Медведев. - М.: РАГС, 2006.
2. Алексеев И. Г., Злотник Б. А. Проблемы отбора перспективных юных шахматистов. - М.: ЩОЛИФК, 1884.
3. Алексеев И. Г., Злотник Б.А., Семенов И.Н. и др. К разработке комплексных средств диагностики индивидуальных особенностей мышления //
Психодиагностика и школа / Под ред. Д.Б. Богоявленской и др. - Таллин: Ин-т педагогики ЭССР, 1980. - С. 75-77.
4. Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях. -
Тамбов, ТГУ, 2001.
5. Байер И. В., Семенов И. И., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления / Под ред. А. А. Деркача и др. - М.: РАГС, 1997.
6. Беру лава Г. А., Семенов И.Н. (ред.). Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования. - М.: РПО - Бийск. НИЦ БиГПИ, 1995.
7. Болдина Т. Г. Семенов И. Н.Эффективность практической реализации рефлексивно-психологического обеспечения инновационного гимназического образования // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования - 2014. № 5. - С. 58-96.
8. Деркач А.А., Семенов И.Н., Балаева А.В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности. - М.: РАГС, 2005.
9. Дюков В.М., Семенов И.Н.Социокультурный проект «Российский предприниматель» (опыт работы школ Красноярского региона) // Школа будущего рождается сегодня. Международный проект «Россия - США: Образование для будущего». - М.: РАО, 1995. - С. 109-121.
10. Зарецкий В.К., Семенов И.И., Степанов С.Ю. Рефлексивно-
личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы
психологии. 1980. № 5.-С. 113-118.
И. Ларионова Л.И. Изучение одаренности с позиции системного подхода // Современная психология: состояние и перспективы. - М.: ИП РАН,
2002. - С. 56-58.
12. Лосев А.В., Семенов И.Н.Экспериментально-психологическое исследование и формирование рефлексивности социальнопрофессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций // Проблема эксперимента в психологии / Под ред. А. А. Деркача, Р. Л. Кричевского. - М.: РАГС, 1998. - С. 79-121.
13. Пономарев Я. А., Семенов И.И., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я. А. Пономарева. - М.: Наука, 1990.
14. Семенов И.Н. Рефлексия как фактор развития одаренных школьников. - Бийск.: НИЦ БиГПИ, 1994.
15. Семенов И.Н. Рефлексивно-педагогическое проектирование развития исследовательской деятельности учащихся // Исследователь / Researcher. 2009. № 3. - С. 73-88.
16. Семенов И.Н. Рефлексивно-гуманитарная психология и педагогика творчества // Российские научные школы. Т. 3. - М.: Изд-во Российской академии естествознания, 2010. - С. 317-332.
17. Семенов И.Н. Методологические проблемы человеческого капитала как фактора инновационного образования // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. Вып. 5. Ч. 2. - М.: ИНИОН РАН,
2010. - С. 675-680.
18. Семенов И.Н. Социокультурная роль экзистенциальной рефлексии в развитии целеобразования и самоотношения творческой индивидуальности // Мир психологии. 2011. № 1. - С. 69-82.
19. Семенов И.Н. Экзистенциально-культуральная рефлексия во взаимодействии художественного и научного творчества в Серебряном веке //Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д. В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2011. -
С. 606-624.
20. Семенов И.Н. Учение П.Я. Гальперина об ориентировке как концептуальная база рефлексивной психологии // Вестник МГУ им. М.В. Ломоносова. Серия 14. Психология. 2012. № 4. - С. 83-91.
21. Семенов И. И.Системодеятельностная методология и рефлексивная психология мышления. Монография. - М.: Институт развития им. Г. П. Щедровицкого, 2014.
22. Семенов И.Н. Рефлексия жизнедеятельности А. А. Бодалева и развитие психологии общения и акмеологии выдающихся личностей // Акмеология. 2015. № 2.-С. 22-30.
23. Семенов И.Н. Персонология Михаила Григорьевича Ярошевского как историка, теоретика, методолога психологии развития личности и творчества в науке // Развитие личности. 2015. № 4. - С. 36-46.
24. Семенов И. И., Болдина Т. Г., Давыдова Г. И. и др. Проектно-исследовательский подход в рефлексивной психологии инновационного образования (Международная коллективная монография) / Под ред. И. Н. Семенова, Т. Г. Болдиной. - Ногинск: Аналитика Родис, 2011.
25. Шадриков В.Д. Роль рефлексии и рефлексивности в развитии способностей учащихся // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2012. № 4. - С. 133-134.
Источник: Психология одаренности и творчества: монография Под редакцией профессора Л. И. Ларионовой и профессора А. И. Савенкова |
Лекции и практикум по психологии