На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Психолого-педагогические условия развития коммуникативных навыков у младших школьников с расстройством аутистического спектра
Психолого-педагогические условия развития коммуникативных навыков у младших школьников с расстройством аутистического спектра
Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии

Бреева Полина Александровна бакалавр, магистрант ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» г. Тула, Тульская область

Аннотация: в данной статье автор анализирует общепризнанные критерии, которые характеризуют и описывают состояние аутизма; выделяет и описывает характерные особенности коммуникативных навыков младших школьников с расстройством аутистического спектра; выделяет специальные условия, при организации которых возможно формирование коммуникативной деятельности младших школьников: организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми с РАС, создание особенной развивающей предметно-пространственной среды, осуществление психолого-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей с РАС.


Ключевые слова: коммуникативные навыки, расстройство аутистического спектра, социальная адаптация, средства общения.


По данным современных исследователей, в настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с расстройствами аутистического спектра. Грубое нарушение связи аутичного ребенка с обществом несколько замедляет процесс включения его в социум. Вследствие этого, возникает проблема социализации данной категории детей.
Расстройства аутистического спектра - спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [5].
Проблема нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра является предметом научного исследования как отечественных, так и зарубежных ученых на протяжении многих лет. Такие авторы, как Е.Р. Баенская, С.А. Морозов, О.С. Никольская, Т. Питерс, L. Kanner и др., подчеркивали, что одним из главных нарушений, которое затрудняет успешную адаптацию детей, является нарушения в коммуникативной деятельности, выражающиеся в виде отставания или отсутствия экспрессивной речи, отсутствия целенаправленности и мотива к общению и ряда других специфических черт.
В своей статье «Ранний детский аутизм: 1943-1955» Л. Каннер выделил основные общепризнанные критерии, которые характеризуют и описывают состояние аутизма в его «классической» форме:
1) полное отсутствие аффективного контакта с другими людьми;
2) настойчивое стремление к сохранению однообразия в окружающей обстановке и повседневных действиях;
3) привязанность к предметам, постоянное верчение их в руках;
4) мутизм или речь, не предназначенная для коммуникации;
5) хороший познавательный потенциал, который проявляется в прекрасной памяти или выполнении проверочных тестов [2].
На основе своих результатов исследований и с учетом характеристики Л. Каннера, английский психиатр Лорна Уинг (L. Wing) выделила главные признаки аутизма. Это так называемая «триада Уинг»:
1) качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
2) нарушения процессов символизации (воображения);
3) ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности [4].
Более подробно остановимся на первом признаке из «триады Уинг». Качественные нарушения в сфере социального взаимодействия (вербальная и невербальная коммуникация) являются основным признаком при РАС. Большинство аутичных детей игнорируют присутствие взрослого при его активной коммуникативной инициативе, нередко устремляя взгляд «сквозь» взрослого, не умеют использовать зрительный контакт для коммуникации.
Коммуникативные нарушения при детском аутизме специфическим образом отражаются в речи. Часто произнесенные впервые слова не типичны для ребенка, первые фразы как бы «выскакивают» в эмоциональном состоянии, и могут затем больше никогда не повториться. Немалая часть аутичных детей вообще не пользуется речью, используя вокализацию, очертания слов.
М.И. Лисина считает, что коммуникативная деятельность не может быть ограничена только речевыми средствами общения. Поэтому автором были выделены следующие средства общения: экспрессивномимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, вокализации) и предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы) [3].
Анализ психолого-педагогических исследований по заявленной проблеме позволил нам выявить следующие условия, при организации которых возможно формирование коммуникативной деятельности младших школьников:
1) организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми с расстройствами аутистического спектра;
2) создание особенной развивающей предметно-пространственной среды;
3) осуществление психолого-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра.
Организации индивидуальной и подгрупповой работы с детьми с РАС, направленной на формирование коммуникативных навыков, предшествует установление эмоционального контакта с ребенком. Для этого необходимо организовать комфортную ситуацию общения, в которой будут доступные ему формы взаимодействия, подкрепление положительными эмоциями и впечатлениями. В некоторых случаях мотивирующим фактором установления контакта со взрослым на первых этапах будет являться подкрепление, ценное для ребенка. После установления эмоционального контакта между специалистом и ребенком можно приступить к формированию навыков элементарной коммуникативной деятельности [1].
Ряд исследователей (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская,
О.А. Проничкина) считают, что аутичному ребенку необходимо формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия - требуется проведение занятий в строго определенном месте в специально отведенное время. Кроме того, место для коррекционных занятий должно быть организовано определенным образом: ничто не должно отвлекать ребенка, его зрительное поле должно быть максимально организованно [1].
В целях формирования коммуникативных навыков у детей с РАС выделяют следующие элементы развивающей предметно-пространственной среды:
1) наличие и использование визуальных стимулов;
2) наличие речевой среды;
3) использование приемов поведенческой терапии.
Стоит отметить, что навыки коммуникативной деятельности формируются не только в учебной ситуации, но и в естественной среде. Метод случайного обучения является приоритетным при формировании коммуникативной деятельности, потому как не нужно заострять внимание на переносе (генерализации) навыка общения в «жизнь».


В качестве направлений психолого-педагогического сопровождения родителей при формировании коммуникативных навыков детей с расстройствами аутистического спектра можно выделить следующие:
1. Диагностическое: сбор информации по вопросам анамнеза речевого развития ребенка, выделение проблем в общении, способа коммуникативной деятельности ребенка, анализ проведенной коррекционной работы, если она велась, идентификация потенциальных возможностей ребенка, пожелания родителей относительно способов взаимодействия с ребенком, отношение к ребенку в семье.
2. Просветительское: Информирование по вопросу нарушений в сфере коммуникативной деятельности, подходов, методов в рамках которых проводится коррекция, способов коммуникативной деятельности.
3. Консультативно-методическое: разработка рекомендаций, методическое обеспечение, консультативное поддержка родителей по обучению формированию коммуникативной деятельности детей с РАС.


По итогам занятий специалистом оценивается приобретенные коммуникативные навыки ребенка, ставятся новые задачи, проводится рефлексия неудач. Обсуждение работы происходит с привлечением родителей, это позволяет лучше понять функционирование ребенка и способы воздействия на коммуникацию, используемые специалистом.
Эффективность в коррекционной работе может быть достигнута в результате тесного взаимодействия всех участников коррекционно- образовательного процесса при условии совместного комплексного тематического планирования работы.

Список литературы
1. Баенская Е.Р. Аутичный ребенок. Пути помощи / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Никольская О.С. - Изд. 8-е - М.: Теревинф, 2014. - 288 с.
2. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика / О. Богдашина. - Донецк: Лебедь, 1999. - 124 с.
3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М.: Изд-во МПСУ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.
4. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра: учебно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования / С. А. Морозов. - М.: Добрый век, 2014. - 448 с.
5. Семянникова А. А. Расстройства аутистического спектра: классификации, определение понятий, симптомы / А.А. Семянникова [Электронный ресурс]
Источник: Психолого-педагогические исследования - Тульскому региону : сборник материалов Региональной научно-практической конференции магистрантов, аспирантов, стажеров (Тула, 17-18 июня 2021 г.) / науч. ред. С.В. Пазухина. - Чебоксары: ИД «Среда», 2021. - 224 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.