Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Л.С. Яковицкая, кандидат психологических наук, доцент кафедры социологии и политологии
Донецкий национальный технический университет Министерства образования и науки Украины, Донецк (Украина)

В профессиональной деятельности личности важным компонентом является не только ее направленность, но и процессы, регулирующие ее. Они имеют свою специфику, которая определяется как индивидуальными психическими особенностями специалиста, так и требованиями производственной ситуации. С.Д. Максименко считает, что высшие и сложные механизмы саморегуляции поведения могут осуществляться только всей личностью - целостной и интегрированной. При этом в процессе развития личности предыдущие звенья не исчезают, а становятся вспомогательными, второстепенными и продолжают существовать [1].

По нашему мнению, самореализация личности начинается с ее готовности к изменениям, а также с целенаправленных адекватных действий для достижения цели. Каждая попытка изменить свою деятельность формирует новый рефлексивный опыт, который способствует развитию личности в целом и в профессиональной сфере, в частности. Меняющиеся производственные задачи требуют от специалиста нового качества, которое можно описать единством таких компонентов, как личностный опыт, отображаемая реальность, пережитые отношения субъекта. В развернутом виде это отношение представляет содержание, производное от имеющегося опыта и конкретной ситуации, одновременно выражающее явно или неявно скрытый смысл, тождественный опыту специалиста, обобщенный в его модели мира, образе «Я», и, в то же время, содержание предметной ситуации, в русле которой он оказывается.
Развитие через анализ и изменение личностной сферы будет способствовать повышению конкурентоспособности и специалистов, и студентов, адекватному восприятию ситуации, способности мобилизовать когнитивные ресурсы, поведенческую активность для управления ситуацией при достижении цели. Такому развитию, по нашему мнению, поможет социально-психологическая работа со специалистами университета.
С этой целью было проведено исследование среди преподавателей ДонНТУ. В ходе эмпирического исследования выборка составила 262 человека (преподаватели и инженеры технических кафедр) и 126 человек (преподаватели экономических кафедр). Мы изучали реалии, демонстрирующие, какие личностные свойства преподаватели, ученые и инженерный персонал технического вуза считают важными предпосылками самореализации. В исследовании принимали участие специалисты со стажем работы от 5 до 40 и выше лет: профессора, доценты, инженеры, ассистенты, заведующие лабораториями Донецкого национального технического университета. Были проведены беседы и стандартизированные опросы для выяснения личных мнений относительно собственных предпосылок самореализации в профессиональной деятельности. По уровню самореализации (в расчет брались данные стандартизированой методики «САМОАЛ») исследуемые были разделены на три группы: с низкой, средней и высокой потребностью в самореализации; каждая из этих групп соответственно была разделена еще на две подгруппы по признаку стажа: до 15 лет, до 20 лет и более.
Содержание своих свободных ответов испытуемые фиксировали в бланках или на бумаге. Эта информация была стандартно проанализирована с определением частотности, с которой участники исследования выбирали те или иные свойства. В результате классификации содержания ответов нами был сформирован перечень личностных свойств, которые доминировали в исследуемых группах с указанием частотности их упоминания (относительное количество выборов). Поскольку участники не были ограничены в количестве выбираемых свойств , общее количество упоминаний превышает 100%.
В группе с низким уровнем самореализации и стажем до 15 лет наибольшее количество респондентов выбрало умение организовать время (0,42), меньшее количество опрошенных выбрали ответственность (0,3), саморегуляцию (0,23) , самооценку (0,15), личностную зрелость (0,1). В группе с низким уровнем самореализации и стажем до 20 лет и более умение организовать время выбрали (0,27) респондентов, ответственность - 0,21 опрошенных , умение решать противоречия - 0,19 человек, самооценку - 0,18; саморегуляцию - 0,13; диалогичность мышления и личностную зрелость - 0,09.
В группе со средним уровнем самореализации и стажем до 15 лет наибольшее количество респондентов выбрали умение организовать время (0,49), меньшее количество опрошенных - ответственность (0,31), личностную зрелость (0,26), умение решать противоречия (0,17), самооценку (0,14), саморегуляцию (0,08). В группе со средним уровнем самореализации и стажем до 20 лет и более умение организовать время выбрали (0,49) респондентов, ответственность - 0,35 опрашиваемых, саморегуляцию - 0, 24; умение решать противоречия и личностную зрелость - 0,18; самооценку -0,14; диалогичность мышления - 0,12.
В группе с высоким уровнем самореализации и стажем до 15 лет наибольшее количество респондентов выбрало умение организовать время (0,47), меньшее количество опрошенных отметили ответственность (0,34), самооценку (0,21), саморегуляцию и личностную зрелость (0,16), умение решать противоречия (0,13). В группе с высоким уровнем самореализации и стажем до 20 лет и более умение организовать время выделили (0,37) респондентов, ответственность - 0,35 опрошенных, личностную зрелость - 0,15; умение решать противоречия - 0,12; саморегуляцию, самооценку и диалогичность мышления - 0,08.
Во всех исследованных группах как наиболее значимая личностная предпосылка зафиксировано умение организовать время, но в группах со средним и высоким уровнями самореализации к этому умению приближается выбор личностной ответственности, что и является, по нашему мнению, той энергетической составляющей, которая сдвигает идеальный уровень самореализации в область деятельностного. Для специалистов с низким уровнем самореализации характерна ориентация на стандартную деятельность в соответствии с внешними предписаниями, инструкциями, когда ответственность как внутренняя парадигма деятельности и форма ее контроля заменяется «внешней» ответственностью.
Умение организовывать время предполагает определенное отношение к собственным поступкам и деятельности. Обобщив полученные данные, мы пришли к выводу, что развитие (взросление) специалистов технических кафедр сопровождается расширением временной перспективы, т.е. в возрасте до 15 лет значимость умения медленно растет. У специалистов экономических кафедр этой возрастной категории, наоборот, значимость умения организовывать время падает с повышением уровня самореализации. Можно предположить, что на этот показатель влияет специфика экономической деятельности, значительно более регламентированой относительно профессиональных действий и сроков отчетности. В более зрелом возрасте у специалистов технических кафедр с низким уровнем самореализации значимость умения организовывать время по сравнению с показателями других подгрупп снижается. Этот факт можно толковать и как нежелание ежедневно организовывать и контролировать свою деятельность, и как осознание того, что эту битву уже проиграно. Снижение значимости этого умения в зрелом возрасте для специалистов технических кафедр с высоким уровнем самореализации можно объяснить увеличением жизненного пространства касательно психологической временной перспективы, которое сопровождается осознанием перспектив и четкой детализацией планов во все более отдаленное будущее. У специалистов экономических кафедр этой возрастной категории наблюдается схожая динамика. В зрелом возрасте специалисты, которые уже состоялись, хорошо знают, что должны успеть и какой темп для этого следует поддерживать. Туманные идеи заменяются более или менее определенными решениями, специалист должен планировать, структурировать жизненную перспективу в соответствии с собственными идеальными целями, ценностями и жизненными условиями. Отношение к временной перспективе значительно видоизменяет поведение профессионала в настоящем.
Важное значение для самореализации личности в научно - технической деятельности имеет проблема ответственности. Осознание этой проблемы является актуальным для каждой исследуемой группы, очевидна и ее зависимость от уровней самореализации участников исследования.
Ответственность субъекта в исследовании определялась как сознательное отношение специалиста к выполнению всех предлагаемых ему обществом и производством норм и требований. Большинство респондентов согласились, что ответственное отношение к делу может требовать развития определенных качеств личности, не всегда даже ей присущих, все зависит от выполняемых ею функций. В группе специалистов технических кафедр со стажем до 15 лет анализируемый показатель был относительно ровным. Это можно объяснить тем, что профессиональная ответственность личности выступает психологическим фактором, детерминирующим карьерное продвижение молодого специалиста, поскольку она связана с оценкой мотивации и контроля профессиональной деятельности. У специалистов экономических кафедр обоих возрастов наблюдается резкое повышение выбора ответственности вместе с ростом уровня самореализации от 0,1 до 0,42; что можно объяснить более жесткой регламентацией деятельности. Повышение профессиональной ответственности в группе более опытных коллег, как среди специалистов технических, так и экономических кафедр, объясняется возможностью, которую она дает для оценки и контроля не только момента выбора, но и процессов профессионального прогнозирования, определения цели и формирования жизненных и профессиональных планов в ближайшем и отдаленном будущем специалиста. Кроме того, ответственность во многом определяет статус специалиста, степень доверия ему коллег и руководителей.
Часто специалист хочет самостоятельно определять для себя надлежащее и ценное в профессиональной сфере. В этом случае ответственность становится средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное по своему усмотрению. Основным предметом личностной саморегуляции в профессиональной деятельности являются действия, направленные на преобразование отношений личности к различным видам активности, к другим людям, к самому себе. Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции и самооценки.
Личностную саморегуляцию мы рассматривали как структурный компонент психологической готовности к профессиональной деятельности. Полученные результаты можно объяснить тем, что саморегуляция для респондентов технических кафедр, скорее всего, является системным процессом, который обеспечивает адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности субъекта на любом из уровней самореализации. На экономических кафедрах значимость личностной саморегуляции для специалистов росла вместе с уровнем самореализации в обеих возрастных категориях. Сущностной характеристикой саморегуляции самореализующегося специалиста, по нашему мнению, является умение направлять свою активность, способность «творить себя », которая делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.
Особенности самооценки специалиста в наибольшей степени проявляются не только в оценке профессиональной деятельности, а и в отношениях с другими людьми. Каждый специалист намеренно, или сам того не осознавая, нередко сравнивает себя с другими и в результате производит довольно устойчивое мнение о своем интеллекте, статусе в профессиональной группе, положении в обществе, т.е. формирует «набор самооценок». Анализ выбора этого качества у испытуемых сотрудников технических кафедр показывает достаточную степень уверенности в себе (низкие показатели выбора свидетельствуют, что самооценка и мысли о ней не занимают значительного места в сознании коллег, это косвенно указывает и на ее адекватность). Самостоятельность субъекта, его инициативность в принятии решений, в свою очередь, повышают способность специалиста учитывать интересы и мнения других для лучшего предвидения последствий принятых решений и более объективной оценки результатов собственных действий при выработке новых.
Точно такие же показатели по логике, но более рельефные по цифрам, мы получили, анализируя ответы специалистов экономических кафедр по значимости самооценки. Самооценку как личностную предпосылку деятельности выбрала пятая часть респондентов групп с низким и средним уровнем самореализации, со стажем работы до 15 лет. В группах с высоким уровнем самореализации и средним уровнем самореализации стажем до 20 лет и более самооценку как личностную предпосылку деятельности не указал никто.
Стремление к самореализации, анализ и осмысление поведения в различных ситуациях, прогнозирование последствий собственных действий являются прямыми показателями развития личностной зрелости. Личностная зрелость связана с отношением человека к себе и собственной деятельности, с проявлением активности в социуме, творческим решением жизненных планов. В различных подходах и направлениях психологии есть понятия, наиболее близкие к определению личностной зрелости: сила Эго, локус контроля, жизнестойкость. Понятие жизнестойкости (разработка С. Мадди) включает в себя определенную систему убеждений, а именно: установку на включенность, установку на контроль за событиями, установка на принятие вызова и риска [2]. Эти понятия являются наиболее понятными для специалистов научнотехнической сферы, так как их отличает прагматическая направленность оценок и деятельности.
Личностные характеристики специалиста изменяются в зависимости от уровня его личностной зрелости. Эта черта личности определяет стремление к взаимодействию с другими людьми, доверие к окружающему, демонстрацию истинного отношения к происходящему. Одновременно усиливается потребность в самостоятельности и независимости от окружения, а также в самореализации личностью собственного потенциала. Эмпирическое исследование выявило, что личностная зрелость специалистов технических кафедр, ее значимость для респондентов, растет вместе с показателями самореализации. Подобные данные были получены и на экономических кафедрах.
Поскольку технологические процессы усложняются на наших глазах, опыт взаимодействия становится ключевым. В связи с этим актуальным становится задача развития диалогичности мышления персонала. Диалогичность мышления является условием сосуществования в профессии, условием и способом усвоения новых знаний, навыков, норм, действий, неотъемлемым качеством творческого мышления. Логика творческого мышления - логика диалога, который дает возможность для мыслительного скачка. Включение другого специалиста в мыслительные процессы связано с необходимостью апробации полученных результатов, поэтому важной формой сотрудничества в современных условиях становится обращение к воображаемому или реальному собеседнику.
Осознание того, что схема реального мышления личности соответствует структуре диалога, единицей которого является «вопрос-ответ», на технических кафедрах мы находим только в группах опытных специалистов (стаж от 20 лет и выше).
На экономических кафедрах значимость этой личностной предпосылки деятельности отметили не только опытные специалисты (их показатели были в два раза больше по сравнению с техническими кафедрами), а и специалисты со средним и высоким уровнями самореализации и стажем работы до 15 лет, что можно объяснить большей значимостью межличностных отношений в этой сфере деятельности, ее глубокой социализированностью.
Также важной составляющей научно-технической деятельности является необходимость глубокого проникновения в сущность неизбежных противоречий, с которыми часто приходится сталкиваться и на этапе проектирования, и на этапе эксплуатации техники (выбор параметров элементов, показателей, согласования действий). Одним из видов таких противоречий является противоречие между создаваемыми артефактами и теми законами природы, по которым создаются эти технические устройства: инженер, преодолевая эти противоречия, стремится к максимальному воплощению законов природы в технике. Другой вид противоречий - это противоречия социального порядка - между техническими задачами и техническими возможностями. Эти технические противоречия - не противоречия самой техники, а те, которые решает субъект в процессе своей инженерной деятельности. Поэтому «суть технической деятельности заключается в решении технических задач, основное содержание которых составляют технические противоречия» [3, с. 17]. Решая эти противоречия, инженер непременно учитывает экономические, эргономические, организационные, социальные и другие факторы.
При таких условиях, для повышения эффективности деятельности, полезно сочетать различные методы анализа и взаимодействия, методы выявления противоречий (метод « крайних ситуаций»). Попытки преодолеть противоречия между требованиями не могут быть разрешены в названном типе ситуаций, что приводит к развертыванию нового типа ситуаций, в которых актуальные противоречия или значительно ослабляются, или полностью устраняются. Но в процессе деятельности неизбежно возникнут новые противоречия, решение которых опять же приведет к поиску еще более нового и более совершенного метода. Решение такого рода противоречий и является одной из основ развития личности специалиста.
Наличие противоречий в профессиональной деятельности обеспечивает возникновение напряжения, необходимого для создания и осуществления развития сущностных сил. Причем наиболее важными являются противоречия между общественным и индивидуальным. Для того, чтобы быть успешным, профессионал часто сознательно нарабатывает опыт и умение решения противоречий. Анализ полученных данных показал, что наблюдается незначительная отрицательная динамика на технических кафедрах. Такие же результаты были получены и на экономических кафедрах. Этот факт можно объяснить тем, что специалисты с высоким уровнем самореализации имеют хорошо структурированный опыт поведения в таких ситуациях, поэтому они не вызывают у них лишних эмоций и напряженных поисковых действий.
В целом, анализируя полученные данные, мы видим, что наименьшее количество выборов было сделано среди свойств личности, которые имеют значительную рефлексивную составляющую. Это можно объяснить значительной закрытостью специалистов научно-технической сферы. Традиционно в научно-технической деятельности больше внимания уделяется специальным знаниям и умениям, которые дают возможность специалисту выполнять свой производственный алгоритм, и гораздо меньше - развитию личности как субъекта этой же профессиональной деятельности. Такая ситуация негативно отражается на формировании образа Я и личностном росте специалиста. Работу по развитию адекватного представления о себе как о субъекте можно осуществлять на любом этапе профессионализации, где личностная рефлексия будет способствовать пониманию внутреннего мира и всего многообразия собственных индивидуальных особенностей, осознание и осмысление которых позволяет профессионалу строить планы самосовершенствования. Осознанное отражение себя, своих действий является основой объективного отношения субъекта к себе, что определяет в свою очередь адекватную самооценку, самопринятие и регуляцию поведения в значимых ситуациях.

Список литературы
1. Максименко С.Д. Поняття особистости в психологи // Зборник наукових праць институту психологи Г.С. Костюка АПН Украины / За ред. С.Д. Максименка, В.Д. Потаповок T.XV, част.2. К.. 2008. С. 7-22.
2. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решения // Психологический журнал. 2005. Т.26. №6. С. 87-101.
3. Шаповалов Е.А. Общество и инженер: философско-социологические проблемы инженерной деятельности: монография. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 183c.
Источник: Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 19-20 декабря 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова - Ульяновск: SIMJET, 2013. - 582 с.