А.К. Нагорнова, кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник научно-исследовательской части ФГБОУ ВПО «Толъяттинский государственный университет», Тольятти (Россия), Произошедшие в современном обществе за последние годы социальноэкономические, политические, психологические изменения привели к переориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, что повлекло за собой трансформацию интерактивных форм совместной деятельности детей, существенные изменения системы отношения ребенка к окружающему миру, к другим людям, к самому себе.
Одной из важнейших проблем в современном обществе остается проблема формирования отношения к другому человеку как уникальному, признание человека, его жизни как высшей ценности. Все больше общественные интересы перестают быть интересами каждого. Все реже можно встретить искреннее участие человека в жизни коллектива, группы, другого человека, наконец. Заметнее в разных сферах человеческой жизни стал наблюдаться процесс индивидуализации. Приоритетными все чаще становятся личные интересы, мотивы личного успеха, престижа, первенства, благополучия. К сожалению, такая личностная позиция в последнее время стала многими приниматься как норма. Вместе с тем, решающим для любого общества является вопрос: какой вид единства и солидарности оно устанавливает и может поддерживать в условиях данной социоэкономической структуры. Либо это стремление к единению с другими в низших формах поведения - актах садизма, террора, агрессии, разрушения, либо стремление к высшим формам поведения - солидарности, основанной на общих идеалах и убеждениях. Поэтому такие феномены человеческой психики, как децентрация, сопереживание, сочувствие, содействие, эмпатия, становятся важнейшим содержанием психической жизни современной личности и «в качестве ненасыщаемых потребностей» побуждают его к творческой созидательной деятельности. Вместе с тем, такая характеристика просоциального поведения человека, как эмпатия, в современном обществе нередко воспринимается даже ее обладателями как помеха на пути к достижению жизненных целей, являющихся, в сущности, вторичными, поскольку забываются нравственные ценности. Более того, наши современники порой стараются избегать ситуаций, вызывающих эмпатические переживания, к включению в которые они не готовы. Л.И. Божович, Т.П. Гаврилова, изучая эмпатию, предположили, что она, как и всякое другое новообразование в психической жизни человека, развивается от элементарных (натуральных) форм эмоциональной отзывчивости - заражения, сопереживания - к сложным социально обусловленным формам - сочувствию. Далее ими было доказано, что в развитии эмпатии доминирующим компонентом действительно является непосредственное заражение субъекта переживанием, которое имеет место и у объекта эмпатии. В дальнейшем, в структуре эмпатических переживаний человека, начинает доминировать иное чувство, обусловленное теми особенностями его личности, которыми оно опосредствуется. Это может быть чувство сострадания. И если первоначальная форма эмоциональной отзывчивости связана с потребностью в собственном благополучии, то последующая возникает в связи с потребностью в благополучии других людей. Исследования Л.И. Божович и Т.П. Гавриловой привели авторов к выводу, что для возникновения сочувствия как сложной опосредованной структуры необходимо накопить известный опыт взаимоотношений с людьми и проделать определенный путь психического развития. Иначе, ребенок должен уметь встать в позицию другого, понять источники его переживания, отнестись к ним как к значимым; он должен достигнуть определенного уровня нравственного развития. Нравственное развитие и формирование начинаются на ранних этапах онтогенеза человека. В младшем школьном возрасте имеются большие возможности для систематического и последовательного воспитания детей. Организуя общение в процессе учения, труда, игр детей, взрослые получают возможность влиять на их личностное развитие, заботясь о приобретении ими эмоционального опыта, эмоциональной компетентности. Младший школьный возраст - возраст, который в психологии развития называют периодом середины детства, благоприятен для целого ряда новообразований, подготавливающих детей к вхождению в новую ведущую деятельность подростничества - интимно-личностное общение. Поэтому вопрос диагностики и развития социально-перцептивных характеристик у детей младшего школьного возраста и, в частности, эмпатии, чрезвычайно актуален [2, 3, 5, 6, 7]. Своевременное решение этих и других вопросов лежит в основе предупреждения трудностей в общении у будущих младших подростков. Эмпатия давно стала предметом исследований отечественных психологов в качестве собственно психологического образования (В.С. Мухина, Т.П. Гаврилова, Н.Н. Обозов, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Б. Орлов, И.М. Юсупов и др.). Однако процессу развития эмпатии детей младшего школьного возраста как сложного личностного образования, заключающегося в способности понимать переживания другого человека и сопереживать ему в процессе межличностных отношений, уделено недостаточно много внимания в психологической литературе [1, 4]. Младший школьник является главным субъектом учебного процесса в начальной школе. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ребенка к усвоению содержания обучения, - он является помощником и организатором общения. В личностно ориентированном образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими детьми, быть эффективным в учебной деятельности рассматриваются некоторые элементы из детской и художественной литературы. Одним из таких элементов является использование в деятельности педагога рассказов-метафор, которые помогают использовать имеющийся у ребенка опыт для осмысления его нового опыта. М. Эриксон полагал, что дети обладают достаточными способностями для того, чтобы разрешить встающие перед ними проблемы. Они развили эти способности и овладели ими в определенном контексте, но еще не использовали их в этом контексте, в котором возникла проблема. Задача заключается в том, чтобы «перенести» знание из одного контекста в другой; это делается с помощью рассказа-метафоры. Таким образом, использование рассказов-метафор очень эффективно в работе с детьми. Рассказ-метафора при этом используется в качестве средства активизации ресурсных механизмов возраста. Используя привычную для ребенка форму, терапевтическая метафора прячет свою истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспринимает только описываемые события и поступки. Не задумываясь о скрытом в них смысле. Сказочные истории, анекдоты, идиомы обладают одним фундаментальным качеством: в них содержатся важные советы или поучительные сообщения относительно какой-либо специфической проблемы. Некто сталкивается с какой-то проблемой, и каким-то образом либо преодолевает ее, либо терпит поражение. Способ, при помощи которого герой решает свою проблему, может в аналогичной ситуации давать возможное решение и для других людей. Если какой-нибудь конфликт, описываемый в данной истории, напоминает человеку аналогичный случай из его жизни, рассказ становится для человека более значимым. Слушая рассказ (сказку), ребенок может испытывать определенные ощущения, связанные с идентификацией персонажей данной истории с людьми или событиями, непосредственно ему знакомыми. При подобных ассоциациях вполне вероятно, что ребенок почувствует особый интерес к тому, как завершится данная история. В общем смысле рассказ-метафору можно определить как средство сообщения, в котором одна область вещей выражается через термины, принадлежащие к другой области вещей, и все вместе проливает новый свет на характер того, что описывалось ранее. Таким образом, рассказ-метафора представляет собой новеллистический способ репрезентации чего-либо. В процессе жизненного функционирования каждый человек разрабатывает собственную уникальную модель мира, исходящую из комбинации генетически обусловленных факторов и его личного опыта. Конечно, между моделями мира существуют и множество сходств, частично обусловленных условиями воспитания в специфической социальной среде. Процесс возвращения в недра своей модели мира с целью прочувствования опыта называется трансдеривационным поиском. Именно этот процесс делает метафоры столь значимыми в качестве предпосылок для изменения. Когда рассказывают какой-либо случай, историю, сказку, ребенок производит трансдеривационный поиск для того, чтобы осознать сказанное. Более того, поскольку контекст, в котором рассказывается эта история, является «терапевтическим», то слушатель, скорее всего, будет соотносить ее, насколько это будет возможно, со своей собственной проблемой или ситуацией. Волшебные рассказы (сказки) потому и являются терапевтическими, что ребенок находит свое собственное решение, ассоциируя то, что в них кажется относящимся к нему, с конфликтами своей собственной внутренней жизни, переживаемыми им в настоящее время. Содержание данной сказки обычно не имеет отношения к нынешней жизни младшего школьника, но оно вполне может отражать то, что составляет его внутренние проблемы, кажущиеся ему непонятными, а поэтому неразрешимыми. Совершенно очевидно, что рассказы-метафоры не имеют отношения к внешнему миру, хотя они могут быть достаточно реалистичными и обладать атрибутами, присущими обычной жизни человека. Ирреальная природа рассказов-метафор является тем важным качеством, которое делает очевидным факт, что предметом волшебного рассказа (сказки) является не изложение полезной информации о внешнем мире, а те процессы внутренней жизни, которые протекают в душе маленького человека. Таким образом, целью терапевтических метафор и волшебных рассказов (сказок) является инициация сознательного, либо подсознательного трансдеривационного поиска, который может помочь ребенку в использовании личных ресурсов для такого обогащения модели мира, в котором он нуждается, чтобы суметь справиться с занимающей его проблемой. Один из способов утилизации рассказов-метафор заключается в том, чтобы переложить ответственность за разрешение метафоры, сконструированной учителем, на ребенка, его можно попросить завершить (то есть, разрешить) метафорическую сказку, начатую педагогом. Такой подход особенно эффективен в работе с детьми, поскольку дети обычно чрезвычайно чувствительны к разным историям, легко воспринимают реальность их персонажей и без труда генерируют креативные разрешения. Список литературы 1. Нагорнова А.Ю. Активизация познавательного потенциала младшего школьника при применении системно-динамического подхода // Начальная школа плюс До и После. 2009. №9. С. 69. 2. Нагорнова А.Ю. Педагогическая психология: методические рекомендации для студентов педагогического факультета по специальности «педагогика и методика начального образования». Ульяновск, 2009. 66с. 3. Нагорнова А.Ю., Денисова Г.М., Карпеев С.А., Стрюкова Г.А., Гнедова С.Б., Еремина Л.И., Абрамова О.А. Основы педагогики и психологии младшего школьника. Ульяновск, 2012. 329с. 4. Нагорнова А.Ю. Проблема формирования эмпатических установок младших школьников средствами техники НЛП-метафоры // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2013. №4(24). С. 12. 5. Нагорнова А.Ю., Гнедова С.Б., Абрамова О.А. Психолого-педагогические особенности младших школьников. Saarbriicken, 2012. Часть 1. 170с. 6. Нагорнова А.Ю., Карпеев С.А., Денисова Г.М. Психолого-педагогические особенности младших школьников. Saarbriicken, 2012. Часть 2. 111с. 7. Нагорнова А.Ю., Стрюкова Г.А., Еремина Л.И. Психолого-педагогические особенности младших школьников. Saarbriicken, 2012. Часть 3. 175с. Источник: Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 1920 декабря 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова - Ульяновск: SIMJET, 2013. - 582 с.
|