Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Введение
Современная жизнь, производство, система социальных отношений предъявляют к человеку высокие требования. Развитие общества и человека невозможно без обучения. Обучение – одно из ключевых понятий современного образования. В законе «Об образовании в Российской федерации» обучение определяется как «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни». Таким образом, благодаря обучению выпускники образовательных учреждений приобретают знания, умения, навыки, компетенции, необходимые человеку для жизни в обществе.

Проблемы, возникающие при обучении в школе, отмечают у 15-40% школьников (Вострокнутов Н.В., 1995). Тем не менее, сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. По данным Боряковой Н.Ю. в детском возрасте в рамках проблемного развития более 40% составляют образовательные затруднения, более 20% - нарушения интеллекта, около 20% - нарушения речи, остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%.

Вострокнутов Н.В. выделяет три компонента трудностей в адаптации к школе:
1. Когнитивный компонент школьной дезадаптации определяется как неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка.
2. Эмоционально-оценочный или личностный компонент включает постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, к учению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой.
3. Поведенческий компонент - это систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.
Чутко Л.С. с коллегами в качестве компонента дезадаптации рассматривают также психоневрологический: тревожные расстройства, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, тики, головные боли, астеничные расстройства. Данные патологические состояния могут выступать в качестве причины развития школьной дезадаптации или быть следствием ее проявления (Чутко Л.С. и др., 2013).

Причины возникновения проблем в развитии, в том числе проблем в обучении, могут быть описаны в нескольких моделях (Осипова А.А., 2002).

1. Биологическая модель причины возникающих проблем рассматривает с точки зрения нарушения процессов органического созревания.
2. Медицинская модель рассматривает нарушения развития как следствие аномального развития.
3. Интеракционистская модель описывает причины нарушений развития как следствие нарушенных взаимоотношений ребенка с социальным окружением.
4. Педагогическая модель рассматривает проблемы в развитии как результат социально-педагогической запущенности.
5. Деятельностная модель рассматривает недостаточность ведущей деятельности в качестве главной причины нарушений развития.
Курапова Т.Ю. и Ежевская Т. И. указывают на различия в понятиях «успеваемость» и «успешность». По мнению авторов, успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Успешность обучения – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося. Таким образом, учебная успеваемость как результат обучения, измеряется: а) субъективно – учительская оценка б) объективно - тесты достижений.
Важно отметить, что индивиды с интеллектом ниже среднего никогда не будут иметь высокую успеваемость. Ученики с высоким интеллектом могут иметь низкую успеваемость, вследствие низкой мотивации и отсутствия личностных качеств «идеального ученика»: исполнительности, дисциплинированности, самоконтроля, отсутствия критичности, доверия к авторитетам. Успеваемость не может расти бесконечно, уровень успеваемости ограничивается системой оценок и требованиями педагогов к учащимся. Таким образом, интеллект лежит в основе обучаемости, но не является главным фактором, определяющим школьную успеваемость. С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практичности растет успеваемость (Дружинин В.Н., 2007).

Трудности в обучении делятся на:
1. Временные и стойкие.
Временные трудности в обучении испытывают дети с задержкой психического развития, если задержка психического развития связана с замедленным темпом созревания мозговых структур. При дизонтогенезе по типу недоразвития (умственная отсталость) нарушение обучаемости будет иметь стойкий характер.

2. Ранние и поздние.
Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, ещѐ в 1-м классе. Поздняя появляется в средних классах. Отмечено, что при переходе из начальной школы в среднее звено качество знаний снижается на 30%.

3. Специфические и неспецифические.
Неспецифическими называются трудности, причиной которых являются сниженная работоспособность, повышенная утомляемость и школьные факторы риска. Причиной возникновения многих проблем с учебой может служить дефицитарность таких значимых функций, как организация деятельности, внимание, восприятие, речь, моторика и пр. Специфические трудности связаны с трудностями усвоения конкретных учебных навыков, данные трудности можно прогнозировать, они проявляются на начальных этапах обучения письму, чтению, счету (Безруких М.М., 2014).

Особую группу детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, составляют дети с замедленным темпом развития. Трудности обучения, вызванные дефицитом познавательных процессов, легкой интеллектуальной недостаточностью, недостаточностью общей нейродинамики, характерны для комплексного нарушения психического развития, квалифицируемого как «задержка психического развития». Термин «задержка психического развития» был предложен Сухаревой Г.Е. в 1959 году. Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами, включая замедление темпа интеллектуального и эмоционально-волевого развития. По мнению Певзер М.С. (1966), основным механизмом ЗПР является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, относящихся главным образом к лобным отделам коры больших полушарий.

ЗПР начинаются в раннем детском возрасте без предшествующего периода нормального развития, характеризуются стабильным течением и тенденцией к прогрессивному нивелированию по мере взросления ребенка. О ЗПР можно говорить до младшего школьного возраста (Скоромец А.П., 2011). Сохраняющиеся признаки дефицитарности психических функций в более старшем возрасте в настоящий момент не имеют четкой классификации. Скоромец А.П. и совторы отмечают, что при недоразвитии мышления речь может идти об умственной отсталости. Следовательно, при недостаточности отдельных познавательных процессов, можно говорить о наличии частного нарушения как результата поражения соответствующих мозговых зон. Соответственно, речь может идти о стойких неспецифических трудностях в обучении.
На сегодняшний момент родители детей, имеющих диагноз «задержка психического развития», могут выбрать образовательное учреждение: общее или специальное коррекционное. В общеобразовательной школе при отсутствии диагноза обучаются дети, имеющие временные или стойкие, специфические или неспецифические трудности в обучении и нуждающиеся в специальном психолого-педагогическом сопровождении.
Реализация идеи дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы была осуществлена путем организации специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения и др.). Наибольшее развитие в системе общего образования получили классы выравнивания для учащихся с задержкой психического развития и классы компенсирующего обучения для детей «группы риска». Эти формы отражают два разных подхода к обучению детей, испытывающих трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы. Классы выравнивания комплектуются детьми, имеющими заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития. В классы выравнивания принимают преимущественно детей с более выраженной формой задержки психического развития (церебрально-органического происхождения). Дети с другими формами задержки остаются в массовых классах (Лебединская К.С., 1982). Организация психолого-педагогической помощи подросткам со стойкими трудностями обучения в общеобразовательной школе не имеют столь системного характера в сравнении с младшими школьниками.
Ранее коррекционная модель обучения подростков предполагала уменьшение количества учащихся в одном классе и упрощенную программу обучения. Обучение осуществлялось по тем же учебникам, что и у подростков традиционной модели, но в учебной программе были исключены отдельные темы или допускалось их неполное изучение (Будрина Е.Г., 2009).
Введение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья создает условия для обучения детей с ЗПР в общеобразовательных учреждениях по специально разработанным адаптивным программам. Опыт коррекционного образования при необходимой модификации может быть применим в рамках образовательного учреждения.
В данном пособии систематизированы методики исследования памяти, внимания, восприятия, интеллекта подростков, использование которых в диагностической работе будет способствовать выявлению недостаточности когнитивных способностей, как возможной причины стойких трудностей в учебе подростков. Представленные результаты проведенного исследования познавательной сферы подростков коррекционной и общеобразовательной школ дают возможность дифференциальной диагностики учебных затруднений в подростковом возрасте.

Для исследования памяти мы использовали методики: «10 слов», «6 слов», «6 фигур», «Пересказ рассказа», которые позволяют оценить развитие слухоречевой памяти (механической, смысловой) и зрительной памяти.
Для изучения внимания мы использовали методику «Таблицы Шульте». Восприятие слов оценивалось с помощью теста Мюнстернберга, восприятие фигур сиспользованием теста Готшальдта. Для анализа уровня интеллектуального развития применялся тест Равена и Школьный тест умственного развития (ШТУР).
Для статистической обработки данных мы использовали компьютерные программы Microsoft Excel и SPSS.

Исследование проводилось в два этапа:
1 этап. Диагностика познавательной сферы подростков коррекционной школы VII вида. Выборка составила 55 человек. Средний возраст - 13,49 (14 девочек и 41 мальчик)
2 этап. Диагностика познавательной сферы подростков общеобразовательной школы. Выборка составила 25 человек. Средний возраст – 13,86 (13 девочек и 12 мальчиков).
Показатели познавательных способностей учащихся 5-7 классов коррекционной школы VII вида отражены в таблице 1. Полученные данные свидетельствуют о недостаточности всех исследованных познавательных способностей учащихся, что, по нашему мнению, в первую очередь затрудняет усвоение учебного материала общей образовательной программы подростками коррекционной школы.
Таблица 1. Средние значения показателей познавательных способностей учащихся 5-7 классов коррекционной школы VII вида

Обращает на себя внимание, что оценки восприятия фигур (тест Готшальдта) учеников 5го класса выше, чем у учеников 6 и 7 классов. У семиклассников выявлен более низкий уровень зрительной и смысловой памяти, а также невербального интеллекта. Такие результаты, вероятнее всего, обусловлены особенностями выборки.
Для уточнения уровня продуктивности познавательных способностей подростков коррекционной школы мы провели сравнительный анализ различий внимания, восприятия, невербального мышления подростков 6-7 классов коррекционной школы и подростков 7-х классов общеобразовательной школы (таблица 2). Учитывая тот факт, что дети коррекционной школы зачастую дублируют обучение в каком-либо классе, наиболее типична такая практика в начальной школе, по возрасту ученики 6 класса коррекционной школы ближе к ученикам 7 класса общей школы.
Таблица 2. Средние значения показателей познавательных способностей подростков коррекционной школы VII вида и общеобразовательной школы

С помощью непараметрического критерия Манна-Уитни мы выявили значимые различия всех показателей познавательных способностей между подростками коррекционной и общеобразовательной школ.
Полученные данные позволяют нам сделать вывод о снижении уровня внимания, восприятия, невербального и вербального интеллекта подростков, имеющих стойкие трудности в обучении, значительно ниже нормативных показателей.

1. У большинства подростков коррекционной школы выявлены трудности непосредственного воспроизведения в слухоречевой и зрительной модальности, при этом смысловая организация материала повышает эффективность запоминания. Следовательно, для разработки коррекционных мероприятий необходимо уделить особое внимание развитию памяти за счет осмысления материала с помощью приемов мнемотехники.
2. У подростков коррекционной школы эффективность выполнения заданий на исследование восприятия слов и фигур значительно ниже сверстников общеобразовательной школы. Это может быть связано с первичной недостаточностью процессов восприятия как вербальных, так и невербальных стимулов, детям трудно дифференцировать стимулы в обеих модальностях. Восприятие подростков с трудностями обучения характеризуется повышенной инертностью, инактивностью. На сегодняшний день разграничение процессов восприятия и внимания в процессе функциональной диагностики не представляется возможным. Для более ясной картины необходимо использовать лабораторное оборудование.
3. Недостаточность внимания, проявляющаяся в трудностях его концентрации, переключения, распределения, обнаружена у 53 % подростков коррекционной школы. Несомненно, что нарушения внимания затрудняют процессы приема, переработки и сохранения информации. Помимо познавательной функции внимание выполняет регуляторную задачу, является регуляторной составляющей поведения. В связи с этим, развитие внимания у подростков, имеющих стойкие трудности в обучении, позволит улучшить эффективность познавательной деятельности и обеспечит развитие регуляции поведения в целом.
4. Результаты нашего исследования выявили соответствие вербального интеллекта нижней границе нормы, что является закономерным фактом. Школьный тест умственного развития определяет интеллектуальные способности, связанные с усвоением школьной программы, у детей коррекционной школы этот процесс вызывает затруднения. Кроме этого, ШТУР позволяет оценить развитие операций абстрагирования, обобщения, аналогии. Развитие абстрактного мышления подростков коррекционной школы протекает замедлено или может быть затруднено. Однако организация систематической работы, включающей специальные задания способствующие развитию абстрактного мышления на уроках, во внеурочное время, на коррекционных занятиях позволит преодолеть выявленные затруднения.
5. Полученные нами данные изучения невербального мышления подростков коррекционной школы заслуживают особого внимания. По данным литературы тест Равена выявляет особенности «природного» интеллекта и мало зависит от обучения. У детей с задержкой психического развития данный показатель значительно ниже нормативного. Нами выявлены значимые взаимосвязи невербального интеллекта с показателями внимания и восприятия. Из чего мы высказали предположение о возможности влияния недостаточности внимания и восприятия на эффективность выполнения заданий теста Равена и возможности развития невербального интеллекта за счет развития внимания и восприятия.
Знание специфики дефицитарности познавательных процессов подростков позволит оптимизировать коррекционно-развивающую работу с подростками, имеющими трудности в обучении.

Для    оптимизации    коррекционно-развивающей   работы    трудностей обучения подростков необходимо учесть следующие результаты: