Мышление: определение и виды . Интеллект, его структура и исследования. |
Лекции и практикум по психологии - Общая психология | |
МышлениеКраткое содержание главы 13.2. Творческое мышление. Определения творческого мышления. Связь творческого мышления с интеллектом. Креативность как признак наличия у человека творческого мышления. Характеристика творческого мышления по Дж. Гилфорду. Способности человека, связанные с творческим мышлением. Факторы, от которых зависит творческий потенциал человека и его реализация. Возможности формирования и развития творческого мышления. Понятия одаренности и креативности. Талант и гениальность как признаки развитости творческого мышления у человека. Когнитивные стили, их классификация.
Мышление - один из главных познавательных процессов, обеспечивающих успешность учебной и воспитательной деятельности. Ознакомившись с содержанием данной главы, будущие учителя и воспитатели получат представление о психологических особенностях мышления. Такое представление позволит им компетентно разбираться в мышлении учащихся и воспитанников, строить учебный и воспитательный процессы с учетом этих особенностей, рассчитывая, в частности, на дальнейшее развитие мышления детей. Если это представить и описать в конкретных вопросах, ответы на которые будущий учитель и воспитатель сможет получить из материалов данной главы, то они представляются следующими:
|
Рис. 27. Примеры задач, предлагаемых испытуемым в экспериментах
М. Вертгеймера и других ученых, направленных на исследование творческого
мышления
Данная задача решается только в пространстве, и об этом испытуемый должен догадаться.
Решая задачу 3, необходимо допустить выход ломаной линии за пределы квадрата, образуемого точками, так как, если располагать соответствующую линию в пределах квадрата, то задача оказывается неразрешимой.
В задаче 4 необходимо догадаться, что, напрямую сравнивая между собой эти фигуры, нужное решение невозможно найти. Необходимо отказаться от
этой мысли и искать дополнительный объект (его, естественно, на рисунке нет), произвести с ним определенные действия, чтобы получить все изображенные на рисунке фигуры. Таким объектом является конус, а соответствующие фигуры получаются за счет различных сечений конуса плоскостью.
Многие ученые предпринимали попытки определить особенности творческого мышления не только путем его экспериментального изучения, но и, исходя из принятого ими общего теоретического понимания мышления (интеллекта). Такую попытку предпринял, например, Дж. Гилфорд. Он полагал, что творческий характер мышлению придает присутствие в нем следующих признаков:
- оригинальность, необычность (нетривиальность) высказываемых идей, ярко выраженное стремление человека к интеллектуальной новизне. Творчески мыслящий человек всегда и везде стремится не быть таким, как все, старается найти собственное, оригинальное решение задачи, отличное от решений, предлагаемых другими людьми;
- семантическая гибкость, то есть способность видеть проблему под разными углами зрения, обнаруживать новые способы использования известных объектов и решений, расширять сферу их функционального применения на практике. Творчески мыслящий человек способен находить неожиданные, оригинальные способы применения обычных предметов;
- образная адаптивная гибкость, то есть способность изменять свое восприятие проблемы (задачи) таким образом, чтобы в известном или хорошо знакомом увидеть новые, скрытые от непосредственного наблюдения, стороны;
- семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в том числе такой, которая не содержит прямых и очевидных намеков на искомое решение задачи. В данном случае речь идет об умении человека искать и находить подсказки в решении задачи там, где их не видят или не замечают люди нетворческого склада ума.
В ходе исследований творческого мышления было установлено, что наличие у человека интеллектуального потенциала не всегда проявляется в его творческом подходе к решению задач. Для того чтобы это происходило, необходимо создать условия, способствующие проявлению такого потенциала. Среди них можно назвать следующие:
- наличие у человека стремления (мотивации) к творческим достижениям;
- положительные, способствующие творческим достижениям, личностные качества, такие, например, как уверенность в себе, высокий уровень притязаний, выраженная мотивация достижения успехов, сила воли;
- подходящая для творчества социально-психологическая обстановка.
Отсутствие этих условий оставляет творческий потенциал человека нереализованным.
Из сказанного выше следует, что существуют факторы, которые не только способствуют, но и препятствуют проявлению творческого потенциала человека. В связи с этим многих ученых, изучавших творческое мышление, заинтересовало то, что может помешать проявлению и реализации имеющегося у человека творческого потенциала. Такие условия оказались следующими:
1. Если в прошлом некоторый способ решения человеком определенного класса задач оказался успешным, то это побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения задач. При встрече с новой задачей такой человек стремится в первую очередь применить хорошо известный способ ее решения - тот, который раньше уже давал положительные результаты, не ищет нового способа решения и, соответственно, не проявляет творческой инициативы.
2. Чем больше усилий в прошлом было затрачено человеком на то, чтобы найти и на практике применить новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Другими словами, психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения задачи пропорциональны стремлению человека пользоваться им как можно чаще.
3. Возникновение стереотипа мышления, который в силу названных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего способа решения задачи и приступить к поиску нового.
4. Частые неудачи человека в прошлом при решении подобных задач. Известно, что интеллектуальные способности человека страдают от неудач, и боязнь очередной неудачи может возникнуть у человека при встрече с новой задачей. Такая боязнь порождает своеобразную защитную реакцию, которая препятствует активизации творческого потенциала. Человек начинает воспринимать новое и сложное в интеллектуальном плане как связанное с риском для его «Я». В итоге он теряет веру в себя, которая мешает ему творчески мыслить.
Имеются и проблемы, препятствующие реализации творческого потенциала, которые связаны с индивидуальными (личностными) особенностями людей. Если поставить вопрос: «Какие личностные свойства являются противопоказанием к проявлению и развития творческого возможностей человека?», то вслед за Г. Линдсеем, К. Халлом и Р. Томпсоном можно дать на него следующий ответ.
Препятствиями на пути к проявлению и развитию творческого потенциала могут стать следующие особенности человека:
- склонность к конформизму, которая выражается в стремлении быть похожим на других людей, особенно тех, от кого данный человек зависит. Он, соответственно, будет стараться не отличаться от них в своих суждениях, оценках и поступках, чтобы не вызывать негативного отношения к себе;
- боязнь оказаться «белой вороной», то есть выделиться на фоне других людей, привлечь к себе повышенное, не всегда благожелательное внимание, показаться смешным или глупым в их глазах;
- боязнь казаться не интеллигентным, не образованным или малокультурным человеком, в частности тогда, когда выступаешь с собственными, оригинальными идеями;
- завышенная оценка человеком значимости собственных идей. Иногда то, что человек придумал сам, нравится ему гораздо больше того, что придумали другие люди, причем настолько, что у него возникает желание никому собственное творение не показывать и ни с кем не делиться;
- повышенный уровень тревожности.
Есть, однако, и ряд положительных личностных свойств, наличие которых у человека, напротив, способствует проявлению творческого начала в его мышлении. Первая особенность творческой личности состоит в том, что творчески мыслящий человек в решении известных задач никогда не идет обычным путем. Всякий раз, сталкиваясь с той или иной задачей, даже если она имеет известное для него решение, он старается внести в него что-то новое, сделать свое решение оригинальным.
Вторая особенность творчески мыслящей личности заключается в том, что такой человек не довольствуется единственным способом решения задачи, найденным им, даже если он оказался удачным. Творческий человек стремится найти кроме известных ему и другие возможные способы решения задачи, хотя бы для того, чтобы, сравнивая их, выбрать наилучший из них.
Третья особенность творческого мышления проявляется в стремлении мыслящего человека отыскать в разных, известных и доступных ему решениях наилучшее, и усовершенствовать его.
Четвертая особенность творческого мышления заключается в умении человека с таким мышлением в любой ситуации искать, находить и использовать разного рода подсказки.
Замечено, что творчески мыслящий человек - это всегда неординарная личность, отличающаяся от окружающих людей. Такой человек критически настроен как по отношению к тому, что делается другими людьми, так и к результатам собственного труда. Он, как правило, видит в продуктах труда намного больше недостатков, чем замечают люди, которые не мыслят творчески.
Обсуждая специфику творческого мышления, нельзя также не коснуться вопроса о его формировании и развитии. Данные, которыми располагает наука, не позволяют однозначно ответить на вопрос о том, можно ли у человека сформировать и развивать творческое мышление, сделать человека, не обладающего таким мышлением, творческой личностью. Биографии многих известных, творчески мыслящих людей указывают на то, что с возрастом и с накоплением жизненного опыта их творческий потенциал совершенствуется, и это говорит в пользу возможности развития творческого мышления. Вместе с тем, открытым остается вопрос о том, может ли творческое мышление формироваться и развиваться у людей, которые с детства не обладают творческим потенциалом, не проявляют его в каких-либо видах деятельности. Факты показывают, что большинство талантливых людей с детства отличались незаурядными способностями, причем, они обнаруживались у них в то время, когда их никто ничему специально не обучал.
Неоднозначный ответ существует и на вопрос о том, могут ли творческие способности (творческое мышление) передаваться по наследству. Факты показывают, что творческие способности иногда действительно передаются от родителей или родственников к детям. Так, например, в семействе композиторов Бахов сразу в нескольких поколениях людей оказалось немало талантливых, музыкально одаренных людей. В семействе Бернулли в течение нескольких поколений появлялись и проявлялись незаурядные математические способности у родственников. В наши дни нередко дети представителей тех или иных, в том числе, творческих (например, артистических), профессий, наследуют профессиональную деятельность своих родителей и добиваются в ней значительных успехов. Бывает, однако, и так, когда, образно говоря, «природа отдыхает на детях», то есть, дети значительно уступают своим родителям по способностям.
Факт передачи из поколения в поколение между членами одной семьи творческих способностей не обязательно происходит генетическим путем. Его можно объяснить влиянием среды, обучением и воспитанием. Дело в том, что дети, рождающиеся в семьях способных и талантливых людей, с рождения оказываются в условиях среды, благоприятной для развития их собственных способностей. Их с рождению окружают люди, у которых можно многому научиться, и которые, как правило, сами стараются обучать своих детей тому, чем владеют.
Поскольку мышление - это сложный познавательный процесс, то существующие в психологии теории мышления должны содержать в себе ответы на многие вопросы, связанные с мышлением, в том числе на следующие:
1. Что такое мышление?
2. Чем мышление отличается от других психических (познавательных) процессов?
3. Сколько видов мышления имеется у людей?
4. Каковы особенности разных видов мышления?
5. Каким образом человек приходит к тем или иным выводам и находит в процессе мышления решения возникающих перед ним задач?
6. В чем состоит специфика творческого мышления?
7. Что в мышлении человека является главным с психологической точки зрения?
8. Есть ли мышление у животных?
9. Чем мышление человека отличается от мышления животных?
10. Является ли мышление человека врожденным или приобретенным?
11. Можно ли мышление целенаправленно формировать и развивать?
12. Как сформировать у человека мышление с определенными, наперед заданными свойствами?
13. Чем мышление человека отличается от процесса решения задач электронно-вычислительными устройствами?
14. Каким могут быть отклонения в прцессе формирования мышления и нарушения, связанные с его функционированием?
15. Каковы причины указанных выше нарушений и отклонений?
Эти и многие другие вопросы до сих пор не имеют однозначных и полностью удовлетворительных ответов в науке, несмотря на то, что проблематика мышления интересовала и до сих пор продолжает интересовать представителей разных направлений и школ в психологии. Его исследовали в ассоциативной психологии, в гештальтпсихологии, в функциональной психологии, бихевиоризме, психоанализе и когнитивной психологии. Кроме того, разработкой проблем мышления занимались многие известные психологи, которые не причисляли себя к тому или иному направлению или школе (некоторые из них создали собственные школы в психологии), например, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, Д. Брунер и другие.
В этом параграфе главы кратко будут рассмотрены теории мышления, которые нашли отражение в отдельных направлениях психологии и в трудах ряда известных психологов. Вначале остановимся на том, как представители разных направлений в психологии понимали мышление, а затем обратимся к анализу некоторых авторских теорий мышления.
Представители ассоциативной психологии решали проблему мышления так же, как другие проблемы психологии, на ассоциативной основе. С их точки зрения мышление представляет собой не что иное, как последовательность ассоциаций, возникающих у человека в связи с условиями решаемой задачи и ее искомым решением. Сам процесс решения задач в ассоциативной психологии представлялся следующим образом. После знакомства с условиями задачи и ее искомым решением (получением общего представления о том, каким требованиям оно должно будет соответствовать) у человека возникают первичные ассоциации между ними. Далее человек выбирает одну из них, как предпочтительную, следует ей по цепочке последовательно возникающих у него в голове ассоциаций, и, в конечном счете, таким путем приходит к искомому решению задачи. Если тот или иной путь, который вначале выбрал человек, не приведет его к нужному решению задачи, то человек возвращается на исходные позиции, выбирает другую ассоциацию, и повторяет описанный выше процесс. Действуя подобным образом, он может предпринять несколько попыток решения задачи, и будет это делать до тех пор, пока какая-либо из ассоциаций не приведет его к нужному решению задачи.
Понятые, или мысль о существенных и специфических признаках определенного класса предметов или явлений, в ассоциативной психологии также представлялось как ассоциативно связанная совокупность признаков, присущих всем или большинству подобных предметов и явлений. Сужденые рассматривалось как ассоциация идей, а умозаключеные - как цепочка ассоциаций, приводящая к определенному выводу. Ассоциативная теория мышления была впервые подробно изложена в трудах английского философа Д. Юма, жившего в XVII веке.
На первый взгляд, кажется, что эта теория правильно описывает процесс и представляет сущность или природу мышления человека. С внешней стороны процесс мышления действительно может быть описан в виде ассоциативно связанной последовательности идей, соотносящих условия задачи с ее искомым решением. Однако, при этом главная, внутренняя, психологическая сторона процесса мышления человека остается не раскрытой. Неясным, например, остается то, что управляет ассоциациями и делает процесс мышления целенаправленным? Почему в голове у человека возникают именно те ассоциации, которые ему в данный момент времени нужны? Как с позиций ассоциативной теории мышления объяснить интуитивное мышление, основанное на догадке и на чувстве того, что эта догадка верна? Как, исходя из ассоциативной теории, описать и объяснить творческое мышление человека?
В силу указанных выше недостатков ассоциативная теория мышления стала подвергаться критике, начиная с XVIII века, и эта критика усилилась на рубеже XIX и XX веков.
Впервые сомнение в том, что мышление, как психический процесс, можно объяснить на основе ассоциативной теории, было высказано еще в научных трудах немецкого философа Г. Лейбница (XVIII век). Он ввел в научный оборот представления об интуиции, догадке и бессознательных идеях (умозаключениях), которые участвуют в мышлении и не укладываются в его ассоциативную теорию. Эту мысль далее поддержал и развил Г. Гельмгольц. Согласно идеям Г. Гельмгольца, мышление не может быть представлено как цепочка ассоциаций, поскольку ассоциации возникают и формируются в результате опыта, а мышление, как процесс, представляется изначально заданным, реализуемым по определенной программе и являющимся, скорее, последовательностью так называемых «бессознательных умозаключений», чем цепочкой простых ассоциаций.
С более развернутой критикой ассоциативной теории мышления в начале XX века выступили гештальтпсихологи. Их главные замечания, направленные в адрес данной теории мышления, сводились к следующему.
1. Ассоциации - это внешняя, поверхностная сторона мышления - то, что видится наблюдателю в этом сложном процессе со стороны, и она не выражает сущность самого мышления. Оно представляет собой сложный внутренний, скрытый от внешнего наблюдения процесс, который строится не по законам ассоциаций.
2. Ассоциативная теория, даже если бы она правильно отражала процесс мышления, не дает удовлетворительного объяснение тому, почему в голове человека возникают именно те ассоциации, которые ему в данный момент времени нужны.
3. Ассоциативная теория не различает творческое (продуктивное) мышление и нетворческое (репродуктивное), не видит разницы между ними.
4. Мышление - это активный процесс. Однако в ассоциативной теории он представляется как пассивный процесс.
На волне критики ассоциативной теории мышления в Германии (конец XIX - начало XX вв.) возникло новое направление его изучения, представленное Вюрцбугской школой мышления. В постановке и решении проблем мышления представители данной школы опирались на понятие интенции (намерения), идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля. В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей его к случайному возникновению ассоциаций, представители Вюрцбурской школы мышления подчеркивали активный, целенаправленный и упорядоченный характер мыслительных процессов. Особое внимание они обращали на роль задачи в управлении и направлении процессов мышления, а также на значение намерения, стремления найти ее решение. В связи с этим в научный оборот были введены понятия «детерминирующей тенденции» (Н. Ах) как внутренней силы, управляющей процессом мышления, и понятие «установки», которая также влияет на направленность процесса мышления. О. Зельц, сформулировал положение о том, что продуктивное мышление (напомним, что так называли в то время творческое мышление) не сводится к ассоциациям, что решение задачи в таком мышлении определяется установкой на поиск ее решения и теми интеллектуальными операциями, которые эта установка актуализирует.
Представителям Вюрцбурской школы мышления также принадлежит идея о существовании так называемой «безобразной мысли» или идея о том, что мышление может происходить на бессознательном уровне, не порождая в голове человека никаких осознаваемых образов. Наконец, представители данной школы мышления первыми поставили и обсудили вопрос о связях, существующих между мышлением и речью, мышлением и другими психическими процессами, о природе творческого (продуктивного) мышления (О. Кюльпе, Н. Ах, О. Зельц, К. Бюлер и другие).
Идея связать мышление с практической деятельностью человека также впервые возникла и стала разрабатываться в Вюрцбурской школе мышления. Представители данной школы выделили мышление в отдельную проблему психологии и первыми стали рассматривать его как совокупность внутренних действий (актов), которые в процессе решения человеком задач можно изучать с помощью интроспекции.
Основные идеи, касающиеся мышления и представленные в данной психологической школе, были сформулированы в трудах О. Зельца. Он определил мышление как систему интеллектуальных операций. Им же было введено в научный оборот понятие антиципации, под которой понималось ожидание или предвосхищение будущего результата мыслительной деятельности. Введя это понятие, Зельц подчеркивал, что человек, решая задачу, в общем виде заранее представляет, какое решение он ищет, и в этом проявляется предвосхищение или ожидание будущего результата мышления.
Представителями другой школы (направления) в психологии, также возникшего в Германии и вобравшем в себя ключевые идеи Вюрцбурской школы мышления - гештальтпсихологии - внесли немало нового в понимание мышления, включая представление о проблемной ситуации, об особенностях творческого (продуктивного) мышления. Много для изучения мышления сделали представители этого направления В. Келер и М. Вертгеймер.
В. Келер провел первые экспериментальные исследования мышления человекообразных обезьян, и не только доказал существование у них мышления, но и также и то, что мышление животных, не говоря уже о мышлении человека, не может быть объяснено исключительно на ассоциативной основе как действия, осуществляемые методом проб и ошибок. Еще более убедительно это показал М. Вергеймер на примере продуктивного (творческого) мышления.
Процесс мышления, согласно взглядам гештальтпсихологов, начинается с возникновения проблемной ситуации, которая, в конечном счете, разрешается путем инсайта (догадки). Он, как правило, наступает после многочисленных проб и ошибок.
Верное решение задачи - это не очередная удачная проба, а нечто другое - то, что внезапно возникает после фактического прекращения неудачных проб. Инсайт, в свою очередь, появляется не случайно, а в результате образования нового «гештальта» - переструктурирования проблемной ситуации в сознании субъекта, решающего задачу, таким образом, что ее искомое решение внезапно становится для него очевидным.
Главной идеей гештальтпсихологической теории мышления стала мысль о том, что содержанием процесса мышления являются не отдельные образы или идеи, а целостные образования: конфигурации, формы, структуры или гештальты. Акт нахождения решения задачи стал рассматриваться гештальтпсихологами не как медленный, равномерно и последовательно осуществляемый процесс возникновения ассоциаций, каким он представлялся в ассоциативной психологии, а как акт внезапного озарения (инсайта), возникающего после того, как человеком или животным найдена нужная структура (гештальт).
Если в обобщенном виде представить суть гештальтпсихологической теории мышления, то она выражается в следующих положениях.
1. Мышление - это процесс, основанный не на ассоциациях, а на внезапном обнаружении структур, связывающих между собой условия задачи с ее искомым решением.
2. Структура - это схема (гештальт), объединяющая все, что связано с решением задачи (действия, представления или понятия) таким образом, что в этом объединении очевидным становится нужное решение задачи.
3. Обнаружение структуры происходит не за счет последовательного перебора ассоциаций, а сразу, посредством внезапно возникшей догадки (озарения, инсайта).
4. Некоторые люди имеют высокоразвитые интеллектуальные способности, и у таких людей чаще, чем у других, появляются нужные догадки.
5. Время, затрачиваемое на поиск решения задачи, зависит не только от способностей, но и от опыта человека. Если ему раньше уже приходилось решать подобного рода задачи, то, встретившись с новыми задачами аналогичного типа, опытный человек быстрее найдет их решение, чем малоопытный.
6. Мышление, как процесс, имеет четко выраженный двухфазный характер. Во время первой фазы человек ищет и находит общее, принципиальное решение задачи, во время второй фазы конкретизирует, детализирует его, реализует на практике и проверяет его правильность.
По-своему пытались ставить и решать проблему мышления представители бихевиоризма. Они фактически свели мышление к поиску и нахождению человеком или животным оптимальной поведенческой реакции на возникшую ситуацию, которая позволила бы им лучше адаптироваться к ней.
Это было, по существу, не решение проблемы мышления, а уход от нее. Дело в том, что мышление традиционно понималось и до сих пор понимается психологами как внутренний, психический процесс, а бихевиористы с самого начала отказались от использования в своих исследования поведения каких-либо психологических терминов. Поэтому в рамках данного направления ничего, кроме попытки определения мышления в поведенческих терминах, предложено фактически не было. Столкнувшись с проблемой мышления, это направление, по существу зашло в тупик.
Определенный вклад в разработку теорий мышления внесли авторские исследования процесса мышления, проведенные в первой половине XX века. Один из инициаторов таких исследований стал швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он не придерживался ни одной из описанных выше теорий мышления. Он создал собственную, оригинальную теорию мышления, которую можно назвать «операциональной теорией структуры и развития интеллекта».
Понятие операции, которое в данной теории является основным, заимствовано Пиаже из области логики (там речь идет о логических операциях мышления), но наполнено новым, психологическим содержанием. Операция, по Пиаже, представляет собой обратимое умственное или практическое действие, которое человек научился хорошо выполнять в прямом и обратном порядке с разными объектами: материальными предметами, образами или понятиями. Так понимаемые операции входят в структуру развивающегося и развитого интеллекта, представляют его как процесс, состоящий из множества связанных друг с другом операций разной степени сложности. Они, в свою очередь, могут соединяться в группы, характеризующие интеллект на разных уровнях его развития.
Интеллектуальные операции осваиваются человеком постепенно и совершенствуются в процессе обучения. С рождения ребенок операциями мышления не владеет и, следовательно, интеллект, как таковой, у него отсутствует. Отдельные операции и группы операций начинают формироваться и развиваться в результате взаимодействия человека с окружающей средой и с людьми под влиянием обучения.
В свою очередь, взаимодействие и адаптация человека к миру описывается в теории Ж. Пиаже с помощью понятий ассимиляция и аккомодация. Воздействие человека на окружающие объекты и их освоение (включение в операции мышления) называется ассимиляцией. Обратное влияние среды на организм называется аккомодацией, которая заключается в изменении самого организма и его психики с целью лучшего приспособления к среде.
На определенном этапе развития интеллект человека достигает состояния, которое Ж. Пиаже называет равновесием. Это - еще одно важное понятие в теории интеллекта Пиаже. Под равновесием он понимал примерно одинаковое соотношение в динамике развитии интеллекта ассимиляций и аккомодаций. Если такое равновесие достигнуто, то интеллект развивается нормально, а если не достигнуто, то он формируется и развивается односторонне, не становясь со временем устойчивым и гибким.
Свою систему взглядов на мышление человека предложил и известный российский психолог Л. С. Выготский. Главным процессом, характеризующим мышление и его развитие у человека, он считал формирование понятий, поскольку именно они составляют основу высшего уровня развития мышления - словесно-логического. В теории Выготского были выделены и описаны стадии развития понятий у детей, о которых далее пойдет речь при обсуждении вопроса о развитии мышления детей.
Во второй половине XX века началась разработка новой теории мышления, представленной в когнитивной психологии. Сторонники этого направления в изучении мышления исходили из того, что с момента изобретения и использования электронно-вычислительных машин начался новый этап в исследованиях интеллекта (мышления) человека. Поэтому психологи должны учитывать то, что сделано математиками-программистами и инженерами-конструкторами электронно-вычислительных устройств в плане решения с их помощью разнообразных задач. Психологи, по мнению представителей когнитивного направления, должны работать над проблемами мышления вместе с другими специалистами, и не только учить их, но и учиться у них. Их уверенность в этом опиралась на следующие соображения.
1. Люди, создавшие современные электронно-вычислительные машины и разработавшие их программное обеспечение - это люди с высокоразвитым интеллектом. Свой интеллект (мышление) они «материализовали» в соответствующих машинах и программах. Поэтому изучение устройства и работы ЭВМ, а также их программного обеспечения есть не что иное, как исследование интеллекта современного человека через продукты его творчества.
2. Есть основание полагать, что человеческий интеллект устроен и работает на базе тех же принципов, которые положены в основу работы современных ЭВМ. Поэтому практически все знания о том, как электронно-вычислительная машина решает поставленные перед ней задачи, можно переносить на психологию мышления человека.
3. Человеческий интеллект не намного сложнее, чем «интеллект» электронно-вычислительной машины, поэтому не будет упрощением использовать в психологическом понимании интеллекта человека все то, что касается «мышления» ЭВМ.
Когнитивно-психологические исследования мышления особенно активизировались в связи с введением научный оборот понятия искусственного интеллекта, под которым понималась способность ЭВМ решать разнообразные задачи. К классическим трудам, положившим начало разработки проблематики искусственного интеллекта, относятся работы американских ученых А. Ньюэлла и Г. Саймона, которые первыми запрограммировали компьютер, настроив его на игру с человеком в шахматы, а также на доказательство математических теорем и поиск решения других, достаточно сложных интеллектуальных задач.
В основу когнитивно-психологического понимания мышления (интеллекта) было положено понятие алгоритма, рассматриваемого как универсальный и формализованный процесс решения определенного класса задач. Идея алгоритмичности из области математики и математического программирования была перенесена на психологическое понимание процессов, характеризующих мышление человека. В его психике ученые, представляющие когнитивное направление, также стали искать алгоритмические последовательности действий, приводящие к решению задач.
Кроме того, в когнитивную теорию мышления были перенесены другие понятия, используемые в теории информации и математического программирования работы ЭВМ, в том числе такие, как операция, выбор, цикл и другие. Одновременно в научный оборот в когнитивной психологии мышления вошли заимствованные из других наук понятия типа информации, процесса ее обработки, входа и выхода системы, кодирования, декодирования и многие другие. В результате когнитивно-психологическая теория мышления фактически перестала быть психологической и превратилась в междисциплинарную область научных знаний, объединив такие науки, как психология, математика, кибернетика, технические науки и другие.
Тот факт, что математики-программисты сравнительно быстро «научили» электронно-вычислительные машины решать достаточно сложные задачи, обнадежил и психологов в их научных поисках путей решения проблем мышления. В результате возникла даже не одна, а сразу несколько когнитивнопсихологических теорий мышления. С некоторыми из них мы далее кратко ознакомимся.
Одна из таких теорий мышления - назовем ее теорией трех врожденных систем обработки информации - исходит из того, что мышление человека является запрограммированным на генетическом уровне психическим процессом, что каждый ребенок с рождения обладает тремя различными, иерархически организованными видами интеллектуальных систем, порождающих новые знания:
- системой обработки первичной сенсорной информации, поступающей через органы чувств, и перевода внимания с одного вида информации на другой;
- системой, отвечающей за постановку целей, задач и управление целенаправленной деятельностью человека;
- системой, ответственной за изменения, происходящие в двух, указанных выше интеллектуальных системах.
Авторы данной теории сформулировали ряд гипотез, касающихся работы систем третьего типа, и, соответственно, путей развития мышления человека.
1. В то время, когда организм не занят обработкой поступающей извне информации (например, когда человек спит), система третьего типа перерабатывает ранее поступившую в мозг информации (ее обработка и, следовательно, решение задач могут происходить во сне).
2. Цель указанной в предыдущем пункте обработки информации состоит в том, чтобы определить возможные последствия предыдущей умственной активности - такие, которые представляют собой устойчивые и ценные идеи (предполагается, что во сне анализируются и сравниваются между собой ранее намеченные пути решения интересующей человека проблемы). Имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этих записей на потенциально ценные, согласующиеся друг с другом, и на те, которые являются противоречивыми. Далее определяется согласованность элементов предварительно отобранных ценных идей.
3. Как только подобная согласованность установлена, в действие вступает другая система - та, которая порождает новую систему знаний.
4. В результате складывается система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие системы, вошедшие в ее состав в качестве элементов или частей.
В процессе мышления выделяются два этапа: этап создания в голове человека модели проблемной ситуации (ее представления и осознания человеком), и этап оперирования с данной моделью для нахождения с ее помощью решения различных задач.
По аналогии с процессом решения задач ЭВМ в когнитивной психологии вводится представление о программах мышления. Предполагается, что в голове человека существуют такие же алгоритмизированные программы, как и в ЭВМ, и с их помощью человек решает привычные для него задачи.
Допускается также, что нетворческий или интеллектуально слаборазвитый человек имеет в своем распоряжении ограниченный набор программ и подпрограмм, и пользуется ими недостаточно гибко. В отличие от него творческий, интеллектуально одаренный человек располагает множеством альтернативных программ решения задач, может гибко использовать их, а также самостоятельно придумывать, изобретать новые программы.
Лингвистической основой термина «интеллект» является латинское «intellectus», переводимое на русский язык как «понимание», «постижение» или «разумение». Чаще всего под интеллектом в психологической литературе понимается совокупность высокоразвитых умственных способностей человека, позволяющим ему успешно решать самые разные задачи. Существуют, кроме того, различные частные определения интеллекта. Типичными из них являются следующие:
1. Интеллект - это то, что измеряется при помощи тестов интеллекта.
2. Интеллект - это совокупность способностей человека.
3. Интеллект - это способность к научению, к приобретению новых знаний и умений.
4. Интеллект - это способность к абстрактному мышлению.
5. Интеллект - это то, от чего зависит успешность выполнения человеком различных видов деятельности.
6. Интеллект - то, что обеспечивает успешную адаптацию человека кокру- жающей среде.
Все частные определения интеллекта можно, согласно Ж. Пиаже, разделить на две группы: на те, которые признают сам факт развития, но рассматривают интеллект как нечто первоначально заданное, и те, которые стремятся объяснить интеллект на базе его генезиса и собственного развития. Согласно первой интерпретации интеллект определяется как совокупность внутренних структур мышления, которые регулируются на генетическом уровне, не осознаются, но постепенно проявляются в способностях в процессе развития психики человека. Вторая интерпретация интеллекта предполагает, что он и его структуры с рождения человеку не даны, а формируются и развиваются в процессе его жизни. Общим для всех определений интеллекта также является то, что он связывается с мышлением человека, с его умственными и другими способностями.
Одновременно с введением в научный оборот понятия интеллекта (это произошло в начале XX века) ученые-психологи задумались над тем, как его изучать и измерять. Одним из первых психометрическое определение интеллекта (его определение через количественную меру того, что измеряется при помощи тестов интеллекта) предложил Э. Боринг. До этого времени понятие интеллекта использовалось в научной литературе в основном как синоним мышления человека.
Первые тесты интеллекта появились раньше его точного научного определения, еще в 1905-1907 г, а коэффициенты интеллекта - стандартные числовые показатели, позволяющие давать ему точные количественные оценки, были, предложены позднее.
Одновременно с исследованиями развития интеллекта у детей, которые начались Ж. Пиаже в Швейцарии в двадцатые - тридцатые годы XX века, ученые, представляющие другие страны, в частности Англию, Францию и США, занимались созданием теоретических моделей интеллекта. Эти модели в основном касались высокоразвитого, словесно-логического мышление (интеллекта), и кроме теоретических задач преследовали практические цели. На базе этих моделей предполагалось создать тесты интеллекта, которые можно было бы использоваться для точной оценки уровня интеллектуального развития людей.
Одну из первых структурных моделей интеллекта предложил американский психолог Дж. Гилфорд. Эта модель интеллекта является многопараметрической, то есть, представляет интеллект как сложное психологическое образование, оцениваемое по многим параметрам. В понимании Гилфорда интеллект включает в себя различные умственные способности, которые могут проявляться в решении разнообразных задач. Совокупность таких способностей входит в структуру интеллекта. Модель интеллекта Дж. Гилфорда предполагает наличие 120 частных составляющих, входящих в полную структуру интеллекта. Они, в свою очередь, сводятся к трем параметрам или группам свойств интеллекта (видам способностей) и включают в себя 15 факторов: 5 видов умственных операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности.
Кроме теоретических представлений о структуре интеллекта в психологии выделяются и описываются его виды. Их достаточно много, и в работах разных авторов можно встретить различные их названия. Например, Г.Ю. Айзенк выделяет и описывает три вида интеллекта: биологический, психометрический и социальный.
Американский психолог Э. Торндайк также рассматривал интеллект человека как сложное образование, выделяя в его структуре три разновидности: абстрактный, конкретный и социальный. Абстрактный интеллект Э. Торндайк определил через умение человека понимать и решать абстрактные задачи, представленные в символической форме, производить с ними действия в уме. Такой интеллект обычно оценивается с помощью стандартных тестов интеллекта. Конкретный интеллект представляет собой способность действовать с различными материальными предметами. Социальный интеллект проявляется в способности человека понимать, что происходит в обществе, в сфере человеческих отношений, успешно решать соответствующие задачи, демонстрируя при этом гибкость и социальную адаптированность.
Введение в научный оборот понятия «интеллект» и разработка его теоретических моделей сопровождались созданием психологических тестов интеллекта. В настоящее время их существует большое количество, и они предназначены для оценки различных умственных способностей человека. К примеру, в тест интеллекта Г.Ю. Айзенка, разработанный в Англии, заложено представление о нем как о совокупности способностей, связанных с решением трех типов задач: образных, словесных и математических. В основу другого теста интеллекта, получившего название тест Дж. Равена (другое его название - прогрессивные матрицы Дж. Равена) и разработанного в США, положено представление о нем как о разновидности умственных способностей, связанных с решением образно-логических задач. Д. Векслером была создана целая батарея тестов интеллекта, предназначенных для взрослых, детей, военнослужащих и людей с отставанием умственного развития (тесты Д. Векслера). Немецкий ученый Р. Амтхауэр также разработал свой тест интеллекта (тест Р. Амтхауэра).
В России, начиная с восьмидесятых годов прошлого века, предпринимается попытка создания собственного теста интеллекта. Первый вариант такого теста в свое время был разработан под руководством К.М. Гуревича и получил название Школьный тест умственного развития (ШТУР). Поначалу он предназначался для оценки уровня развития умственных способностей школьников, но затем был переработан и предложен в качестве общего теста интеллекта.
С помощью тестов интеллекта уровень его развития оценивается количественно по показателям, которые называются коэффициентами интеллектуального развития или, сокращенно, коэффициентами интеллекта (английский вариант - intellectual quotient - IQ). Считается, что немецкий психолог В. Штерн первым (1916) предложил использовать данное понятие и соответствующие показатели для оценивания уровня развития интеллекта человека. Идея В. Штерна получила дальнейшую разработку в теории интеллекта английского ученого, математика и психолога Ч. Спирмена, а также в работах его американского коллеги Л. Терстоуна. Ч. Спирмен (1927), взяв за основу процедуру статистического анализа результатов тестов интеллекта, предложил одномерную модель интеллекта. Он полагал, что все умственные тесты измеряют одну базовую интеллектуальную способность человека, так называемый первичный фактор интеллекта, а многочисленные частные способности (вторичные факторы интеллекта) представляют собой не что иное, как проявления этой общей интеллектуальной способности, которая, по мнению ученого, отражает уровень имеющейся у человека «ментальной (умственной) энергии».
Измерения интеллекта при помощи тестов оказались в практическом плане полезными, например, при решении задачи отбора детей в различные учебные заведения для их последующего обучения по специальным программам. Позднее тесты интеллекта стали использоваться для профессионального отбора взрослых людей. Практика тестирования, созданная и внедренная вначале в США, затем получила признание и распространение в других странах мира. Она, однако, вызвала к себе не только положительное, но и отрицательное отношение. С одной стороны, специалисты, заинтересованные в отборе людей по их способностям, приветствовали появление тестов интеллекта и их практическое применение. Такие тесты позволяли отличать умственно более развитых людей от тех, кто имел сравнительно низкий уровень интеллектуального развития. Данные, получаемые по тестам интеллекта, в целом соответствовали реальным успехам людей в обучении и профессиональной деятельности. В тех случаях, когда возникал вопрос об отборе людей по их способностям и, особенно, о прогнозирование успехов в каком-либо виде деятельности на долгую перспективу, тесты интеллекта не позволяли это сделать. Последовавшая за этим критика тестов интеллекта и практики их применения в образовании, особенно при прогнозировании успехов детей в обучении, включала в себя следующие моменты:
1. Тесты интеллекта оценивают только наличный уровень интеллектуального развития человека, и ничего определенного не могут сказать о том, каким он может стать в будущем.
2. Тесты в основном оценивают знания и умения, а не способности человека. Ни один из существующих тестов интеллекта не в состоянии определить и точно оценить сами по себе способности, поскольку к имеющимся у человека знаниям и умениям они не сводятся.
3. Тесты интеллекта могут оценивать сам интеллект только по некоторым его видам и параметрам, прежде всего, по уровню развития у человека словесно-логического мышления, частично - наглядно образного. Но ни один из тестов не в состоянии оценить интеллект человека во всей полноте его измерений, параметров и свойств, особенно если речь идет о практическом, а не теоретическом интеллекте.
4. Тесты интеллекта не учитывают мотивацию деятельности человека, благодаря которой, он может лучше или хуже справляться с различными задачами, и за сравнительно короткий срок повысить уровень своего интеллектуального развития (если у него имеется сильное желание этого добиться).
5. Показатели одних и тех же людей по разным тестам интеллекта не являются одинаковыми. Отсюда следуют два возможных вывода: либо сами тесты интеллекта являются ненадежными инструментами его измерения, либо они измеряют разные свойства (проявления) интеллекта. В любом случае нельзя говорить о том, что тест интеллекта полноценно и разносторонне оценивает уровень интеллектуального развития человека.
6. Низкие показатели по тестам интеллекта не всегда свидетельствуют о слаборазвитых умственных способностях или ограниченных интеллектуальных возможностях человека. Это - один из существенных моментов, который необходимо учитывать при оценке результатов тестирования и прогнозировании будущих успехов людей по этим результатам.
7. Большинство тестов интеллекта отражают особенности европейской культуры и включают в себе преимущественно задания на словеснологическое мышление, характерное для данной культуры. Понятно, что
люди, далекие от традиционной европейской культуры, у которых преобладает высокоразвитое наглядно-образное или практическое мышление, и которым в жизни часто приходится решать другие задачи, чем европейцам, покажут более низкие результаты по тестам интеллекта, созданным в Европе и США.
Проблема формирования и развития мышления (интеллекта) человека представляет для психологов повышенный интерес, так как от ее решения многое зависит как в науке, так и в практике. Если бы психологам - ученым удалось эту проблему решить в научном плане, а это - одна из традиционных и сложнейших научно-психологических проблем, то психология сделала бы грандиозный шаг вперед навстречу практике. Если бы эту проблему удалось решить в практическом отношении - найти эффективные пути формирования и развития интеллекта у людей, то это способствовало бы прогрессу всего человечества, так как от интеллекта зависит очень многое в развитии человека и его культуры. В этой связи имеет смысл поставить и обсудить в данном параграфе главы ключевые вопросы, связанные с формированием и развитием мышления (интеллекта). Один из них касается врожденности или приоб- ретенности интеллектуальных способностей людей.
Как раньше, так и теперь имеется немало сторонников того, что интеллект (мышление) человека является врожденным, и, если развивается прижизненно, то незначительно, в ограниченных пределах. Есть также ученые, которые, напротив, утверждают, что интеллект врожденным не является, что при правильно организованном обучении его можно развивать если не беспредельно, то в значительной степени. Аргументы сторонников той и другой точек зрения, которые были высказаны и открыто обсуждаются в психологической науке, начиная с XVII века выглядят достаточно убедительными. Ознакомимся с некоторыми из них.
Идеи о том, что индивидуальные различия по интеллектуальным способностям людей являются врожденными и передаются по наследству, придерживались большинство ученых с древнейших времен. Ближе к нашему времени эту идею активно отстаивал в конце XIX века английский ученый Ф. Гальтон, который в своих работах привел немало доказательств в пользу врожденности и наследования интеллекта. Среди известных в Европе семей он обнаружил около трехсот таких, в которых из поколения в поколение передавались определенные способности.
У Гальтона, однако, нашлось немало оппонентов, считавших его аргументы в пользу врожденности умственных способностей недостаточно убедительными. Критики приводили примеры талантливых людей, чьи родственники не отличались особыми способностями, и доказывали, что развитие интеллекта во всех рассмотренных Ф. Гальтоном случаях не в меньшей зависело от условий жизни людей, от их обучения и воспитания, чем от возможной передачи интеллекта по наследству. Главным аргументом противников Гальтона стало то, что практически все дети в семьях, где якобы обнаруживалась передача способностей по наследству, получали лучшее образование и воспитание, чем дети из менее благополучных семей.
С позиций современной психологической науки и практики доводы сторонников врожденности интеллекта представляются менее убедительными, чем аргументы защитников идеи приобретаемости интеллектуальных способностей. Если аргументы первых практически являются исчерпанными, то доводы сторонников прижизненного развития интеллекта получают все новые подкрепления. Они, в частности, связаны с успехами, которых добиваются психологи и педагоги в развитии мышления детей и взрослых людей в условиях специальным образом организованного современного обучения.
История психологических учений в обсуждаемом вопросе складывалась таким образом, что к концу XX века большинство ученых придерживались мнения о возможности прижизненного развития мышления, признавая, правда, существование у человека врожденных задатков к развитию способностей, а также ограничений, которые существующие задатки могут накладывать на процесс и результаты развития мышления. Экспериментальным путем в настоящее время убедительно доказана возможность прижизненного формирования и развития мышления. Среди соответствующих исследований можно назвать научные труды таких ученых, как Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие. Далее будут кратко рассмотрены исследования названных и других ученых, касающиеся формирования и развития мышления, но вначале остановимся на вопросе том, что в современной психологии понимается под формированием и развитием мышления.
Формирование мышления - это процесс становление у человека соответствующего вида мышления, начиная с первых лет жизни, и до момента, когда мышление достигает уровня, характерного для взрослого человека. Данные, полученные психологами, указывают на то, что процесс формирования мышления продолжается в онтогенезе достаточно долго, занимая в своей активной фазе примерно 12-13 лет детства, и продолжается дальше, но уже более медленно, у взрослых людей.
Если рассматривать формирование не мышления в целом, а только его отдельных видов, то их становление у человека происходит в разные периоды жизни. Например, сенсомоторный интеллект (наглядно-действенное мышление) складывается раньше, чем абстрактный интеллект (словесно-логическое мышление); практические действия с предметами у детей возникают раньше, чем действия с понятиями в уме; конкретные операции, по Ж. Пиаже, складываются раньше, чем формальные операции.
Под развитием мышления понимается процесс дальнейшего совершенствования уже сформированного, например, развития мышления у взрослого человека. Так понимаемое развитие мышления может происходить непрерывно в течение всей жизни человека, если данный человек регулярно занимается умственным трудом.
Исторически сложилось так, что большее внимание в психологии было уделено процессу формирования мышления у детей. Изучению данного процесса были посвящены научные труды Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и В. В. Давыдова и многих других известных психологов.
Повышенный интерес, проявленный учеными-психологами к формированию и развитию мышления детей, объясняется несколькими причинами. Во-первых, тем, что, изучая данный процесс на ранних стадиях его развития, можно глубже понять общие законы становления человеческого интеллекта. Во-вторых, мышление детей устроено проще, чем мышление взрослых людей, и его легче исследовать. В-третьих, с детьми проще организовывать и проводить эксперименты по формированию и развитию мышления, чем с взрослыми людьми, особенно если речь идет об исследовании процесса развития мышления в течение достаточно длительного времени. В-четвертых, результаты исследования формирования и развития мышления детей можно использовать в практике их массового обучения и воспитания, которая широко представлена в детстве, но отсутствует во взрослой жизни.
Ж. Пиаже одним из первых приступил к экспериментальному изучению формирования интеллекта у детей. Приступая к исследованиям, направленным на изучение процесса овладения детьми разных возрастов операциями мышления (см. краткое описание теории мышления Ж. Пиаже в п. 13.3 настоящей главы), Пиаже полагал, что с возрастом в процессе развития интеллекта детей меняется материал, с которым они научаются выполнять интеллектуальные операции. Сначала это - практические действия с реальными материальными предметами (операции и группы операций сенсомоторного интеллекта), затем - умственные действия с образами (конкретные операции и группы операций, характерные для наглядно-образного мышления) и, наконец, операции с понятиями (формальные операции и группы операций, свойственные словесно-логическому мышлению). Этот процесс Ж. Пиаже изучался на детях разных возрастов, начиная с годовалого возраста, и кончая 14-15-летним возрастом.
В результате проведенных им экспериментальных исследований Ж. Пиаже пришел к выводу о том, что за 10-12 лет с момента рождения ребенка его интеллект, формируясь и развиваясь, последовательно проходит через четыре стадии:
1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется наличием у ребенка простейшей разновидности мышления - наглядно-действенного. На данной стадии, которая начинается с рождения и продолжается примерно до двух лет, ребенок научается решать простые практические задачи путем действий с реальными материальными предметами.
Как показал Ж. Пиаже, уже на данной стадии ребенок воспринимает окружающий его мир в устойчивых свойствах, что способствует возникновению у ребенка стабильных представлений о мире, необходимых для дальнейшего развития его интеллекта. На данной стадии практические действия, выполняемые ребенком, начинают, кроме того, становиться обратимыми, что, в свою очередь, является предпосылкой к формированию у ребенка операций мышления.
2. Стадия дооперационального мышления. Ее характеризует способность детей, решая задачи в наглядно-действенном плане, оперировать не только с материальными предметами, но и с их образами, причем действовать с ними в уме по определенным правилам. Эта стадия охватывает возраст от 2 до 7 лет.
3. Стадия конкретных операций. На данной стадии дети овладевают операциями, выполняемыми с материальными предметами или с их образами. Это дети в возрасте от 7-8 до 11-12 лет.
4. Стадия формальных операций. Данную стадию развития интеллекта отличает умение детей выполнять полноценные операции в уме с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответствующего возраста (от 11-12 до 14-15 лет) владеют уже логикой мышления, умеют рассуждать в уме, причем, их умственные операции сгруппированы, то есть, организованы в группы. Начиная с 11-12 лет, и в течение всего подросткового возраста формируется логическое мышление, которое характеризует, по Ж. Пиаже, зрелый рефлексивный интеллект.
Обсуждая особенности высшего для детей уровня интеллектуального развития, Ж. Пиаже пишет о том, что такой интеллект является мобильным и приобретает состояние интеллектуального равновесия. Оно достигается тогда, когда человеком одновременно могут производиться следующие трансформации интеллектуальных действий:
1. Два последовательных действия объединяются (координируются) в единое действие.
2. Схема действия, существующая на уровне наглядно-образного мышления, становится обратимой.
3. Один и тот же результат может быть достигнут разными способами (одна и та же задача может быть решена по-разному), причем, без ущерба для качества решения и скорости его нахождения.
4. Возврат в отправную, исходную точку процесса мышления сопровождается ощущением ее идентичности и чувством того, что поиск решения задачи начинается с начала.
5. Одно и то же действие может неоднократно повторяться, порождая одинаковый результат, или механически добавляя новые достижения к уже полученному результату.
К концу завершающей стадии интеллектуального развития детей, по Пиаже, то есть к 14-15 годам у ребенка обнаруживается логика рассуждений, характерная для взрослого человека. Она проявляется в его способности формулировать гипотезы и размышлять, доказывая их на уровне рассуждений. Мысль ребенка на данной стадии интеллектуального развития начинает двигаться не только от конкретного к абстрактному, но и в обратном направлении - от абстрактного к конкретному (некоторая идея вначале высказанная в форме гипотезы, затем конкретизируется и опытным путем проверяется на практике).
Свое исследование развития мышления детей, по общему замыслу аналогичное исследованию Ж. Пиаже, но отличающееся от него по предмету, организовал и провел Л. С. Выготский. В отличие от Ж. Пиаже его интересовало формирование и развитие у детей понятий, а не интеллектуальных операций.
С целью экспериментального исследования процесса формирования понятий у детей Л. С. Выготский вместе со своим сотрудником Л. С. Сахаровым разработал методику, суть которой заключалась в следующем. На столе перед ребенком в случайном порядке раскладывались 20 объемных геометрических фигур, разных по цвету, форме и высоте. Снизу на некоторых фигурах было написано искусственное слово-понятие, включающее в себя определенный набор признаков тех фигур, на которых оно было указано, например, конкретный цвет, форму и высоту (эта методика в дальнейшем получила название методики двойной стимуляции и использовалась во многих других исследованиях, проведенных под руководством Л.С. Выготского).
Экспериментатор предлагал ребенку выполнить следующее задание: найти фигуры, соответствующие предложенному понятию, и дать ему словесное определение.
Проанализировав и обобщив результаты проведенного эксперимента по формированию понятий с помощью описанной выше методики, Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии развития понятий у детей.
1. Стадия синкретического мышления. На данной стадии дети объединяли предметы в «понятия» по различным и случайным признакам, ничего общего с понятием, как таковым, не имеющим (синкретом в логике называют случайное, неупорядоченное множество объектов, между которыми нет никаких общих признаков).
2. Стадия комплексного мышления. Она характеризуется объединением предметов друг с другом на основе общих для них признаков, но эти признаки являются случайными, единичными, меняющимися внутри комплекса и не образующими понятие.
3. Стадия псевдопонятий. На данной стадии дети объединяли предметы друг с другом по нескольким признакам, но эти признаки не были существенными для формируемого понятия, не выражали его основное содержание.
4. Стадия настоящих (истинных) понятий. На данной стадии дети правильно отбирали предметы и верно, на основе существенных признаков, объединяли их в искомое понятие. Кроме того, они давали правильные словесные определения формируемым понятиям.
Свой подход к изучению мышления в процессе его развития был представлен в трудах другого отечественного психолога П. Я. Гальперина. Его точка зрения на процесс развитие мышления отличалась от точек зрения Ж. Пиаже и Л. С. Выготского тем, что он изучал процесс развития мышления у взрослых людей в условиях его целенаправленного формирования сначала на теоретическом уровне, а затем проверял правильность своих выводов опытным (экспериментальным) путем. Для этого П. Я. Гальпериным была разработана теория, получившая название теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий.
Опираясь на идеи Л. С. Выготского, на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, на работы европейских, в частности французских психологов, в которых была сформулирована мысль о возможности превращения внешних практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями, Гальперин выделил и описал пять этапов развития мышления, понимаемого как постепенное превращение внешних практических действия человека с предметами во внутренние умственные действия с понятиями. Эта этапы являются следующими.
1. Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого формируется умственное действие, знакомится с его составом, с предъявляемыми к нему требованиями, то есть, ориентируется в нем.
2. Этап выполнения действия во внешней развернутой форме с реальными материальными предметами. На данном этапе человек начинает осваивать формируемое у него действие практически, в виде реальных развернутых действий с материальными предметами. Эти действия затем тщательно отрабатываются, и человек научается их выполнять быстро и точно.
3. Этап выполнения действия в плане громкой речи. На данном этапе осваиваемое человеком действие с материальными предметами уже не выполняется, а только проговаривается вслух с начала и до конца. В результате оно перестает быть внешним, но еще не стало внутренним действием.
4. Этап выполнения действия в плане речи про себя. На этом этапе человек проговаривает выполняемое действие про себя, в сокращенной форме с помощью так называемой «беззвучной речи».
5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи. На данном, заключительном этапе формируемое действие превращается уже в полноценное внутреннее умственное действие со всеми его характерными признаками: не осознаваемость, автоматичность, быстрота и безошибочность. Здесь оно реализуется уже на уровне внутренней речи.
Методов изучения (психодиагностики) мышления существует так же много, как и методов изучения и оценки памяти. Эти методы в первом приближении делятся на две большие группы: методы изучения и оценивания процесса развития мышления в целом (тесты интеллекта) и методы исследования и оценивания отдельных видов мышления. Примеры тестов интеллекта уже были приведены в параграфе, где обсуждалось понятие интеллекта и другие, связанные с ним вопросы. Поэтому далее мы кратко остановится только на таких психодиагностических методиках, которые предназначены для изучения и оценки отдельных видов мышления. Чаще всего это - математическое мышление, образно-логическое мышление, словесно-логическое мышление, физико-техническое мышление, социально-психологическое мышление (социальный интеллект). Для каждого из названных видов мышления (интеллекта) в психологии существуют специальные тесты. Они, соответственно, включают в себя задачи, связанные с изучаемым видом мышления.
Для тестирования интеллекта могут используются математические задачи, которые представлены или отдельно, в виде самостоятельного теста интеллекта, или в рамках общих тестов интеллекта как один из его субтестов. Подобные субтесты имеются во многих общих тестах интеллекта, например, в тестах Д. Векслера, Г.Ю. Айзенка, Р. Амтхауэра.
При необходимости оценить уровень развития у человека образно-логического мышления ему предлагается решать задачи, представленные в виде различных образов (изображений). К примеру, тест Д. Равена полностью состоит из такого рода задач, а в другие тесты, включая перечисленные выше, такие задачи входят в виде отдельных субтестов. Словесно-логическое мышление исследуется и оценивается по решению человеком таких задач, где ему приходится рассуждать по правилам логики. Уровень развития физико-технического мышления определяется с помощью тестов, включающих задачи из соответствующих областей знаний. Примером такого теста может служить тест Беннета. Наконец, если перед психологом стоит задача выявить и оценить уровень развития социального интеллекта, то человеку предлагается решать серию задач, связанных с таким мышлением, например, с человеческими отношениями восприятием людьми друг друга.
обучающихся в высших педагогических учебных заведениях по направлениям подготовки 37.03.01 «Психология» и 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование». Его также можно использовать при изучении общей психологии, как науки, в других высших учебных заведениях, где психология является одной из профессионально образующих дисциплин, а также в средних специальных педагогических образовательных учреждениях.
Источник: Немов Р. С., Романова Е.С. Общая психология : учебник для педагогических вузов. В 2 ч. / Н50 Р. С. Немов, Е.С. Романова. - Ч. I. — М.: Издательство ВЛАДОС, 2021. — 528 с.
Уважаемые пользователи и посетители сайта! Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят. Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней). С уважением, администрация. |