Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Рассмотренные в предыдущей части познавательные процессы, составляющие основу интеллектуальной сферы, не только обеспечивают овладение учебным материалом в процессе обучения, но и в принципе являются источником становления успешной личности. Бесспорно, развитие интеллектуальной сферы определяется не только генетикой, но и психолого-педагогическими воздействиями. Поэтому происходит активное развитие памяти, внимания, воображения, мышления и речи в ходе образовательной деятельности, являющейся не только основанием для так называемого общего роста ученика, но и для его дальнейшей творческой и профессиональной деятельности.
В данной части мы сосредоточимся на рассмотрении указанных познавательных процессов с точки зрения их вклада в достижение образовательных результатов, развития творческого потенциала и самореализации личности обучающихся. Прочитав следующие параграфы и выполнив задания для самостоятельной работы, педагог должен четко понимать значимость деятельности, направленной на развитие познавательных процессов.

§ 2.1. Влияние внимания и памяти на достижение учащимися образовательных результатов

Роль внимания в учебно-познавательной деятельности

В жизни человека внимание выполняет различные функции. С данным процессом связана активизация нужных и торможение ненужных в данное время психологических и(или) физиологических процессов для организованного и целенаправленного отбора поступающей из окружающего мира информации. Внимание обеспечивает избирательность и длительную сосредоточенность психической активности в соответствии с актуальными потребностями человека на каком-либо необходимом предмете или деятельности. Точность восприятия и его детализация, а также прочность и избирательность памяти, продуктивность мыслительной деятельности обеспечивается вниманием.
Рассматриваемый психический процесс является своего рода катализатором, способствующим различению деталей отображения. В процессах памяти внимание способствует удержанию необходимой информации в оперативной и кратковременной памяти и перевода ее в долговременную память. В процессе мышления внимание является решающим фактором к правильному пониманию и решению задач. Вместе с тем даже в межличностном взаимодействии внимание приводит к более качественному взаимопониманию людей, их адаптации, предупреждению конфликтов. Как правило, человек, у которого развито внимание, является более успешным, он лучшее обучается, достигает высоких результатов в различных видах деятельности благодаря сформированному умению «отключаться» от всех внешних ненужных раздражителей. Формирование и развитие внимания в учебно-познавательной деятельности процесс многогранный и целенаправленный, требующий педагогического воздействия на каждый его компонент.
Учебно-познавательная деятельность (или учение) всегда присутствует в том случае, когда действия человека сознательно управляются с целью освоения каких-либо определенных знаний, умений и навыков. В отличие от научения, о котором говорят бихевиористы, учение представляет собой деятельность, которая свойственна только человеку и только на той ступени развития его психики, когда он способен сознательно и целенаправленно регулировать свои действия.
Л. С. Выготский является основоположником деятельностной теории учения. Им были внесены принципиальные изменения в сформированные в научной среде теоретические представления об учении. В его работах учение представляется как специфическая деятельность, сопряженная с формированием психических новообразований посредствам присвоения культурно-исторического опыта. Исходя из этого, становится понятно, что источники развития находятся не внутри самого ребенка, а в его деятельности учения, которая направлена на освоение компетенций по приобретению знаний.
Первостепенным в учебно-познавательной деятельности является потребностно-мотивационный аспект, поэтому познавательная потребность может быть рассмотрена в двух плоскостях - как предпосылка учения и как его результат (мотив). При этом в качестве средства формирования познавательной мотивации выступает учебно-познавательная деятельность. Это наводит нас на важную мысль о том, что управление мотивами учащихся приводит к изменениям в их учебно-познавательной деятельности и, соответственно, результатам обучения.
Специфическими чертами учебно-познавательной деятельности являются:
- направленность на освоение учебного материала и решение учебных задач;
- направленность на освоение обобщенных способов деятельности посредством решения учебных задач;
- направленность на формирование научных понятий и представлений о целостной картине мира;
- направленность на изменения поведения и психических свойств учащегося.
В качестве продукта учебно-познавательной деятельности выделяют, с одной стороны, актуальное и структурированное знание, приобретенное учащимся, а с другой стороны - все внутренние изменения и новообразования психики и деятельности, отраженные в мотивации, ценности и смыслах деятельности.
Учебные задачи являются основным элементом формирования учебно-познавательной деятельности. Они характеризуются наличием четко поставленной цели, для достижения которой следует учесть условия, в которых она будет решаться.
Как уже отмечалось ранее, внимание - это процесс, который весьма сложно отделить от других психических процессов, поэтому иногда его называют «сквозным». Данный процесс весьма важен для развития всех познавательных процессов. Без внимания невозможно успешное достижение образовательных результатов, формируемых на всех уровнях образования.
Свойства внимания - объем, концентрация, распределение, переключаемость, устойчивость - связаны со структурой учебно-познавательной деятельности.
Педагоги-теоретики отмечают, что структура учебнопознавательной деятельности связана с ее элементами и определяется взаимодействием между ними. Что же касается структурных элементов учебно-познавательной деятельности, то на сегодняшний день в психологической и педагогической литературе нет единой точки зрения.
Согласно мнению Д. Б. Эльконина (1904-1984), в структуру учебно-познавательной деятельности входят: учебная цель, учебные действия, действия контроля процесса усвоения, действия оценки степени усвоения.
Расширяя представления об элементах учебной деятельности, В. В. Давыдов (1930-1998) выделил: учебные ситуации (или задачи), учебные действия, действия контроля и оценки .
По представлениям отечественного педагога и психолога В. В. Репкина (р. 1927), в структуру учебной деятельности входят: актуализация наличного теоретико-познавательного интереса, определение конечной учебной цели - мотивы, предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения, выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели, действия контроля, действия оценки .
Тенденция к универсализации и обобщению, представленная в идеологии новых федеральных государственных образовательных стандартах, продолжает традиции развивающего обучения в системно-деятельностном подходе. Современные ученые, педагоги и психологи А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, А. И. Володарская, О. А. Карабанова и другие первостепенное место в результатах учебно-познавательной деятельности отводят умению учиться, что в более узком значении трактуется ими как овладение системой универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных).
По мнению основоположника отечественной педагогики К. Д. Ушинского (1824-1870), внимание является единственной дверью, через которую изучаемый материал может проникнуть в человеческое сознание. Именно внимание является отправной точкой в понимании. Успешность учебно - познавательной деятельности тесным образом связана с организацией внимания.
Несмотря на то, что у школьников в процессе деятельности присутствует как произвольное, так и непроизвольное внимание, первое имеет существенное значение. Поскольку любое действие в учебно-познавательной деятельности ставит вполне конкретные цели и задачи, учащимся необходимо прикладывать определенные волевые усилия. Такие усилия необходимы для того, чтобы сосредоточиться на изучаемом материале. Согласно культурно-исторической теории формирования психики Л. С. Выготского, произвольное внимание относится к высшим психическим функциям. В период обучения ребенка в начальной школе у него происходит переход от внимания внешнего опосредованного к вниманию внутреннему опосредованному. При этом система действий, обеспечивающая произвольность внимания, также переходит из внешней во внутреннюю. Основным средством развития личности ребенка, по мнению Л. С. Выготского, выступает употребление языка. Именно язык является средством, способствующим направлению внимания. Хотя, первоначально, обращенная к ребенку речь взрослого является для него скорее процессом дисциплинирования, а не волевой саморегуляцией деятельности. Постепенно совершенствуя речевые навыки, ребенок переходит к самоуправлению поведением и, как следствие, к произвольному вниманию.
Как уже говорилось ранее, внимание в учебно-познавательной деятельности должно обладать таким качеством, как устойчивость. В этом случае внимание, подкрепленное личностнозначимой целью деятельности, интересами и мотивами, произвольное внимание становится непроизвольным и включается во все познавательные процессы. Однако на устойчивость внимания может влиять ряд факторов:
- индивидуальные физиологические особенности нервной системы (преобладание в ней процессов возбуждения или торможения);
- наличие устойчивой мотивации, проявляющейся через интерес к деятельности и ее значимость для самой личности;
- внешние обстоятельства (шум, температура воздуха, количество человек, вовлеченных в данную деятельность).
Как правило, в процессе учебной деятельности на устойчивость внимания, так или иначе, влияет сочетание всех перечисленных факторов.
При работе с младшими школьниками следует помнить, что их внимание отличается еще малой устойчивостью и непроизвольностью. Кроме того, при подборе учебного материала следует помнить и о наглядно-образном восприятии окружающих явлений. Поэтому весь иллюстративный материал, используемый на уроке, должен вызывать вполне конкретные образы в восприятии младшего школьника. Именно через зрительные и слуховые образы в младшем школьном возрасте идет накопление эстетически значимых явлений, обеспечивающих устойчивость внимания.
В то же время степень сосредоточенности школьников на одних предметах восприятия и отвлечения от других различна. Младшие школьники уже могут концентрировать свое внимание на тех действиях, которые для них являются не очень интересными. Но сосредоточенность внимания характеризуется неустойчивостью, поэтому в ходе учебного занятия следует использовать такие методы педагогического воздействия, которые были бы насыщенны образами, уже известными младшим школьникам, то есть использовать понятные примеры, ассоциации. Игровая деятельность все еще продуктивна в данном возрасте и будет способствовать сосредоточенности внимания.
Переключаемость внимания, проявляющаяся в скорости его перевода с одного предмета на другой как произвольно, так и непроизвольно, также связана со свойствами нервной системы, такими как лабильность, возбудимость и тормозимость. Известно о том, что интровертам переключение внимания дается тяжелее, чем экстравертам. Но в то же время внимание интроверта сосредотачивается на наиболее существенных и важных моментах выполняемой деятельности. Средством переключения внимания в младшем школьном возрасте может являться какая-либо яркая ситуация, однако следует помнить, что ребенок с возбудимой нервной системой будет переключаться на любой внешний раздражитель.
В процессе учебно-познавательной деятельности часто приходится распределять внимание между различными видами деятельности, например смотреть на доску, делать записи в тетради и слушать учителя. Распределение внимания между несколькими видами деятельности возможно не за счет их одновременного выполнения, а за счет способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Как уже говорилось выше, это возможно за счет того, что в памяти в течение некоторого времени сохраняется информация об этой деятельности до того, как произойдет забывание.
В ходе учебного занятия следует учитывать, что эффективность распределения внимания между несколькими видами деятельности будет зависеть:
- от сходства задач - задачи, имеющие одну сенсорную модальность (все слуховые или все зрительные) одновременно выполняются хуже, чем задачи, имеющие разную модальность;
- трудности задач - основная причина, влияющая на успешность выполнения;
- опытности - автоматическое выполнение одной или нескольких задач повышают вероятность выполнения деятельности.
Кроме того, при работе с младшими школьниками целесообразно постепенное увеличение объема внимания за счет постепенного усложнения учебных заданий.
Учащиеся подросткового возраста уже вполне способны управлять своим вниманием. Часто встречающиеся в этом возрасте нарушения дисциплины носят скорее социальный характер и в меньшей степени определяются вниманием. На учебных занятиях произвольное внимание подростков определяется предложенными видами деятельности. Однако и непроизвольное внимание, вызванное эмоциональными факторами, интересной информацией (например, факты из биографии, установленные рекорды и т. д.) способствуют лучшему освоению учебного материала. Кроме того, внимание подростков может поддерживаться ситуациями, в которых нужно проявить себя. Что касается психофизиологических особенностей, то учеными в этой области установлено, что в возрасте 13-14 и 16 лет утомляемость и потеря внимания наступает гораздо быстрее, чем в другие годы жизни подростка. Советским и российским педагогом и психологом Д. И. Фельдштейном (1929-2015) установлено, что ухудшение возможностей избирательного внимания наблюдается в связи с нейроэндокринными сдвигами пологого созревания. В этот период у детей подросткового возраста происходят регрессивные изменения в мозговом обеспечении познавательной деятельности, а обусловленная гормональным процессом повышенная активность подкорковых структур приводит к ухудшению механизмов произвольного регулирования .
Немаловажную роль в учебно-познавательной деятельности на учебном занятии имеет так называемый «эффект аудитории».
Когда школьник отвечает у доски, ему приходится распределять свое внимание между выполняемой работой и одноклассниками. Присутствие наблюдателей в этом момент создает внутреннее предчувствие оценки, повышает тревожность, поэтому многие дети начинают краснеть при ответе, ошибаться.
Таким образом, возникновению внимания, в том числе и в учебно-познавательной деятельности, способствуют следующие факторы.
1. Свойства раздражителя:
- сила - чем выше сила раздражителя, тем до определенного предала выше ответная реакция со стороны внимания, иными словами, сильные раздражители больше привлекают внимание, чем слабые (например, более сильный звук или более яркий свет, или резкий запах более привлекут к себе внимание);
- интенсивность - не всякая сила раздражителя способна привлечь внимание (например, более сильный звук или более яркий свет, или резкий запах более привлекут к себе внимание);
- контрастность - повышение чувствительности к одному из раздражителя при его сопоставлении с раздражителем противоположного типа;
- необычность или новизна - способствует вызову ориентировочной реакции при этом можно говорить об абсолютной новизне раздражителя (раздражитель не присутствовал ранее в переживаемом опыте) и относительной новизне (необычном сочетании известных раздражителей);
- динамичность - изменение положения раздражителя во времени и пространстве.
2. Имеющиеся потребности.
3. Значимость для личности.
4. Эмоциональная привлекательность.
5. Сознательная цель.
6. Волевые усилия.
7. Содержание и процесс деятельности.
Для удержания внимания в ходе учебного занятия возможно с учетом соблюдения следующих положений:
- Оптимальность темпа работы - низкий темп проведения учебного занятия расхолаживает внимание, а слишком высокий - быстро вызывает утомление и не дает времени на сосредоточении учащихся.
- Оптимальность объема работы - высокая плотность учебного занятия, так же как и его высокий темп, приводит к неустойчивости внимания из-за утомления, а при низкой плотности появляются паузы и школьники отвлекаются на посторонние дела.
- Разнообразность работы - смена видов деятельности вместе в изменением используемой модальности способствует повышению внимания на учебном занятии. При работе с младшими школьниками рекомендуется менять виды деятельности каждые 7-10 минут. Однако следует отметить, что сильное эмоциональное возбуждение будет препятствовать сосредоточенность внимания.
- Стимулирование внимания в период кризисов - учет временных периодов, в которые снижается внимание. Частота кризисов внимания зависит от возраста обучающихся и степени их интереса к материалу учебного занятия. В среднем, такие кризисы происходят примерно каждые 15 минут. Некоторые педагоги описывают 4 кризиса внимания на учебное занятие. Первый кризис внимания наступает примерно на 14-18 минуте, второй - через 11-14 минут, третий - через 9-11 минут после второго и четвертый через 8-9 минут после третьего. Как видим, к концу учебного занятия наблюдается большая частота возникновения кризисов внимания. При этом наибольшее усвоение учебного материала приходится на 5-23 минуту урока. В данные периоды следует либо менять вид деятельности, либо подчеркивать значимость выполняемой деятельности.
- Новизна учебного материала - раскрытие новых нюансов в изучаемом материале способствует созданию эффекта новизны и позволяет оживить внимание учащихся за счет интереса.
- Создание ситуации успеха - отрицательное отношение к занятию или материалу из -за высокой тревожности или страха не справиться с поставленной задачей. Такое состояние снижает концентрацию внимания и увеличивает время на усвоение.
- Организация рабочего пространства - рабочее место школьника, как и классная комната, не должны содержать ничего лишнего, что могло бы отвлекать ребенка и снизить временные потери.
Внимание является важным качеством личности, поэтому к вопросам его формирования в учебно-познавательной деятельности следует отнестись очень серьезно.

Причины невнимательности.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

Как говорилось ранее, внимание - механизм способный выделять одну информацию и отбрасывать другую из огромного количества сигналов, идущих из внешнего мира. Внимание является своеобразным «фильтром», который помогает нам преодолевать умственные перегрузки. Когда этот «фильтр» работает неправильно, говорят о невнимательности. Проблема невнимательности распространена достаточно широко, и от нее страдает большая половина населения земли. Наиболее часто невнимательность связывается с определенными индивидуальными особенностями личности и ее направленность, однако в некоторых случаях она может являться следствием какого-либо заболевания.
Чаще всего впервые с проблемой невнимательности ребенка родители и педагоги сталкиваются при посещении детского сада или школы. Вследствие того, что у детей нарушено внимание, успеваемость их не очень высока, имеются проблемы с поведением и достижение образовательных результатов происходит не в полном объеме. Распространенная ошибка, когда родители и педагоги ругают ребенка за его плохие оценки и невнимательность, вместо того чтобы заниматься поиском ее причин и коррекцией. Поэтому невнимательность у взрослых людей весьма часто является следствием отсутствия системной работы по развитию внимания в детстве.
В учебно-познавательной деятельности определить, внимателен ли ученик можно двумя способами. Первый связан с внешним видом ученика. Небрежность и расслабленность позы, безучастность взгляда или направленность его на посторонние предметы свидетельствует о невнимательности. Однако данный способ не всегда объективен, так как ребенок способный быстро переключать и распределять внимание воспринимает все происходящее на учебном занятии. Или же мимика может говорить о внимании, но на самом деле ребенок погружен в себя и думает о посторонних делах. Второй способ связан с тем, что ребенку задается вопрос по тому материалу, который в настоящее время изучается, если ответа нет, то это также свидетельствует о невнимательности.
Расстройства внимания характеризуются:
- нарушением концентрации внимания, которая выражается в частичной или полной неспособности человека фокусироваться на одном предмете;
- истощаемостью, которая сопровождает высокую утомляемость и хронические нагрузки, которые являются причиной ослабления внимания;
- инертностью, которая характеризуется малоподвижной переключаемостью с одного предмета на другой;
- отвлекаемостью, которая проявляется в снижении устойчивости и отвлечении внимания на второстепенные детали.
Причины невнимательности можно условно разделить на экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). Экзогенные причины вызваны процессами, происходящими вследствие воздействия внешних по отношению к человеку раздражителей. К таким причинам можно отнести следующие.
- Увлечение ребенка электронными гаджетами - длительное использование гаджетов приводит к перенапряжению нервной системы ребенка за счет постоянного раздражения прежде всего зрительного и слухового анализаторов. Общение в социальных сетях формирует у ребенка зависимость от сообщений. Возникает потребность все чаще и чаще просматривать, есть ли новые сообщения. Это приводит к постоянному отвлечению ребенка на учебном занятии. Вряд ли запреты на использование гаджетов в стенах учебных заведений могут способствовать желаемому результату. Поэтому, скорее, нужно из этого «врага» сделать «союзника».
- Общение с соседом по парте - следует обратить внимание на то, что межличностное общение является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте, поэтому общение весьма важно для подростков. Отвлекаясь на посторонние разговоры, ребенок перестает следить за информацией на уроке, что не способствует формированию целостного образа восприятия изучаемого материала.
- Шум в классе (коридоре, улице) - отсутствие рабочей дисциплины на учебном занятии, либо посторонние шумы, повлиять на которые невозможно. Например, ремонт или стройка за окном приводят к необходимости усиления концентрации внимания, повышению утомляемости и как следствие к снижению полученных в ходе занятия результатов.
- Непонимание материала (задания, требований) - организация учебной деятельности, выходящей за пределы зоны ближайшего развития учащегося, приводит к потере внимания и неуспешности в освоении учебного материала. Данная ситуация также может быть вызвана отсутствием у ребенка необходимых ресурсов для выполнения поставленной перед ним задачи или отсутствием мотивации и личностного смысла.
- Монотонная речь педагога - однообразная речь педагога, насыщенная сложной терминологией, не способна долго удерживать внимание ребенка на излагаемом материале, в результате внимание рассеивается и ребенок находит более увлекательное для себя занятие.
- Отсутствие эмоционального окраса в изложении материала - скупой на эмоции материал без адекватного преобразования и адаптации педагогом для соответствующего возраста учащихся трудно воспринимается. Кроме того, эмоциональные вставки способствуют переключению внимания и его концентрации и устойчивости.
- Отсутствие в излагаемом материале связи с практикой - подкрепление излагаемого материала конкретными примерами из жизни, которые школьники могут наблюдать в реальности или же уже наблюдали, повышает концентрацию внимания на изучаемом предмете.
- Проблемы в семье ребенка - семейные трудности (например, конфликты или развод родителей, утрата, неустроенность быта и т. д.) и переживаемые в связи с этим эмоции могут привести к психологическим травмам ребенка, которые будут переключать внимание ребенка с учебного материала.
- Проблемы во взаимоотношениях со сверстниками - так же, как и семейные проблемы, отражаются на качестве свойств внимания ребенка.
- Нарушение гигиены урока - несоблюдение этапов урока, переключения видов деятельности, режима проветривания, предельно допустимой плотности учебного занятия приводят к утомляемости обучающихся, которая накапливается в течение учебного занятия.
- Плохое питание - неполучение детьми необходимых витаминов и микроэлементов приводит к снижению концентрации внимания и быстрой утомляемости.
- Недостатки воспитания - социальная природа нарушения внимания достаточно часто встречается в подростковом возрасте, однако причины данных проявлений следует искать в упущениях родителей в дошкольном возрасте.
Эндогенные причины обуславливаются внутренними процессами в организме и не зависят от внешних факторов. К данным причинам можно отнести следующие:
- переживание негативных эмоций - находясь в состоянии эмоционального возбуждения и переживая чувство вины, тревоги, беспокойства, страда, ревности, апатии и т. д. ребенок концентрируется на этих состояниях, при этом объем его внимания снижается;
- период полового созревания - обусловленная гормональным процессом повышенная активность подкорковых структур головного мозга приводит к нарушениям избирательности внимания, уменьшению объема внимания;
- возрастные кризисы развития - кризисы возрастного развития являются проблемными периодами в развитии ребенка при переходе от одного возрастного этапа к другому, при этом, с точки зрения Л. С. Выготского, развитие приобретает негативный характер, при котором распадается и исчезает то, что образовалось на предыдущем этапе;
- малоподвижный образ жизни - находясь в движении и занимаясь спортом, мозг любого человека снабжается большим количеством кислорода, что способствует активизации познавательных процессов;
- усталость, чрезмерные нагрузки - нарушение последовательности «труд-отдых» приводит к накоплению усталости: из- за большого объема домашних заданий, количества посещаемых кружков и секций, занятий с репетиторами и т. д. системы организма ребенка, в том числе и нервная, не успевают отдохнуть и выйти в рабочий режим к началу следующих уроков;
- неустановленный режим дня - нарушения распорядка дня, отсутствие четко режима сна и бодрствования могут приводить к расстройствам внимания (известны клинические эксперименты, когда люди не спасли более 250 часов подряд; недостаток сна приводил к нарушениям внимания и невозможности фокусировать зрение на каком-либо предмете более 20 секунд, нарушению психомоторики);
- наличие соматических заболеваний - любое заболевание отражается так или иначе на психических функциях человека (головная боль, насморк, повышенная температура и т. д. - привычные симптомы простуды также вызывают снижение внимания на уроке);
- отсутствие интереса - отсутствие личностной значимости получаемой информации вызывает отсутствие интереса, вследствие того что информация подается либо в примитивной форме, либо в абстрактной и теократизированной;
- гиперактивность - поведенческое расстройство, особенное состояние ребенка при котором его физическая активность и возбудимость нервной системы превышают норму для данного возраста (дефицит внимания является основным проявлением данного состояния; подробнее современное представление о гиперактивности будет описано ниже).
Выделенные причины не являются исчерпывающими, но позволят педагогу панорамно взглянуть на проблему детской невнимательности.
Отдельное внимание необходимо уделить вопросам гиперактивности. Гиперактивность представляет собой дисфункцию центральной нервной системы, которая проявляется в трудностях с концентрацией и поддержанием внимания, чрезмерной активности и импульсивности и, как следствие, трудностями в обучении. Термин «детская гиперактивность» (синдром повышенной нервнорефлекторной возбудимости) развился из понятия минимальные мозговые дисфункции в 60-х годах ХХ века. В Международной классификации болезней 10-го пересмотра, которая входит в обиход государств - членов Всемирной организации здравоохранения, гиперкинетические расстройства отнесены к классу эмоциональных расстройств и расстройств поведения, начинающихся обычно в детском и подростковом возрасте, и имеют шифр F90-F98.
Гиперкинетические расстройства характеризуются излишней физической активностью, расторможенностью движений при весьма слабом контроле собственных побуждений. Дети, страдающие гиперкинетическими расстройствами, демонстрируют импульсивность поведения и нарушение координации в легкой степени. Именно такое состояние в медицине характеризуется как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). СДВГ представляет собой клинический синдром, который проявляется в детстве и может сохраняться и во взрослом состоянии. Обычно СДВГ характеризуется тремя характеристиками - гиперактивностью, импульсивностью и стабильной невнимательностью.
Гиперактивность проявляется в виде чрезмерно увеличенной (на 25-30%) активности ребенка при слабом контроле совершаемых действий. Также признаками гиперактивности могут быть беспокойство, суетливость, беспорядочность движений, болтливость, неусидчивость, несформированность мелкой моторики. Признаками дефицита внимания, как неспособности удерживать его в течение некоторого определенного отрезка времени, являются непоследовательность в поведении, повышенная отвлекаемость, частая забывчивость и потеря вещей, неумение слушать, избегание заданий, требующих умственных действий. Импульсивность - совершение действий по первому порыву без обдумывания - проявляется в изменении настроения, перебивании собеседника, неумении дождаться своей очереди, частом повышении голоса.
Исходя из этого, выделяют три типа этого синдрома:
- СДВГ с преобладанием импульсивности и гиперактивности;
- СДВГ с преобладанием нарушения концентрации внимания;
- СДВГ смешанного (комбинированного) типа.
Причины СДВГ однозначно не установлены, но в настоящее время говорят о следующих нейропсихологических факторах, влияющих на проявление данного состояния:
- повреждение центральной нервной системы плода во внутриутробный и родовой период;
- генетические факторы;
- негативное действие внутрисемейных и социальных факторов.
Как правило, многие родители на данную проблему обращают внимание только после поступления ребенка в школу и систематических жалоб педагога на трудности в процессе обучения связанные с невнимательностью, плохой памятью, неусидчивостью и других проблем в поведении. Очевидно, что ребенок с СДВГ не может в полном объеме выполнять требования школы. При этом никакие нравоучения, двойки и замечания в дневнике проблему не решат. Данные нарушения являются основанием для обращения к медицинским специалистам неврологу и психиатру, которые назначают соответствующее лечение. Наиболее распространенные медицинские препараты, назначающиеся для лечения СДВГ детей старше 6 лет и взрослых стимулирующего характера «Аддерал», «Декседрин», «Метилин», «Реталин» и т. д. Препарат «Страт- тера» относят к нестимулирующим. Такие препараты нормализуют деятельность центральной нервной системы.
Следует отметить, что назначение даже самого эффективного медицинского препарата для лечения СДВГ не даст высокого результата без коррекционно -развивающей работы для развития внимания и памяти ребенка. Такую работу обычно проводят дефектологи, коррекционные педагоги или специальные психологи. В случае отсутствия должного медицинского и психолого-педагогического сопровождения СДВГ, его проявления имеют ряд возрастных особенностей. Незрелость психических функций и движений в дошкольном возрасте является причиной трудностей в обучении в школе. Нарушение механизмов адаптации в подростковом возрасте является одной из основных причин появления вредных привычек и правонарушений. Социальная дезадаптация и личностные расстройства у взрослых приводят к сложностям в трудовой деятельности, продвижении по службе, а также семейной жизни.

Закономерности памяти в учебно-познавательной деятельности

Проблема связи памяти и учебно-познавательной деятельности, а также влияния памяти на результативность обучения является одной из сквозных как для современной психологии, так и для передовой педагогики современности.
Как уже отмечалось ранее, вся информация поступает вначале в кратковременную память, обеспечивающую запоминание предъявленной однократно информации в течение непродолжительного времени, после чего либо забывается, либо после одного или двух повторений переходит в долговременную. Напомним, что объем кратковременной памяти составляет в среднем 7 объектов. Объем кратковременной памяти каждого человека индивидуален.
Долговременная память обеспечивает длительное хранение информации. Такую память некоторые психологи делят на два типа:
- долговременная память с сознательным доступом - память, из которой человек по своей воле может извлечь (вспомнить) необходимую информацию;
- долговременная память с закрытым доступом - память, к которой в естественных условиях человек доступа не имеет (как правило, доступ к такой памяти возможен во время пребывания человека под гипнозом).
Оперативная память проявляется в ходе выполнения определенной деятельности и обслуживает эту деятельность вследствие сохранения информации, необходимой для ее выполнения. Причем эта информация поступает как из кратковременной, так и из долговременной памяти. И, наконец, промежуточная память, обеспечивающая сохранение информации до нескольких часов и накапливающая информацию в течение всего дня. Эта память во время ночного сна очищается, способствует категоризации информации и перевода ее в долговременную память. Поэтому у человека, который испытывает проблемы со сном или мало спит в силу определенных обстоятельств, промежуточная память не успевает очищаться. Нарушение режима сна приводит к нарушению мыслительных операций.
При организации учебно-познавательной деятельности во время учебного занятия следует учитывать, что запоминание, сохранение и воспроизведение информации происходят по определенным психологическим закономерностям.
Произвольное запоминание более эффективно по сравнению с непроизвольным. Произвольное запоминание можно определить как особую умственную деятельность, направленную на запоминание необходимой информации. В отличие от непроизвольного запоминания, произвольное включает в себя различные дополнительные действия, которые выполняются для достижения цели лучшего запоминания. Самое распространенное такое действие - это заучивание, то есть многократное повторение информации для ее перевода в долговременную память. Причем заучивание свойственно только человеку. Обязательным атрибутом произвольного запоминания является проявление волевых усилий в виде постановки цели на запоминание необходимого материала. Постановка целей очень важна в процессе произвольного запоминания. Она определяет сам характер запоминания.
Неравномерность забывания. Забывание является противоположным сохранению процессом. Забывание может быть выражено как в полной потере информации, так и ее искажении со временем. Данный закон был выведен на основе опытов с запоминанием трехбуквенных слогов, не имеющих смысла, немецким психологом Г. Эббингаузом (1850-1909), положившим начало экспериментальным исследованиям высших психических функций. Анализ экспериментальных данных показал, что забывание протекает неравномерно. Уже в течение первого часа забывается до 60% от всей изначально полученной информации. Через 6 дней от первоначальной информации остается менее 20%. Кроме того, в первые 10 дней забывание идет быстрее, чем в последующие дни.

Рис. 10. Кривая забывания Г. Эббингауза

Однако данная закономерность может не проявиться. Иногда более позднее воспроизведение может оказаться более полным и точным, чем в самом начале. Такое явление носит название «реминисценция». Реминисценция весьма характерна для детей.
Избирательность сохранения и забывания. Учебный материал, отражающий в своем содержании цели и интересы учащихся, связанный со смыслом, а не описанием, лучше отображается в памяти. Также лучше запоминаются эмоционально окрашенные события и информация. Считается, что человек больше склонен запоминать то, что связано с приятными переживаниями, однако последние исследования показывают, что современные подростки запоминают преимущественно негативные события, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта .
Незавершенные действия запоминаются лучше. Данная закономерность была открыта советским психологом, основателем отечественной патопсихологии Б. В. Зейгарник (1900-1988). В науке эта закономерность известна также как «эффект Зейгарник». Суть проведенного ею эксперимента заключалась в том, что испытуемому предлагалось решить ряд задач, но, ссылаясь на нехватку времени, не давали завершить часть из них. Через некоторое время испытуемому предлагалось перечислить все задания, которые были предложены. В итоге оказалось, что отношение запомненных незавершенных задач почти в два раза превосходило количество запомненных завершенных. Объясняется это тем, что при выполнении задания исчезает мотивационная установка на его выполнение», в то время как при прерывании действия она сохраняется, так как остается неудовлетворенной потребность в достижении цели.
Перечислим еще некоторые законы памяти человека:
- закон интереса - материал, вызывающий интерес, запоминается легче;
- закон осмысления - осознание информации, ее логической структуры и сути приводит к лучшему запоминанию;
- закон установки - при наличии внутренней установки на запоминание информация усваивается легче;
- закон действия - информация, подкрепленная действием (практикой), запоминается лучше;
- закон контекста - при наличии ассоциаций изучаемого материала с тем, что уже известно, материал усваивается легче;
- закон торможения - при изучении схожих понятий или явлений старая информация «перекрывается» новой;
- закон оптимальной длины ряда - для лучшего запоминания длина запоминаемого ряда не должна намного превышать объем кратковременной памяти, кроме того, длина ряда (количество букв, слов, и т. д.) должна быть пропорциональна числу попыток для запоминания;
- закон края - лучше всего запоминается информация, представленная в начале и в конце;
- закон повторения - лучше всего запоминается информация, повторенная несколько раз, через определенные промежутки времени.
При организации учебно-познавательной деятельности следует учитывать субъективные и объективные факторы, которые влияют на эффективность запоминаемой информации. К субъективным факторам относят интересы и установки обучающихся и используемый ими способ запоминания (механический или словесно-логический). Среди объективных факторов, влияющих на запоминание учебного материала, выделяют новизну информации, время и место ее получения, ее объем, понятность (соответствие возрастным особенностям и уровню подготовки учащихся), а также используемые педагогом методы обучения.

Выводы по § 2.1. Учебно-познавательная деятельность сама по себе достаточно сложный педагогический феномен. Ориентация на закономерности и законы внимания и памяти повышает эффективность и результативность учебно-познавательной деятельности в контексте достижения обучающимися образовательных результатов.

Вопросы для самоконтроля к § 2.1
1. Какова роль внимания в процессах памяти и мышления?
2. Перечислите и охарактеризуйте специфические черты учебно-познавательной деятельности.
3. Какова структура учебно-познавательной деятельности?
4. Какие факторы влияют на устойчивость внимания?
5. Охарактеризуйте свойства (переключаемость, устойчивость, концентрация, распределение) в учебно-познавательной деятельности.
6. Почему невнимательность является серьезной проблемой?
7. Чем характеризуются расстройства внимания?
8. Перечислите и охарактеризуйте экзогенные (внешние) причины невнимательности учащихся.
9. Перечислите и охарактеризуйте эндогенные (внутренние) причины невнимательности учащихся.
10. В чем причина невнимательности гиперактивного ребенка?
11. Что представляет собой синдром дефицита внимания с гиперактивностью?
12. Почему произвольное запоминание эффективнее непроизвольного?
13. Как происходит забывание информации?
14. Какой учебный материал сохраняется в памяти учащихся лучше?
15. Какие законы памяти вам известны?

Задания для самостоятельного выполнения к § 2.1
1. Подберите 2-3 упражнения для развития внимания обучающихся младшего школьного (подросткового) возраста.
2. Предложите эффективные способы запоминания учебного материала на ваших уроках.
3. Подготовьте реферат на тему «Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с СДВГ в образовательной деятельности».
4. Самостоятельно подберите методики для диагностики объема кратковременной памяти и проведите исследование с учащимися вашего класса. Какие выводы позволяет сделать такое исследование? Как вы будете выстраивать учебнопознавательную деятельность, связанную с запоминанием в зависимости от результатов проведенной диагностики?
5. Проведите анализ своего учебного занятия с точки зрения действия законов и закономерностей памяти. На какие законы и закономерности памяти следует обратить внимание?

§ 2.2. Восприятие и воображение в раскрытии творческого потенциала учащихся

Деятельность творческого характера учащихся сегодня приходит на смену традиционной исполнительской деятельности.
В профессиональном стандарте педагога говорится о том, что учитель должен эффективно выстраивать воспитательную и развивающую работу в учебном процессе. В частности: «...осуществлять развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей». Кстати, в федеральных государственных образовательных стандартах начального, основного и среднего общего образования красной нитью проводится линия творческого развития обучающегося (ФГОС НОО, ООО, СОО). Так, в «портрете выпускника» начального общего образования выделяются такие его качества, как: любознательность, активность и заинтересованность в познании мира . Выпускник основного общего образования должен также «.активно и заинтересованно познавать мир», при этом «.осознавать ценность труда, науки и творчества» . На уровне среднего общего образования в «портрете выпускника» выделяются такие его характеристики, как: креативность и критическое мышление. Он должен «.активно и целенаправленно познавать мир, осознавать ценность образования и науки, а также труда и творчества». Иными словами, творческая личность важна для современных реалий.
Причем данная тенденция отмечается не только в образовательных организациях, но и на предприятиях и в компаниях разных производственных отраслей. Это говорит о том, что творческий потенциал личности сегодня очень ценится, а соответственно творческая личность востребована на рынке труда. В этой связи важно понимать, какие условия необходимы для раскрытия творческого потенциала индивида. Какие его личностные особенности определяют проявление данного потенциала? Как интеллектуальная сфера и определенные психические процессы проявляются в раскрытии и реализации творческого потенциала учащихся?
Для этого следует изначально определиться, что мы подразумеваем под творческим потенциалом. Вообще понятие «творческий потенциал» в педагогических и психологических исследованиях характеризуется по-разному. А именно:
- как синтетическое качество, характеризующее определенную меру возможностей личности, осуществляющей деятельность творческого характера (И. О. Мартынюк, В. Ф. Овчинников);
- как комплекс реальных возможностей, навыков и умений, определяющих уровень их развития (Л. Н. Москвичева, Г. А. Пихтовникова);
- как открытость к новому, систему знаний, убеждений, которые влияют на построение и регуляцию деятельности (кроме того, это высокая степень сформированности мышления, гибкость его, даже нетерпимость, оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности) (Т. Г. Браже, Ю. И. Кулюткин);
- как комплексное личностное свойство, проявляющееся в отношениях человека к творчеству (А. М. Матюшкин);
- как сферу творческой личности, аксиологический потенциал (М. С. Каган, А. В. Кирьякова) .
Рассмотрение творческого потенциала связывают с понятием движения и развития от потенциального к актуальному (Аристотель). Потенциал близок понятию ресурса, он представ- ляет совокупность накопленных свойств системы личности. Можно сказать, это некий резерв существующих способностей личности, которые должны проявиться в деятельности. Творчество же определяется как создание чего-то нового, имеющего определенную ценность для общества . Считаем, что наиболее исчерпывающее определение творческого потенциала дает В. Г. Рындак . Под творческим потенциалом он понимает систему личностных способностей (воображение, критичность ума, изобретательность, открытость всему новому), которые позволяют оптимально изменять приемы действий в соответствии с новыми условиями. Также сюда включаются знания, умения, убеждения личности, определяющие результаты ее деятельности (оригинальность, новизну, уникальность подходов). В результате это побуждает человека к творческой самореализации и саморазвитию. Примечательно, что автор в качестве характерной черты творческого потенциала выделял избыточность по отношению к реализации, то есть наличие «запаса» возможностей. Это является условием, позволяющим индивиду эффективно решать новые проблемы.
Таким образом, можно сказать, что творческий потенциал очень важен для современных детей. Потому что сегодня общество их ориентирует на самостоятельность в решении жизненных ситуаций. И наличие неких ресурсных возможностей (потенциала) позволит гораздо успешнее не только адаптироваться к происходящим процессам, но и повлиять на них. Этому как раз будет способствовать творческий потенциал. Он позволяет видеть новое в привычном либо решать сложные, казалось бы, тупиковые ситуации неожиданными способами.
Важно понимать, каковы условия и что за факторы определяют развитие творческого потенциала. Исследователями ведутся споры о доминировании биологических либо соци- альных предпосылок в его раскрытии. В любом случае, одной наследственностью или социальными факторами его сложно объяснить. Соответственно и повлиять на раскрытие творческого потенциала можно путем комплексного воздействия. В исследовании А. Р. Шниповой отмечается, что развитие творческого потенциала - результат реализации генетической и социальной программ во взаимодействии с креативной средой . Это позволяет сделать вывод, что только комплекс условий позволит быть эффективным в этом вопросе. Если говорить о генетической программе, то важно определить развитие каких когнитивных процессов способствует проявлению творческого потенциала. Рассуждая о социальных факторах, стоит найти мотивационные условия раскрытия творческого потенциала.
Рассмотрим взаимодействие данных сфер: биологической и социальной. В качестве биологической определим, какие психические процессы (восприятие, внимание, воображение и др.) влияют на раскрытие творческого потенциала. И при этом какие условия нужны для развития данных процессов и проявления творчества (социальный фактор).
Говоря о творческих способностях (музыкальных, художественных, танцевальных), многие исследователи отметают роль восприятия в их формировании и развитии. Восприятие понимается как субъективный образ явления (предмета, процесса), непосредственно воздействующий на отдельный анализатор или чаще систему анализаторов, в его объективной целостности и совокупности свойств . Иными словами, вся информации проходит через органы чувств и затем формируется в виде некоего образа, пополняющего нашу систему представлений. При этом важно понимать, что восприятие от ощущения отличается не только целостностью, но и субъективизмом. Иными словами, пропуская информацию через органы чувств и собственный опыт и установки, мы можем получить образ, отличный от такого у другого человека.
Классификации видов восприятия строятся на двух принципах: по органу чувств, принимающему информацию, и непосредственно по самой воспринимаемой информации. В первой классификации, как правило, выделяют пять видов восприятия: осязание, зрительное и слуховое восприятие, а также обонятельное и вкусовое. Вторая классификация раскрывает особенности восприятия пространства, времени и человека. Вторая классификация рассмотрена в первой части, поэтому вкратце опишем первую. При этом сосредоточим внимание на тех видах восприятия, которые чаще всего задействованы обучающимся в творческой деятельности.
Осязание играет основную роль в регуляции, контроле и коррекции движений рук. Осязание дает нам знания о пространстве и свойствах предметов. В основе восприятия базируются температурные, тактильные и кинестетические ощущения. Основным органом данного восприятия является рука (активная). При этом ведущая роль принадлежит пальцам. Ощупывая предметы, человек получает представление о форме, температуре, материале и других свойствах. Осязание необходимо для таких видов творчества, как хореографическая и сценическая деятельность. Если говорить об изобразительной деятельности, то осязание важно для лепки, конструирования, шитья (любого ручного труда).
Зрительное восприятие чаще всего используется человеком для ориентировки в пространстве и при взаимодействии с окружающим миром. Его рабочим органом является глаз. Зрительное восприятие позволяет человеку получать основную информацию об окружающем мире. Оно необходимо для восприятия пространства, времени, величин, форм. Зрительное восприятие играет важную роль в коммуникации, так как именно невербальное общение дает наиболее достоверную и полную информацию о состоянии и побуждениях человека. Если говорить о творческой деятельности, то все изобразительное искусство, как в прочем и другие виды творчества, строится в первую очередь на зрительном восприятии.
Слуховое восприятие значительно отличается от других видов восприятия. Так, осязательное и зрительное восприятие раскрывают мир предметов, локализованных в пространстве. А слуховое восприятие отражает последовательность звуковых раздражений. У человека, в отличие от животных, слуховое восприятие играет социальную роль. Выделяются фонематическая система (звуковые коды языка) и ритмико-мелодическая (музыкальные коды) система.
Даже если ухо животного обладает более тонкой звуковой чувствительностью (лучше слышит на расстоянии), чем ухо человека, то слух человека отличается большей сложностью (богатством и динамикой звуковых кодов). Слуховое восприятие содержит моторный компонент. Двигательный компонент включает пропевание голосом (для формирования музыкального слуха) и проговаривание (для формирования речевого слуха). Поэтому в литературно-поэтической и музыкальной деятельности данное восприятие играет большую роль.
Г оворя о музыкальном восприятии, следует иметь в виду два его значения. Первое - это освоение различных видов музыкальной деятельности (хоровое пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах). Второе - непосредственно слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями .
Если рассматривать раскрытие творческого потенциала не только в отдельных видах художественно-эстетической деятельности, что в первую очередь соотносится с творчеством в целом, но и в условиях учебной деятельности (научное, исследовательское, педагогическое творчество), то вкратце остановимся на других видах восприятия.
Для успешного освоения дисциплин естественно-математического цикла большую роль играет восприятие пространства. Восприятие размеров объектов, их форм, расстояний, взаиморасположение предметов и прочее особенно часто задействует- ся на уроках математики, геометрии, физики, черчении, географии. То же самое можно сказать и о таком виде восприятия, как восприятие движения. Так, в исследовании В. В. Кудинова рассматриваются особенности образно-чувственного определения физических величин, где задействуются различные виды восприятия. Предложены задания, которые может использовать учитель для развития зрительного и тактильного восприятия школьников . Качество усвоения информации учеником на любом уроке определяется особенностями развития его восприятия.
Восприятие времени позволяет ребенку ориентироваться во временах года, месяцах, днях недели, времени суток и прочее. Сегодня актуальной является проблема нехватки времени. Казалось бы, при многих достижениях научно-технического и информационного прогресса время должно высвобождаться. Однако отмечается прямо противоположное. Это все обуславливает развитие технологии сознательного управления своим временем (тайм-менеджмент).
Итак, можно сделать вывод о том, что восприятие позволяет ребенку получать и систематизировать определенную информацию. Однако в дальнейшем в ее переработке участвуют другие психические процессы. Внимание необходимо для настройки на восприятие информации. Память позволяет сохранить полученные данные. Мышление - оперировать образами и расширять накопленные знания. Речь необходима для передачи данной информации. А воображение участвует в синтезе новых образов на основе предшествующих. Если рассматривать творчество как создание чего-то нового, то оно может быть синонимичным воображению. Хотя, если сказать точнее, то раскрытие творческого потенциала определяется уровнем развития воображения личности.
В этой связи рассмотрим влияние воображения на творческие способности личности. В современном психологическом словаре Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко отмечается, что воображение принимает участие, кроме того, в регулировании эмоциональных состояний. С его помощью осуществляется формирование внутреннего плана действий и планирование деятельности. Воображение является основой наглядно-образного мышления, а также творчества.
Е. П. Ильин, изучая психологию творчества, отмечает, что оно не только результат, но и процесс. Он говорит о множестве видов творчества: художественном, научном, техническом, музыкальном, литературном, педагогическом и др. Поэтому творчество проявляется в любых сферах, значительно обогащая и развивая их. Также можно увидеть различные уровни творчества. Так, выделяются компилятивное (низкий уровень), проективное (средний уровень) и инсайтно- креативное творчество (высокий уровень). Компилятивный уровень построен на сборе, классификации, ранжировании информации (известных разрозненных фактов). Проективный уровень выражается в создании обобщенных новых суждений на базе собранных знаний. И, наконец, инсайтно-креативный уровень проявляется в озарении, постижении нового, неожиданного для творца (Л. А. Китаев-Смык, 2007).
Говоря о мотивации творческих способностей, можно увидеть, что их порождают различные факторы: интуиция, мышление, интерес, удовольствие, соревновательность. Сложно выделить один фактор в развитии творческого потенциала. Но если говорить о воображении, то оно участвует на нескольких этапах творческой деятельности (рис. 11).
Изначально возникает некая проблема или задача, которую нужно решить. Далее идет подготовка к решению (сбор информации, анализ). Затем необходим некоторый отдых для созревания идеи, переключения на другое, расслабления. Затем возникает некая идея, происходит «озарение» или инсайт, и да- лее идет доработка возникшей идеи. Если восприятие участвует на первых этапах - постановки проблемы и сбора информации, то воображение - на последующих - возникновение идеи и ее развитие.
Причем инсайту - озарению - отводится важная роль в креативном процессе, так же как и интуиции. Инсайт и интуиция связаны. Иногда их отождествляют, так как они имеют два общих момента: неосознанность процесса появления и чувствование отношений, то есть это глубинные механизмы личности, которые дают свое проявление в виде идеи. То же самое можно сказать и творческом потенциале.

Рис. 11. Этапы творческой деятельности

Потенциал - это скрытая структура, которая проявляется непосредственно в творческих способностях при определенных условиях. Иными словами, можно увидеть связь воображения и творческого потенциала. Однако, развивая эту мыль, обратимся к С. Л. Рубинштейну, утверждавшему о существенной роли воображения в каждом творческом процессе, особенно в художественном творчестве. Он отмечает, что воображение и творчество связаны друг с другом как в прямой, так и в обратной зависимости. Хотя для творчества необходимо не только воображение, само творчество развивает воображение личности. Рубинштейн выделял виды воображения исходя из видов деятельности - техническое, научное, конструктивное, художественное, живописное, музыкальное и т. д. Все эти виды воображения, развивающиеся и проявляющиеся в разных видах творческой деятельности, образуют творческое воображение - высший уровень развития воображения.
Воображение может выполнять разные роли: не только создание оригинального и формулирование новых идей, но и компенсацию нерешенных проблем. Это тоже важно учитывать в образовательном процессе. Причем компенсация за счет воображения может осуществляться в нескольких вариантах: выражение переживаний в творческих (музыкальных, художественных) произведениях и построение идеальной ситуации, замещающих реальный неуспех45. Бывает так, что на уроке ребенок погружается в свои мысли, отстраняясь от восприятия информации. Это может говорить о том, что ему стало неинтересно либо он задумался о полученной информации. Помимо прочего, это может свидетельствовать о неудовлетворенности реальной ситуации и желании уйти в мир иллюзий и фантазий, в которых компенсируются реальные жизненные трудности. Кстати, компьютерная зависимость современных детей также может говорить о желании уйти в мир иллюзий, потребности самореализации в виртуальном фантазийном мире, если не получается это сделать в реальности.
Поднимая вопрос о видах воображения, можно выделить пассивное и активное воображение. Это вполне закономерно, говоря об их связи с творческими способностями. Пассивное, или непреднамеренное воображение проявляется в появлении спонтанно возникающих образов (без участия сознания). Его еще обозначают как грезы, которые зачастую человек не стремится воплотить в жизнь. Активное же (преднамеренное воображение) является сознательным и намеренным процессом. Такое воображение принимает важное участие в целеобразовании. Кстати, хотелось бы подчеркнуть, что любая сознательная деятельность отличается наличием цели, в формулировании которой и участвует воображение (совместно с мышлением и некоторыми другими психическими процессами).
Рассматривая роль воображения в раскрытии творческого потенциала учащихся, стоит отметить, что активное воображение подразделяется на воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение тесно связано с памятью, когда человек на основе полученной ранее информации пытается воспроизвести что-то уже известное. Например, когда дети пишут сочинение на заданную тему или играют в сюжетно- ролевые игры, воспроизводя увиденные ранее модели поведения. Творческое же воображение отличается созданием нового либо трансформацией существующих разработок и их иным воплощением. Хотя такое деление может быть условным, потому что и воссоздающее, и творческое воображение взаимосвязаны и оказывают большое влияние на раскрытие творческого потенциала .
Конечно, это происходит в том случае, если ребенок находится в соответствующих условиях. Если ему интересно, комфортно, есть определенные стимулы и желание, тогда он более свободен в выражении своих фантазий, планов, намерений и новых образов. Хотя есть версии, когда стрессовые ситуации активизируют психические процессы человека, в том числе и воображение. Но, опять же, при длительном течении стресса или его яркой выраженности все психические процессы человека притупляются.
Есть еще один важный момент, который также принципиально отметить. Часто развитое воображение и оригинальность мышления может проявляться у лиц с психическими нарушениями. Так, такой тип пассивного воображения, как галлюцинации, наблюдается при шизофрении. И вообще многие талантливые и одарённые люди отличатся неординарностью мышления. Э. Кречмер в своей книге «Гениальные люди» отмечал, что в большинстве ситуаций возникновение гения является результатом объединения высокой одарённости с некоторым психопатологическим компонентом . Он анализировал истории жизни и творчества гениев в разных областях науки и творчества и отмечал нарушения в разных сферах их личности. Поэтому креативность ученика может свидетельствовать о разном.
Также важно отметить, что человек не рождается сразу с формированным воображением. Его развитие происходит в ходе онтогенеза человека и базируется на накопленных представлениях. Далее эти представления могут выступать материалом для создания разных образов воображения. Иными словами, для раскрытия его творческого потенциала. Причем воображение совершенствуется в тесной взаимосвязи с развитием всей личности, в ходе обучения и воспитания, в неразрывности с памятью, мышлением, чувствами и волей . В этой связи вполне закономерно возникает вопрос: как управлять развитием воображения в человеке и повлиять на проявление его творческого потенциала в деятельности.
Г. Альтшуллер и И. Верткин в книге «Как стать гением» говорят о том, что развитие воображения и творческой личности начинается еще в дошкольном возрасте. Ребенку необходимо встретиться с чудом, которое поразит его воображение и направит личность к творческому процессу. Причем особую роль в этом процессе должны играть родители ребенка: пока- зать ему такое «чудо», заинтересовать. Однако одного чуда недостаточно, оно является только пусковым механизмом для творческого проявления личности. Далее подключаться должен труд и организованность . В этом, мы полагаем, и заключается раскрытие творческого потенциала. Какие основания позволяют говорить о его наличии? Скорее всего, проявление творческих способностей в разного рода деятельности (научной, технической, художественной и др.).
Кстати, Г. Альтшуллер разработал теорию решения творческих задач, которые подразделил на пять уровней творчества. Так, задачи первого уровня решаются путем мысленного перебора нескольких стандартных вариантов решения. Задачи второго уровня решаются через анализ десятков вариантов правильных подходов. Средства решения этих задач принадлежат одной отрасли знаний, и необходимо видоизменение объекта для получения нужного эффекта. Для правильного решения задач третьего уровня придется рассмотреть уже сотни вариантов, когда исследуемый объект требует кардинальных изменений. Здесь следует обратиться в смежные области знаний при использовании приемов решения задач. В задачах четвертого уровня объект меняется полностью. При этом поиск решений осуществляется чаще в сфере науки, среди крайне редко проявляющихся эффектов и явлений. И, наконец, на пятом уровне для решения задач требуется изменение всей системы объекта. Число проб и ошибок здесь увеличивается многократно, а средства решения задач такого уровня могут пребывать за пределами возможностей современной науки. Поэтому, как отмечает автор, сначала необходимо сделать открытие, а затем, используя новые научные факты, решать творческую задачу.
Кроме того, по мнению Альтшуллера, важнейшим способом решения творческих задач вступает их перевод с высших уровней на низшие. Если задачи пятого или четвертого уровня через специальные приемы перевести на второй или даже первый уровень, то их решению поможет стандартный перебор вариантов. Таким образом, необходимо научиться сужать поисковое поле достаточно быстро, трансформируя «трудную» задачу (проблему) в «легкую».
Все вышеотмеченное говорит о том, что, несмотря на кажущуюся простоту, непредсказуемость и произвольность возникающих образов, творческое изменение действительности в воображении происходит по определенным законам. Формирование новых представлений происходит на базе сохраненных ранее в сознании понятий (через операции анализа и синтеза). Поэтому можно сказать, что процессы воображения базируются на мысленном разложении первичных представлений на составные элементы (анализ) и последующем соединении их в новых сочетаниях (синтез). Они носят аналитико-синтетический характер. То есть творческий процесс строится на тех же механизмах, которые применяются и при создании образов воображения.
Итак, резюмируя предоставленные выше позиции, отметим, что:
1. Творческий потенциал является резервуаром для дельнейшего проявления личностных способностей (критичность ума, изобретательность, открытость новому), которые позволяют оптимально изменять приемы действий в соответствии с новыми условиями.
2. Творческий потенциал - основа самореализации личности. Он определяется биологическими и социальными факторами.
3. Переход творчества из потенциального в актуальное состояние определяется комплексом факторов, в которых сочетаются как личностные особенности (биосоциальный компонент), так и условия их развития (социальный аспект).
4. Когнитивные психические процессы личности (восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение) играют ведущую роль в реализации творческих способностей личности.
5. Восприятие и воображение - познавательные процессы, которые участвуют в получении и трансформации полученной индивидом информации.
6. Накопленная информация является базой для осуществления практических действий человека. Ее переработка (анализ, синтез) позволяет выдвигать новые суждения, совершенствовать деятельность, придавать ей творческий характер.
7. Восприятие и внимание, таким образом, участвуют в раскрытии творческого потенциала учащихся. Они выступают на разных уровнях творчества и являются неотъемлемой частью творческой деятельности.
Что же касается творческого потенциала учащихся, то обратимся к исследованию К. В. Петрова, раскрывшему данный вопрос в докторской диссертации. Он отмечал, что творческий потенциал является интегративным многоуровневым образованием, позволяющим человеку получать значимые новые результаты. Развитие творческого потенциала школьника обусловлено его интересами и личностными потребностями и рассматривается как произвольно восполняемый ресурс.
Структуру творческого потенциала составляют мотивация школьника и его способности. Мотивационный компонент включает учебно-познавательные мотивы, а также мотивацию к творчеству и саморазвитию. Компонент способностей содержит общие способности, способности к творчеству (в любом виде деятельности) и способности к какому-то конкретному виду деятельности. Все компоненты взаимосвязаны, и их совершенствование обуславливает личностное развитие человека в направлении движения к его индивидуальности и формированию творческого отношения к деятельности.
Таким образом, можно увидеть, что восприятие и воображение являются только первыми кирпичиками развития творческого потенциала. Они участвуют в процессе творческой деятельности и обуславливают раскрытие и развитие творческого потенциала. Наличие же мотивации и способностей позволяет дальше его реализовать.
К. В. Петров также отмечает, что развитие творческого потенциала учащихся происходит в их творческом взаимодействии с учителями, воспитателями и родителями. Такое взаимодействие и стимулирует так называемый «ансамбль мотивации и способностей» личности. Этот ансамбль позволяет поступать нестандартно, порождать новые продукты - как объективно, так и субъективно полезные (ценные для общества и лично для себя).
Важно понимать, что творческий потенциал школьника должен проявляться не в отдельной конкретной деятельности, а в общении и самопознании. Творческий потенциал обучающегося реализуется в ходе его социализации, во взаимоотношениях с окружающим миром и прежде всего со школой. Творческий потенциал личности рассматривается как саморазвивающаяся и самоуправляемая система, которая координирует, интегрирует, проектирует и регулирует деятельность. Он может проявляться на разных уровнях (высокий, средний, низкий), демонстрируя эффективность реализации в разных видах деятельности, включая учебную.
Низкий уровень развития творческого потенциала школьников проявляется в следующем: слабая учебно-познавательная мотивация, низкая мотивация к саморазвитию и к творчеству. Также отмечается низкий уровень развития общих способностей, склонностей к творчеству, готовность к неудаче. Кроме того, отмечается низкая интеллектуальная активность, комфортность личности, низкая интеллектуальная активность, трудности определения причин неудач, нежелание творить.
Средний уровень развития творческого потенциала отличается неадекватностью мотивации и способностей. Это может проявляться в высоком уровне учебно-познавательной мотивации, стремлении к саморазвитию, к творчеству в сочетании с низким уровнем развития общих способностей, способностей к творчеству. Может быть и наоборот - низкий уровень развития мотивации и высокий уровень творческих способностей. Такие обучающиеся показывают периодическую удовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей, при этом демонстрируют неадекватный уровень знаний об учебной деятельности. Можно увидеть у них не всегда осмысленное отношение к деятельности или ситуативную увлеченность творчеством и учебной деятельностью. Средний уровень интеллектуальной активности, автономности личности, трудности в определении причин неудач. Также стоит отметить неадекватное проектирование восполнимости творческого потенциала.
Высокий уровень развития творческого потенциала школьников проявляется в высокой учебно-познавательной мотивации, стремлении к саморазвитию и творчеству. Отмечается готовность к неудаче, высокий уровень проявления общих и специальных способностей, в том числе к творчеству. Демонстрируется удовлетворенность уровнем реализации собственных способностей; адекватное представление об учебной деятельности, сознательное общее отношение к деятельности. Проявляется яркая интеллектуальная активность, познавательная самодеятельность, осознание своего опыта, автономность личности и др. Такие учащиеся способны выработать творческий способ решения задач, эффективная учебная деятельность и саморазвитие («творчество ради творчества и самого себя») .
Можно выделить этапы развития творческого потенциала школьников. Отметим, что мы несколько преобразовали предложенную А. К. Петровым периодизацию, расширив возрастные границы. В таблице представлены этапы проявления творческого потенциала, сопряженные с возрастными особенностями и ведущей деятельностью каждого периода (табл. 4).
В дошкольном возрасте творческий потенциал реализуется через игровую деятельность, преимущественно сюжетноролевую игру в старшем дошкольном возрасте. С трех лет ребенок начинает фантазировать, что очень важно для развития его мышления, речи, воображения. И его фантазии проявляются в рисунках, поделках, играх, сценических выступлениях и пр.
В младшем школьном возрасте в учебной деятельности ребенок может раскрыть свои творческие способности. Напомним, что учебно-познавательная активность и является одним из проявлений творческого потенциала личности. Помимо прочего, реализация творческого потенциала может проявиться в спортивной, коммуникативной, исследовательской, художественной деятельности.
У подростков ведущей деятельностью является общение. Поэтому расширение социальных контактов, общение со сверстниками является сферой преломления творческих способностей ученика. Конечно, речь идет о реальном и качественном общении, а не формальном и виртуальном, которое все чаще можно обнаружить у современных подростков.
В юношеском возрасте учащемуся важно определиться с выбором профессии. Реализация себя в определенной творческой деятельности (научной, технической, художественноэстетической) позволит успешнее пройти этот процесс.

Таблица 4

Если вновь затрагивать вопрос о факторах, определяющих развитие творческого потенциала учащихся, то К. В. Петров выделяет связь с социальной ситуацией школьников и их состоянием здоровья. Было выявлено, что в процессе развития творческого потенциала школьников на формирование их личностных особенностей (эмоциональной стабильности, экстраверти- рованности, тревожности, агрессивности), кроме условий обучения и семейного воспитания, оказывает влияние и состояние здоровья. Было определено, что динамика развития личностных особенностей различна у здоровых детей и детей с нарушенным здоровьем.
Важно понимать, что и система родительского воспитания (а именно стиль семейных отношений) оказывает существенное воздействие на формирование личностных особенностей учеников 7-17 лет и соответственно развитие их творческого потенциала. Тип родительского отношения в большей мере влияет на младших школьников, чем на старшеклассников. В этой связи актуален принцип ранней диагностики и развития ребенка, учитывая сензитивные периоды для формирования той или иной личностной черты и функции. Кроме того, семейные ценности и установки родителей по отношению к ребенку выступают важной характеристикой семейного воспитания. Что в свою очередь влияет на развитие творческого потенциала школьника и успешность его социальной адаптации. Поэтому взаимодействие педагога с семьей позволит значительно повысить творческий потенциал личности школьника.
И, конечно же, нельзя не затронуть такой важный аспект, как личность самого педагога в творческом развитии ученика. В процессе взаимодействия с обучающимся учитель развивает его личность и создает условия для выявления и проявления скрытых ресурсов. Это можно соотнести с формированием зоны ближайшего развития ребенка по Л. С. Выготскому.
Эффективность процесса развития творческого потенциала обучающихся определяется уровнем «интеллектуальности среды» и характера общения с педагогами. Ситуации соревновательного характера, совместной деятельности повышают познавательную активность . Однако важно понимать, что не всегда ситуации напряжения стимулируют раскрытие творческого потенциала. К примеру, тревожные обучающиеся проявляют скованность в соревновательных мероприятиях, боясь подвести коллектив. В этой связи учет индивидуальных особенностей позволит педагогу быть более эффективным в процессе стимулирования познавательной активности учащихся.
Выводы по параграфу § 2.2. Завершить рассмотрение данного вопроса хотелось бы следующим выводом. Чтоб стимулировать раскрытие творческого потенциала учащихся, учителю необходимо самому быть творцом. Только стремление к личностному саморазвитию и развитию детей позволит вывести школьника на новый уровень развития и совершенствования свой деятельности. Восприятие и воображение играют существенную роль в раскрытии творческого потенциала учащихся. Поэтому учителю важно создать оптимальные условия их развития.

Вопросы для самоконтроля к § 2.2
1. Какие нормативные документы регламентируют необходимость развития творческого потенциала у современных обучающихся?
2. Раскройте свое понимание творческого потенциала личности.
3. Покажите взаимосвязь психического процесса «восприятие» с раскрытием творческого потенциала личности.
4. Укажите виды восприятия, необходимые для развития творческих способностей.
5. Какова роль инсайта в творческом процессе.
6. Какие факторы - генетические или социальные - лежат в основе творческого потенциала личности?
7. Дайте определение понятию «воображение».
8. Покажите взаимосвязь когнитивных психических процессов в осуществлении творческой деятельности.
9. Какова роль воображения в раскрытии творческого потенциала учащихся?
10. Какой стиль воспитания в семье способствует раскрытию творческого потенциала ребенка?

Задания для самостоятельного выполнения к § 2.2

1. Познакомьтесь с изданием Г. Альтшуллера, И. Верткина «Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности» [Альтшуллер Г., Верткин И. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. - Минск : Беларусь, 1994. - 479 с.].
Приведите примеры задач первого и второго уровней творчества.
2. Разработайте рекомендации для педагогов по выстраиванию общения, активизирующего творческие способности ученика.
3. Вспомните ситуации из своего прошлого, когда вы чувствовали раскрытие своего творческого потенциала. Какие факторы этому способствовали?
4. Составьте примерную программу собрания для родителей по теме «Стиль воспитания в семье и творческие способности ребенка».
5. Приведите примеры фильмов, в которых можно увидеть этапы раскрытия творческого потенциала личности.

§ 2.3. Мышление и речь как факторы самореализации учащихся

В настоящее время широко обсуждается проблема самореализации человека. Как помочь обучающемуся найти свой путь в океане бурной школьной жизни? Поиском ответов на этот, с первого взгляда, простой вопрос заняты многие исследователи, передовые педагоги. Однако современные реалии школьного образования таковы, что учителя вынуждены всё внимание уделять лишь только получению высоких показателей обученности по предмету. Это неудивительно, так как деятельность педагога часто оценивается по результатам государственной итоговой аттестации. Налицо противоречие между заказом государства к подготовке высоконравственного, творческого, компетентного гражданина Российской Федерации и стереотипами в профессиональной деятельности учителя, не владеющего инструментарием развития творческих начал ученика.
Авторы посчитали целесообразным посвятить данный параграф рассмотрению выбора педагогических стратегий для самореализации личности ученика. Причем акцент ставится на установлении зависимости успешности проявления своего «Я» школьником от развитости его мышления и речи. Подобная трактовка поможет учителю понять то, какие конкретно педагогические меры ему необходимо предпринимать для раскрытия потенциала каждого, развития субъектной позиции школьника, способного проектировать саморазвитие и реализацию своих возможностей в условиях постоянно меняющегося мира. Хочется пожелать читателям быть активными мыслителями в процессе изучения представленного материала, примерять всё содержание параграфа на собственную педагогическую деятельность.
Самореализация учащихся как актуальная проблема педагогики
Понятие самореализации происходит от русского «само» и латинского realis - действительный, реальный. Иными словами, это реализация потенциала личности. Под потенциальным понимается термин, характеризующий скрытое психическое явление, которое при определенных условиях может проявиться как актуальное . Вспомним слова древнегреческого философа Аристотеля: «Счастье достижимо через реализацию своих потенциальных возможностей» .
Корни обращения к проблеме самореализации уходят к учениям Аристотеля, Платона. Аристотель и его единомышленники полагали, что самореализация представляет собой выражение человеческой сущности, его природы . Однако эссенциалистическая концепция Аристотеля не учитывает имеющуюся у индивида потребность к самореализации, важное условие ее свершения.
Другая группа концепций экзистенциального направления утверждает, что человеческое существование, а не природа индивида лежит в основе движения человека вперед. Ярким представителем экзистенциального подхода является Сократ, его последователями выступают философы Ф. Бэкон, К. Роджерс, Л. Фейербах, Э. Фромм, объяснявшие процесс самореализации с точки зрения присущей личности потребности в этом. Данные философы утверждали, что смысл жизни человека состоит именно в самореализации, с чем трудно не согласиться.
Проблемой самореализации активно занимался Абрахам Маслоу, известный американский психолог. По мнению данного ученого, потребность в самореализации выступает вершиной в представленной им пятиэтапной иерархии потребностей человека. Затем в 1970 и в 1976 гг. А. Маслоу внес изменения в оригинальную модель, которая в конечном варианте состоит из семи стадий и восьми этапов. Но и в ней позиция «потребность в самореализации» занимает весьма выгодное положение: она на седьмом месте. За ней следует «трансцендентность нужды», что означает поддержку, помощь другим людям в самореализации. Кстати, у различных людей последовательность в расположении потребностей может быть отличной от классической модели.
Согласно А. Маслоу, потребности в самореализации заключается в реализации личностного потенциала, самореализации, поиске личностного роста и пиковых переживаний .
Этот психолог назвал также и известных личностей, сумевших себя реализовать. К их числу относятся Авраам Линкольн, Томас Джеферсон, Альберт Эйнштейн, Элеонора Рузвельт, Джейн Адамс, Уильям Джеймс, Альберт Швейцер, Ол- дос Хаксли и Барух Спиноза.
А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн разработали концепцию деятельностного подхода, в которой обосновали роль деятельности в становлении и развитии человека.
Известный ученый А. Н. Леонтьев утверждал, что «подлинное рождение человека происходит тогда, когда он начинает осознавать себя частью общества, когда он сознательно участвует в коллективной, общественно значимой деятельности. В основе становления и совершенствования личности лежит иерархический ряд мотивов, побуждающих личность к деятельности» .
Другой выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн писал о том, что растущий человек строит сам свой «жизненный путь», отстаивая при этом свою неповторимость, осознанно проявляет свою позицию в обществе, вступает в различные межличностные отношения. Раскрытие личностного потенциала может успешно осуществляться в процессе творческой деятельности, дающей возможность полного выражения индивидуальности, оригинальности .
Проблема самореализации многоаспектна: можно рассматривать мотив, цель, процесс ее достижения, а также как результат развития .
Современная наука обратилась к проблеме самореализации личности школьника относительно недавно. Ее изучение имеет междисциплинарный характер, многие зарубежные и отечественные ученые полагают, что рассмотрение феномена самореализации лежит на стыке психологии и философии. В психологии установлено, что:
- потребность в самореализации является характерной чертой человеческого общества, выступает движущей силой роста, развития и совершенствования как личности, так и мира в целом;
- самореализация осуществляется на протяжении всей жизни человека;
- личность может себя реализовать в различных сферах жизнедеятельности (необязательно в каждой);
- успешной самореализации способствует наличие креативности (креативность как условие);
- креативность также выступает и результатом процесса самореализации.
Данные выводы дают учителю руководство к осуществлению алгоритма конкретных действий, направленных на успешную самореализацию ученика.
1 этап. Диагностика, выявляющая предпочтения ученика к тому или иному виду деятельности (игра, учеба, труд, общение), возможности, склонности, познавательные интересы и потребности, личные и профессиональные намерения школьника. Представленная ниже таблица напоминает о преобладающем виде деятельности в том или ином возрастном периоде. Но это означает лишь то, что эти средние данные показывают лишь общие закономерности. У отдельно взятых детей ведущими видами деятельности могут выступать совершенно другие.

Таблица 5

Ведущие виды деятельности в различные возрастные периоды

Причем, если рассмотреть внимательно все эти виды деятельности, то обнаруживается, что они, в свою очередь подразделяются еще на составляющие.
Так, игровая деятельность представляет собой широкий спектр. Игры могут быть:
- физическими, интеллектуальными, трудовыми, социальными и психологическими (классификация по виду деятельности);
- обучающими, тренировочными, контролирующими и обобщающими; познавательными, воспитательными, развивающими; репродуктивными, продуктивными, творческими (классификация по характеру педагогического процесса);
- предметными, ролевыми, имитационными (классификация по характеру игровой методики);
- с предметами, без предметов, компьютерные и с ТСО, комнатные и др. (классификация по игровой среде).
А в процессе учения дети участвуют и в физкультурнооздоровительной, и в исследовательской, и в проектной, и в многообразных направлениях творческой деятельности.
Оптимальным видом работы, способствующим самореализации личности учащегося, является творческая познавательная деятельность, осуществляемая в процессе развивающего обучения, так как она обеспечивает:
- активную позицию ученику в овладении содержанием учебного предмета;
- свободу продвижения в учебном пространстве;
- косвенное педагогическое управление процессом творческой деятельности;
- самостоятельность решения новых теоретических и практических задач .
Школьная жизнь наполнена общением, им пронизаны все взаимодействия ученика. Так или иначе, обучающийся использует сочетание различных средств общения:
- вербального (невербального),
- информативного (неинформативного),
- монологического (диалогического),
- контактного (дистантного),
- устного (письменного),
- публичного (массового),
- официального (неофициального).
Труд также представляет широкую палитру. Один школьник может с удовольствием изготавливать гербарий, другого привлекает ремонт книг в библиотеке, а еще кто-то ждет не дождется работы в летнем трудовом отряде.
Все виды деятельности существуют в тесной взаимосвязи, дополняют друг друга, взаимопроникают. Учитель должен разобраться, к чему ребенок предрасположен, что у него получается наилучшим образом для того, чтобы затем совместно с учеником простроить возможную стратегию развития способностей.
2 этап. Анализ результатов комплексного исследования сторон личности ученика. В этом важном этапе принимают участие все заинтересованные лица: классный руководитель, социальный педагог, школьный психолог, врач, учителя-предметники, педагоги дополнительного образования. Результатом этой работы станет проектирование общих подходов.
3 этап. Уведомление родителей и обучающихся с педагогическими выводами. Родители могут, в свою очередь, прокомментировать свое согласие, либо несогласие, добавляя свои наблюдения из повседневной практики.
4 этап. Конструирование стратегии самореализации школьника. При этом уместным будет участие и классного руководителя, и ученика, и родителей. Стратегия самореализации выражается в конкретном плане действий, который должен быть достижим, составлен в понятной, доступной форме. Этот план не составляется на всю оставшуюся жизнь, он, скорее всего, имеет характер краткосрочной, либо среднесрочной направленности (1-2 года).
5 этап. Осуществление процесса самореализации. Этот этап всегда уникален в силу различных обстоятельств, он требует применения творческого подхода, гибкости, нестандартности решений, часто усилий, чтобы не сойти с выбранного пути.
6 этап. Проведение промежуточной оценки реализации спроектированной стратегии. На этом этапе учитель организует обсуждение хода выполнения стратегии самореализации ученика, достижений и возникших трудностей.
7 этап. Коррекция плана выполнения стратегии. Внесение изменений и дополнений в план происходит при сопровождении педагога, который не диктует учащемуся конкретные шаги, а задает уточняющие вопросы, подталкивающие школьника к выбору решения. Вполне очевидно, что у учителя должны быть хорошо представлены умения бесконфликтного гибкого поведения.
8 этап. Заключительный. Он посвящен анализу конечных результатов реализации индивидуального плана самореализации. Здесь ученик проговаривает свои успехи, не забывая о сложностях. Заполняется портфолио достижений, организуется творческий отчет. Это послужит стартом для создания новых жизненных траекторий личностного роста и самореализации, определения значимой деятельности.
Подчеркнем, что в школе следует объединять усилия участников образовательного процесса на всех этапах осуществления алгоритма конкретных действий, направленных на успешную самореализацию ученика.
Наиболее приемлемым сопровождением самореализации ученика может стать сопровождение в коуч-формате. Коучинг (англ. coaching) - метод консалтинга и тренинга, в процессе которого специальный человек - «коуч» - помогает обучающемуся в достижении цели. Технологии коучинга получили большое распространение как в мировом, так и в российском образовательном пространстве. Их преимущество состоит в том, что они ориентируют человека на осознанный выбор траекторий собственного развития в сотрудничестве и сотворчестве с коучем. Конечный результат состоит в раскрытии ресурсов человека и освоении им техник активного мышления .
Эта установка отлично корреспондирует с целями федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, одной из которых выступает «научить учиться». С техниками коучинга необходимо познакомиться каждому современному учителю, так как они пропитаны идеей активного включения обучающегося в приумножение собственных ресурсов, прежде всего интеллектуальных. Рекомендуем примерить педагогу на себя коуч-позицию, которая предписывает не давать оценки действиям ученика, а принимать и обеспечивать максимальную свободу ученика в поиске решений. Данная позиция является трудной для директивного учителя, но выглядит весьма свежо и привлекательно.
Таким образом, процесс самореализации является мощным средством самовоспитания, самоопределения и самосовершенствования, так как направлен на развитие различных сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной, коммуникативной, социальной. Самореализация способствует выходу важных качеств личности на новый, более высокий уровень. Рассматриваемый процесс выступает высшей формой удовлетворения познавательных потребностей личности, он связан часто с колоссальным проявлением воли, значительной организованностью, самостоятельным принятием внутренней ответственности за свой личный рост. Самообразование направлено на приобретение знаний, которые прочно запоминаются и успешно реализуются в практической деятельности.
Роль мышления в самореализации учащихся
В процессе самореализации задействованы все психические процессы в комплексе. Однако, без всякого сомнения, большая роль принадлежит мышлению.
Согласно мнению Л. С. Выготского, образовательный процесс ставит мышление в центр сознательной деятельности ре-
бенка. Читателю уже известно, что мышление является высшим когнитивным процессом. Оно, будучи активной формой творческого отражения и преобразования человеком действительности, способствует порождению нового знания. В процессе самореализации ярко проявляется отличие мышления от других психических процессов, состоящее в том, что оно связано с выбором, разрешением противоречий, преодолением возникающих затруднений при достижении цели.
Прежде всего, вспомним слова Л. Н. Толстого об умном человеке - это человек и высоконравственный: умный человек хорошо понимает и принимает окружающих, он отзывчив и добр по отношению к другим людям. Основными качествами мышления, по мнению многих ученых, выступают гибкость, самостоятельность, глубина, широта, последовательность и некоторые другие особенности.
Гибкость мышления. Начнем наш разговор с определения значения гибкости мышления в самореализации ученика. Понятно, что от гибкости мышления зависит умение человека адаптироваться к ситуации, быстро ориентироваться в сложном мире. Если мы посмотрим на успешных людей, то обнаружим, что у них ярко представлена гибкость мышления, что повышает эффективность их деятельности, пользу от нее.
Что такое гибкость мышления? Обычно под гибкостью мышления понимают одну из динамических качественных характеристик мышления, проявляющуюся в особом умении решать интеллектуальные задачи, меняя при этом способы решения, разрывая шаблоны. Иными словами, гибкость мышления подталкивает человека на поиск новых стратегий поведения, установление ассоциативных связей под иным углом зрения и переход в поведении и мышлении от предметов одного класса к другим. Это мышление способствует всестороннему познанию предметов и явлений окружающего мира, отношений в нем. На другом полюсе от гибкости находятся ригидность (неумение выходить за рамки, адаптироваться, подстраиваться, мыслить нестандартно) и инертность (замедление темпа и недостаточная подвижность психических процессов).
Самореализация ученика требует от него развитого умения использовать сочетание своих мыслительных способностей в новой, каждый раз оригинальной обстановке. Часто в творческом процессе самореализации встречаются различные «сюрпризы», не каждый готов согласиться с новыми обстоятельствами, иными точками зрения, перестроиться. И тогда именно гибкость мышления спешит на помощь. Она легко обеспечит отказ от старого и принятие более актуальных позиций.
Исходя из вышесказанного, школьникам, вставшим на путь самореализации, необходимо обучиться умению мыслить гибко. А начать стоит с пробуждения этой потребности.
Во-первых, следует ответить на вопрос: «А для чего мне это нужно?». Ответы могут быть различными. Главный вывод состоит в том, что гибкость мышления - это тот волшебный ключик, который откроет небезразличному человеку дверь в интересную жизнь. Учителю самому целесообразно подумать над способами зарождения у ученика такой потребности в гибком мышлении. Как это сделать? Мы можем подсказать: с помощью нужного стимула. Под нужным стимулом мы понимаем тот, который доминирует у ученика в данный момент. Естественно, что у различных учеников потребности разные: кому- то важно выступить на сцене, кто-то хочет порадовать родителей хорошим ответом, а есть и те, кто желает получить удовольствие от общения с друзьями, добиться успеха. К чему бы не стремились школьники, в чем бы они не нуждались, - гибкость мышления поможет им прийти к цели.
И вполне понятно, и у педагога, и у ребенка возникает острая необходимость в освоении способов развития гибкости мышления. Многие психологи утверждают, что гибкость мышления - это врожденный инстинкт, чтобы он активно проявлялся, важны созданные условия. Давайте вместе подумаем, какие это могут быть условия.
Во-первых, это такие ситуации, когда речь идет о выживании либо об обеспечении качества жизни своих членов семьи. Естественно, что в образовательном процессе никто не вправе подвергать жизнь и здоровье школьника опасности. Однако имитационные игры вполне уместны. Например, «Представьте, что ваш самолет потерпел крушение у берегов Африки. Что вы будете делать в первую очередь?». Подобные ситуации-модели очень хорошо активизируют наш мозг, благодаря развитой гибкости мышления человек способен выжить.
Во-вторых, пробуждает потребность в гибком мышлении и какое-то очень сильное желание, ради которого человек готов начинать действовать с помощью всех своих личностных ресурсов. Мощное желание инициирует поиск наилучших способов решения проблемы, что является сложным. Легко действовать напрямик в отличие от гибкого подхода, подразумевающего обоснованный выбор из широкого веера различных вариантов развития ситуации один единственный. Здесь на помощь человеку спешит мотивация.
Развитию гибкости мышления могут поспособствовать специально применяемые педагогические методы, одним из которых выступает мозговой штурм. Его освоение, кстати, может пригодиться для самостоятельного применения обучающимся в организации и осуществлении процесса самореализации.
Метод мозгового штурма появился в 1941 году, его «родителем» выступил Алекс Осборн, сотрудник одного из американских рекламных агентств. В основе этого метода лежит стимулирование креативности людей, беспрепятственно выдвигающих как можно больше идей. В конечном счете, из большого количества предложений выбираются наиболее приемлемые для осуществления идеи.
Обычно выделяют три этапа метода мозгового штурма:
- Постановка проблемы. Очень важный этап, который нацелен на определение проблемы, участников и их ролей в группе.
- Генерация идей. Это основной этап, его ход направлен на получение от участников большого количества любых, даже на первый взгляд абсурдных идей. Ведущий предлагает развивать эти идеи, комбинировать без всякой критики, оценки тоже неуместны.
- Выбор варианта решения. Заключительный этап, смысл которого состоит в выделении эффективных, оригинальных способов решения проблемы (здесь разумная критика приветствуется).

П. А. Стариков сформулировал основные преимущества метода мозгового штурма:
1. Мощный синергетический эффект, когда происходит увеличение эффективности деятельности участников мозгового штурма за счет соединения идей отдельных членов группы в единое целое в результате проявления системного эффекта (эмерджентности).
2. Процесс проведения мозгового штурма является творческим процессом, поэтому увлекает участником, сплачивает их, в силу этих обстоятельств выглядит весьма привлекательно для людей.
3. Дружественная, эмоционально насыщенная обстановка раскрепощает участников, что, в свою очередь, позволяет им максимально раскрыть свой личностный потенциал, реализоваться.
Как видим, метод мозгового штурма обладает несомненными достоинствами, однако они могут проявиться только при правильно организованной работе. Авторы пособия полагают, что учителям будет интересно познакомиться со следующими правилами проведения успешного мозгового штурма:
- Обязательная подготовка. Ученикам сообщают заранее (за 2-3 дня) о мозговом штурме, для того чтобы они обдумали проблему.
- Большое количество участников. Это правило позволяет получить как можно больше идей. На уроке важно вовлечь всех школьников. Для создания комфортной обстановки можно разделить класс на подгруппы.
- Конкретизация проблемы. Необходимо актуализировать проблему непосредственно перед началом мозгового штурма, уделить внимание представлению всего поля предстоящей деятельности.
- Ведение заметок. Каждый школьник делает записи в ходе участия в мозговом штурме, причем фиксируются не только собственные мысли, но и высказывания других.
- Отсутствие критики. Какими бы нелепыми ни были высказывания, они не отвергаются. Не факт, что в итоге именно они не выйдут на первый план. Стоит помнить еще и о том, что критика всегда негативно влияет на людей, блокирует мышление.
- Предложение новых идей. Школьники должны привыкнуть к тому, что метод мозгового штурма требует генерирования большого количества идей. Но подростки часто стесняются, думают о том, как будут выглядеть в глазах других. Опытный учитель в этом случае достает свой «камертон» для настройки на верное звучание.
- Привлечение специалистов. К этой позиции есть смысл обращаться, если поиск решения заходит в тупик.
- Трансформация идей. Особенно эта позиция приемлема в том случае, если привлекательными являются несколько идей. Тогда можно объединить предложения, либо их части.
- Визуализация. Визуализация применяется для увеличения эффективности мозгового штурма, так как визуальное усваивается намного легче, по мнению психологов. Для этого используются различные средства: доски, флип-чарты, флеш-панели, диаграммы, интеллект-карты, схемы, рисунки, таблицы и др.
- Использование приема «обратный мозговой штурм». Данный прием предполагает моделирование отрицательного результата, который затем преобразуется в полезное решение. Например, участники мозгового штурма заняты поиском ответа на вопрос «Что может улучшить отношения между учителем и школьником?». Обратный мозговой штурм позволяет обнаружить сначала худшие решения с помощью негативного мышления, а потом - сформулировать решения в противоположной плоскости.
Итак, применение метода мозгового штурма окажет добрую услугу школьнику в процессе его самореализации для решения сложных проблем. Этот метод будет применим и в дружбе, и в увлечениях, и в последующей работе, и в семейных отношениях. Мозговой штурм позволяет расширить мышление, сделать его более гибким.
Г ибкость мышления подразумевает наличие таких важных качеств, как настойчивость и упорство, которые ориентируют ученика на напряженную работу мышления. Напомним, что размышлять, искать новые варианты решений задач - это всегда непросто. Настойчивость и упорство противоположны прямолинейности и упрямству. Эти последние создают преграду для креативной мысли, для поиска ответов на важные вопросы.
Импровизация - это еще одна важная составляющая гибкости мышления. Импровизация подразумевает творческий подход к любому делу, критическое отношение к происходящим событиям, в том числе и своему поведению. Творчество зарождается в среде, лишенной шаблонов и стереотипов, оно проявляется у людей внутренне свободных, не связанных рамками ограничений. Психологи утверждают, что умение ощущать себя свободным - это мировоззрение человека, способного отказаться от ненужных установок. Сейчас речь идет не об отказе от правил социального поведения, но об умении абстрагироваться в нужный момент для развития творческого мышления, для полета фантазии.
И когда творческое мышление начнет развиваться, тогда будут совершенствоваться умение импровизировать и, как следствие, гибкость мышления. Как часто ученик боится представить другое разрешение ситуации, не допускает отказ от привычного для прохода через непробиваемые стены. Поэтому часто школьнику трудно сойти с установленных рельсов из-за отсутствия умения импровизировать, нарушать правила игры. Исследовательская позиция способствует использованию необычных подходов, придумыванию нового.
Естественно, что для развития гибкости мышления школьников, требуется учитель, понимающий важность этого, владеющий приемами, подталкивающими учеников к полету фантазии, к принятию решений в новых нестандартных ситуациях, к более легкому пониманию действий других.
Самореализация подразумевает наличие высокоразвитого качества - самостоятельности мышления, с помощью которого ученик может успешно разрешить проблемную ситуацию, задачу, изменить ее условия. Самостоятельность ума предполагает наличие самокритичности - объективной оценки собственных положительных и отрицательных сторон, достоинств и недостатков. Ученик, обладающий самостоятельным мышлением, всегда может высказать обоснованное собственное мнение о том или ином предмете, явлении.
На самостоятельность и критичность мышления оказывают большое влияние накопленные знания и багаж жизненного опыта. Огромное значение для становления этих качеств имеет стиль обучения в школе. Если ученику не дают готовые знания, а создают условия для самостоятельного поиска, то можно уверенно говорить об ожидаемых процессах развития самостоятельности и критичности его мышления.
Глубина, широта, последовательность и быстрота мышления тоже играют свою определенную роль в самореализации ученика.
Глубина мышления помогает школьнику вникнуть в суть дела, выявить причины явлений, понять происходящее во всем многообразии существующих отношений. Наличие глубокого ума является характерным признаком великих ученых, известных мыслителей. Это качество будет способствовать ученику в процессе самореализации «дойти до корня», быть принципиальным в своих намерениях.
Широта мышления позволяет видеть всю картину событий полностью, затронуть широкий круг рассматриваемых проблем, творчески размышлять в различных областях жизнедеятельности. Данное качество тесно связано с умением ученика не только охватить весь вопрос в целом, но и не оставить без внимания нужные существенные детали для его самореализации.
Последовательность мышления проявляется в умении рассматривать вопрос в строгом логическом порядке. Ученик, обладающий подобным умением, может размышлять целенаправленно, не «соскальзывать» в сторону. Представляя свой ход мысли, он придерживается строго плана. Его положения характеризуются рассудительностью, доказательной базой, наличием выводов. Строгий логический ум, без всякого сомнения, будет верным союзником школьнику для последовательного раскрытия своего «Я».
Быстрота мышления необходима обучающемуся в тех случаях, когда он должен принять быстрое решение. Быстрота мышления отличается от торопливости, создающей помехи качеству, глубине, широте, последовательности мышления.
Завершая установление связи мышления с самореализацией обучающегося, авторы констатируют несомненную зависимость успеха реализации личностного потенциала от развитых гибкости мышления, самостоятельности, глубины, широты, последовательности и быстроты. И, конечно же, от умелых педагогических действий зависит заинтересованная позиция ученика.

Значение речи в реализации школьниками своих способностей

Невозможно представить жизнь современного человека без речи. Каждый день школьнику приходится справляться с огромным потоком информации на уроках, обрабатывать новый материал, отвечать, и в этом процессе не последняя позиция принадлежит речи. Сегодня важно не только аргументированно представлять свои мысли, но и формулировать перспективные планы, направленные на самореализацию личности школьника.
Для определения зависимости самореализации от развитости речи авторы предлагают рассмотреть элементы процесса раскрытия способностей.
Первый элемент в данной структуре - это мотивация, которая касается возникновения потребностей в общении. Именно мотивация подталкивает школьника вступать в активное взаимодействие с окружающими в целях установления поддержки и понимания замысла в раскрытии своих способностей.
Не обойтись и без системного планирования и прогнозирования ожидаемого результата. В этой позиции школьник с помощью внутренней речи продумывает цель, распределение собственных ресурсов. При этом, конечно же, присутствуют и анализ и рефлексия на тему важности и полезности проектируемых событий, а также отбор предполагаемых действий.
Следующий элемент - это реализация запланированных намерений. На этом этапе происходит достижение сформулированной цели, структурированной в задачах. С помощью речи (внутренней и внешней) осуществляются пошаговые действия, направленные на личностный рост.
Контроль выступает заключительным этапом любого вида деятельности. Процесс самореализации не является исключением, так как для оценки результативности совершенных поступков, для понимания правильности решения задач важно постоянно смотреть как на промежуточные, так и на конечные результаты. И на этом этапе необходимо проговорить достижения и неудачи, услышать мнения одноклассников и учителей. Как видим, речи отводится также и здесь немаловажная роль.
В психологии выделены внешняя речь (с другими людьми) и внутренняя речь (разговор с самим собой). В процессе самореализации личности задействованы оба способа. Внешняя речь позволяет школьнику удовлетворить потребность в выражении мыслей, эмоций, настроения. Эта способность дает возможность обучающимся взаимодействовать с одноклассниками, учителями, вести диалоги, представлять опыт в виде монологов, обмениваться информацией. Внутренняя речь происходит в сознании ученика, она связана с переживаниями, чувствами. Для нее характерны непоследовательность, хаотичность. Внутренняя речь постоянно сопровождает процессы планирования, прогнозирования, рефлексии в самореализации школьника.
Манера выражения речи способствует адекватному восприятию мыслей. Поэтому для придания речи убедительности, силы воздействия школьнику можно предложить освоить искусство риторики. Конечно, тембр голоса является врожденным качеством, а вот владение интонацией, регулированием скорости во время произношения, умение делать нужные паузы придают речи неповторимое своеобразие, уникальность, привлекают слушателей.
Речь поможет школьнику выразить себя в различных видах деятельности, она выступает тем инструментом взаимодействия, который обеспечивает возникновение симпатии и живой заинтересованности у собеседника. Именно благодаря речи школьники могут представить свои находки, изобретения, продукты творчества.
В процессе самореализации обучающийся обращается к различным источникам информации: книгам, интернету. Читая, школьник расширяет свои представления о мире, у него накапливаются знания. При этом речи, безусловно, принадлежит приоритетное значение, так как человек совершенствуется путем общения, обсуждения изученного. Без речи невозможен рост в какой-бы то ни было сфере жизнедеятельности: учебе, науке, творчестве. Куда бы школьник ни поехал, с кем бы ни вступил в контакт, ему важно владеть речью.
Встав на путь самосовершенствования, ученик часто имеет стремление что-то поменять в жизни, избавиться от груза прошлого, накопить новый опыт. В процессе самореализации ему будет надежной спутницей речь: она руководит на пути к достижению цели, к необычным свершениям. Если личность готова действовать, творить, невзирая на препятствия в этом сложном пути, то и речь будет полностью задействована в этом процессе.
Таким образом, речевая деятельность в жизни человека играет огромную роль, имеет приоритетное значение. Речь необходима для установления взаимодействия во всех многообразных видах деятельности: игре, учебе и труде, познании и творчестве. Любая профессия требует контакта с людьми. Чтобы эти контакты были гармоничными, целесообразно освоить психологию бесконфликтного общения. Школьнику для эффективного общения важно постоянно работать над развитием речевых умений, много времени уделять технике произношения, построению фраз, обогащению словарного запаса. Роль педагога в этих процессах очевидна: он выступает мотиватором, организатором, помощником, - тем человеком, который всегда рядом, может ненавязчиво прийти на помощь. Способам развития речи будет посвящен параграф третьей части данного учебного пособия.
Выводы по § 2.3. В данном параграфе установлена зависимость успешной самореализации школьников от мышления и речи. Благодаря этому выводу педагогам необходимо направить усилия на развитие интеллектуальных процессов обучающихся. Полезным будет для практиков и разработанный авторами алгоритм конкретных действий, направленных на самореализацию школьника.

Вопросы для самоконтроля к § 2.3
1. Что вы понимаете под самореализацией личности?
2. Кто из ученых внес вклад в разработку проблемы самореализации человека? Какой именно?
3. Сколько этапов вы бы осуществили в конструировании стратегии самореализации школьника? Назовите их.
4. Почему важно сегодня целенаправленно формировать у школьника гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность мышления?
5. Можете ли вы дать определение гибкости мышления?
6. Как педагог способствует зарождению у ученика потребности в гибком мышлении?
7. Является ли метод мозгового штурма эффективным для развития гибкости мышления? Обоснуйте ваш ответ.
8. Что обеспечивает проведение успешного мозгового шту - рма?
9. Какая существует связь между импровизацией и гибкостью мышления?
10. В чем состоит значение речи в реализации школьниками своих способностей?

Задания для самостоятельной работы к § 2.3
1. Опишите (устно, письменно) реализованного человека.
2. Промежуточная оценка осуществления стратегии самореализации школьника подразумевает совместное обсуждение педагогом и учеником достижений, трудностей, самого процесса. Предложите список примерных вопросов для проведения такого обсуждения со школьниками различных возрастных групп.
3. Изобразите на бумаге алгоритм проведения мозгового штурма.
4. Прием «обратный мозговой штурм» представляет собой моделирование отрицательного результата, который затем преобразуется в полезное решение. Составьте примеры заданий на применение этого приема для обучающихся начальной школы (либо основной школы, либо старшеклассников).
5. Проанализируйте ваш собственный педагогический стиль на предмет того, насколько он соответствует самореализации школьников.

Источник: Ильясов, Д. Ф. Практическая психология в педагогической деятельности учителя. В 5 книгах. Кн. 1: Развитие интеллектуальной сферы учащихся : учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров / Д. Ф. Ильясов, А. А. Севрюкова, Е. А. Селиванова, В. В. Кудинов. - Челябинск. : ЧИППКРО, 2021. - 264 с.