Ваш психолог. Работа психолога в школе.

3. Дифференциация детей в зависимости от двигательных возможностей и возможностей усвоения учебного материала

Двигательные расстройства при ДЦП обычно ведут к инвалидизации. Однако степень ее различается. Поскольку причиной установления инвалидности является ограничение способности к передвижению, выделяются следующие степени тяжести. [4, 34]
1.Тяжелые больные (колясочники) - не способны перемещаться в пространстве без посторонней помощи;
2.Больные средней тяжести - могут перемещаться самостоятельно на небольшие расстояния с вспомогательными средствами передвижения (трости, костыли, ходунки и др);
3. Больные с легкой степенью тяжести передвигаются без посторонней помощи.
Вместе со способностью к передвижению может нарушаться и способность к самообслуживанию, а также к обучению. Все это в совокупности определяет группу инвалидности, устанавливаемую ребенку.
Как уже указывалось, при различных формах ДЦП может встречаться и нормальное, и задержанное психическое развитие, а также умственная отсталость разной степени выраженности (от легкой до глубокой). Это и определяет образовательные потребности ребенка.
Потенциально сохранный интеллект при ДЦП не означает, что детское развитие полноценно и полностью соответствует нормальному. При обсуждаемом расстройстве преимущественно наблюдается сочетание психического дизонтогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития. В связи с этим познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей, которые следует учитывать при обучении.
Из-за повреждения снижена выносливость нервной системы. Обычно это проявляется как повышенная истощаемость, нарушение активного произвольного внимания. Бесспорно, что невозможность выдерживать длительное умственное напряжение негативно отражается на познавательной деятельности. Цереброастенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти. При интеллектуальном перенапряжении проявляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: у детей появляется робость, страхи, пониженный фон настроения и пр. Таким образом, нарушаются предпосылки для учебных успехов.
Поскольку мозг работает как сложнейшая функциональная система, любое повреждение так или иначе влияет на все познавательные процессы. Познавательная деятельность детей с ДЦП развивается замедленно. Это происходит и из-за уже упомянутой функциональной слабости ЦНС, и из-за существенного искажения социальной ситуации развития ребенка. Очень большое значение имеет локализация повреждения мозга, провоцирующая появление дисфункций, дополнительно затрудняющих обучение. Наиболее типичными являются нарушения речи, пространственных представлений, мелкой моторики, эмоциональной сферы. Они будут описаны ниже.
Рассмотрим кратко ведущие отклонения со стороны основных познавательных процессов. Нарушения восприятия могут связываться с недостатками зрения и слуха, однако, в первую очередь, играет роль бедность сенсорного опыта. У детей с ДЦП существуют объективные препятствия для становления различных видов перцептивных действий (слуховой, зрительной, кинестетической идентификации, лежащей в основе усвоения систем сенсорных эталонов, а затем перцептивного моделирования). Это происходит из-за затрудненности осмотра объектов, их ощупывания, целенаправленного слушания.
Перечисленную патологическую симптоматику описывали Р.Я. Абрамович-Лехтман; Т.А. Дворникова, М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, К.А. Семенова, Т.Н. Симонова и мн.др. [29].
Трудности восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти. По данным, полученным И.И. Мамайчук, невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия приводит к тому, что образ объекта отличается фрагментарностью, нечеткостью, искаженностью. Ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, фактуру и другие особенности. Такой неполноценный образ и «закладывается» в память.
У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее. Тогда на начальных этапах обучения именно она помогает осваивать счет и чтение. Вместе с тем нередко наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий . Дети с ДЦП иногда правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления. Они путают то, что уже было, с тем, что наступит. Впечатление о плохой памяти может складываться из-за уже упоминавшейся истощаемости, препятствующей актуализации имеющихся знаний.

Основу полноценного усвоения школьной программы составляет, как известно, словесно-логическая память, благодаря которой удается «встраивать» воспринимаемый учебный материал в уже существующую систему представлений и понятий, использовать при заучивании мнемотехнические приемы, а при воспроизведении – схемы и модели, облегчающие актуализацию знаний. Все это предполагает, что достигнут достаточно высокий общий уровень сформированности познавательной деятельности и соответствующий ему уровень развития речи и мышления. Поскольку именно речь и мышление у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти.
Несовершенное восприятие, как известно, препятствует и развитию мышления. По данным Е.М. Мастюковой, наглядно-действенное мышление у детей с ДЦП формируется с большим опозданием и весьма своеобразно. Познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное мышление начинает развиваться практически без «фундамента», который закладывается наглядно-действенным мышлением. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к недостатку образного, а затем словесного обобщения. Исследователи отмечают, что наглядная ситуация, внешние (перцептивно воспринимаемые), а поэтому нередко несущественные признаки предметов, имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Ребенок познает мир, основываясь на наблюдениях, а не на действиях. Такое познание психологи считают менее полноценным.
Известно, что становление словесно-логического мышления начинается с развития словесного обобщения. Вместе с тем обобщающая функция речи существенно отстает в развитии. Последнее зависит от тяжести речевого недоразвития и нарушений мышления, а также от недостатка личного опыта в познании окружающего мира и общении. Негативную роль играет также несвоевременная организация грамотного коррекционно-развивающего воздействия. Иногда имеет место «поверхностное обучение» .
В итоге у детей отмечается не только ограниченный запас знаний и представлений об окружающем предметном и социальном мире, но и закрепляются специфические трудности переработки информации. В работах различных исследователей упоминается, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа). Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, преобладанием игровых мотивов [15, 33].
Оптимальное развитие ребенка с ДЦП может происходить только при условии адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционно-развивающей работы возникают и нарастают явления депривации, усугубляющие двигательные, познавательные и личностные отклонения.