Ваш психолог. Работа психолога в школе.

5. Нарушения пространственных представлений детей с ДЦП

Недостатки пространственных представлений во многом связаны с нарушением межполушарных взаимодействий, более поздней латерализацией . Немалую роль играют и речевые расстройства, однако нейропсихологическая симптоматика первична.
Общеизвестно, что развитие пространственных представлений базируется на двигательной активности. Ее нарушение и считается одной из главных причин трудностей в формировании пространственных представлений детей с ДЦП. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи могут быть причинами недостаточности высших корковых функций и, в первую очередь, несформированности пространственных представлений.
В свою очередь, дефицит пространственных представлений может вести к проблемам не только в обучении (замедляя формирование квазипространственных структур, лежащих в основе понимания логико-грамматических конструкций и математических операций), но и в освоении бытовых навыков (Э.С. Калижнюк, Н.В.Смирнова, О.В.Титова). Ведущая роль в задержке развития зрительно-пространственных функций, по мнению ряда исследователей, принадлежит патологии двигательно-кинестетического анализатора, которая может осложняться дефектами зрительной системы. Симптомами последних являются нарушения плавности движения глаз, трудности переключения взора с одного предмета на другой, снижение остроты зрения, нистагм и др. [26].
М.М. и Н.Я. Семаго описали генезис пространственных представлений, формирование которых начинается с ориентировки в схеме собственного тела [25]. Отклонения в становлении пространственных представлений при ДЦП начинаются именно с этого уровня. В работах И.Ю Левченко отмечается, что формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются устойчивые затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела [15].
Затем в онтогенезе пространственных представлений появляется возможность ориентировки «от себя» и уже в конце дошкольного возраста становится возможным определять отношения объектов по отношению друг к другу. Высшим уровнем становятся квазипространственные представления, критерием сформированности которых является понимание пространственно-временных связей, представленных исключительно в речевом плане .
В результате овладения пространством ребенок учится оценивать взаиморасположение объектов, усваивает последовательные ряды (числовой ряд, времена года, дни недели, месяцы, алфавит), становится способным ориентироваться на тетрадном листе, читать схемы, карты. У него формируется пространственно-временная картина мира. Фактически одновременно появляется устойчивая возможность «временного смещения» , которое, по мнению Г.М. Бреслава, свидетельствует о правильном формировании детской личности [2].
Сформированность пространственных представлений позволяет решать конструктивные задачи. Они, в свою очередь, имеют очень большое значение для умственного развития ребенка, поскольку способствуют формированию не только пространственного мышления, но знаковой функции.
По свидетельству И.Ю. Левченко при наличии ДЦП многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удаленность. Понятия «далеко-близко», «дальше-ближе» заменяются на «там» и «тут». Дети закономерно затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около) [15].
Значительная часть дошкольников с ДЦП не способна сложить разрезную картинку, тем более не может конструировать по образцу из строительного материала, собирать кубики, конструировать из бумаги, палочек. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям сложно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа, а также выраженная асимметричность изображения [10].
При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией («нарисуй крест под кругом»), а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении. Отмечается прямая зависимость между тяжестью двигательной патологии и степенью выраженности пространственных нарушений.
Недостатки пространственных представлений зависят от локализации мозговых повреждений (И.И. Мамайчук). У больных с левосторонними гемипарезами (правополушарный дефект) ведущим является недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, а при правосторонних гемипарезах (левополушарный дефект) этого может не быть [19].
Некоторые исследователи устанавливали особенности, типичные для той или иной клинической формы ДЦП. Описаны своеобразные расстройства по типу оптико-пространственных нарушений у детей с атонически-астатической формой. Эти испытуемые с трудом узнают перевернутые, перечеркнутые и заштрихованные изображения, иногда испытывают затруднения при выделении фигуры из фона, затрудняются в выделении основной фигуры на сюжетной картине (А.В. Кашталова, Т.Н. Симонова). Об избирательном характере этих расстройств и невозможности их объяснения за счет нарушений общего интеллектуального развития свидетельствует относительная сохранность выполнения вербальных заданий, отмечающаяся как зарубежными, так и отечественными авторами [22].
Недостаточная сформированность пространственного различения выражается в ряде типичных симптомов.
Ребенок допускает пространственные ошибки при выполнении правил расположения учебного инвентаря на партах и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону).
При чтении ограничено воспринимаемое пространство строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, отмечается неразличение сходных по форме букв и т.д.
Ребенок с трудом ориентируется в пространстве тетрадного листа, наблюдается смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону, часто встречается ошибочное написание цифр (9 вместо 6, 5 вместо 2).
Детям трудно научиться симметрично расположить запись примеров в тетради, у них плохой глазомер. Им сложно усвоить меры длины, понять, что метром можно измерять не только длину, но и высоту, и ширину, не только горизонтальные, но и вертикальные плоскости.
На занятиях физкультурой дети плохо выполняют команды, не могут легко перестроиться, переключать направление движений [16].
Коррекция несовершенных пространственных представлений считается одной из наиболее актуальных образовательных задач при работе с детьми, имеющими ДЦП [29].