Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Логопсихология как наука. Предмет, задачи, объект исследования, цели и задачи, структура логопсихологии. Понятия «нарушения речи», «дети с речевыми нарушениями».
Речь как важнейшая психическая функция. Этиология речевых расстройств. Классификация речевых нарушений. Клинико-педагогическая классификация речевой патологии Медицинский, педагогический (логопедический), психологический аспекты классификации нарушений речи.
ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ

Логопсихология как наука

Логопсихология - это наука о закономерностях развития психики у детей с нарушениями речи.
Объектом логопсихологии как науки являются процессы развития психики у детей с нарушением речи.
Предметом исследования логопсихологии являются средства, методы и методики развития психики у детей с нарушением речи.
Нарушения речи - это отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данном языке.
Для дефектов речи характерно, что
- возникнув, они не исчезают, а закрепляются;
- не соответствуют возрасту говорящего;
- требуют специальной логопедической помощи;
- могут отражаться на дальнейшем развитии ребенка, задерживая его (а у взрослых могут вести к изменениям личности).
Субъектом изучения логопсихологии является человек (индивидуум), страдающий нарушением речи, которого нередко называют логопатом.
Дети с речевыми нарушениями (логопаты) – особая категория детей, у которых сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании их психики.
Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки.
Логопсихология рассматривает расстройства речи с психологической точки зрения. Особенности развития психики у этих детей с различными нарушениями развития речи.
Основной целью логопсихологии является разработка научно-обоснованной системы изучения психики лиц с нарушениями речи, а также предупреждения расстройств личности.

Классификации речевых нарушений

Существует большое количество различных форм речевых нарушений, обусловленных целым рядом многообразных причин. Каждая форма речевого нарушения требует соответственного лечебно-педагогического воздействия. Целенаправленность и эффективность воздействия возможны только при понимании причин, структура дефекта, характера прогноза, поэтому естественно стремление специалистов, работающих в области речевой патологии, создать классификацию расстройств. Как в каждой науке, классификация - это распределение явлений, понятий по классам, разрядам в зависимости от их общих признаков.
Первые попытки классифицировать речевые нарушения были предприняты в 1860 году врачом Шультессом. Он разделил все нарушения речи на дефекты произношения – дислалии и расстройства темпа и ритма речи – заикание. В последующем другими исследователям в эту классификацию были внесены дополнения, более подробно дифференцирующие как первую, так и вторую группы с учетом клиники и патогенеза.
На раннем этапе развития логопедии вопросы речевой патологии рассматривались преимущественно врачами, которые создавали клиническую классификацию без учета механизмов нарушения речи. Раскрыть сущность отдельных форм речевой патологии и расширить их классификацию помогло дальнейшее развитие наук, труды И.П. Павлова о законах ВНД. Большое значение в изучении речевой патологии имели исследования ученых различных областей научных знаний: педагогики, психологии, лингвистики и т.п.
На кафедре логопедии Московского государственного педагогического университета принята так называемая «рабочая классификация», рассматривающая патологию речи в трех аспектах: медицинском (клиническая классификация), логопедическом (педагогическом) и психологическом.
Медицинский (клинический) аспект классификации учитывает, какой из речевых анализаторов нарушен, в какой степени и в каком отделе. В соответствии с этим расстройства речи подразделяются на:
- расстройства, обусловленные нарушениями в области речедвига-телъного и речеслухового анализаторов;
- расстройства центрального или периферического характера;
- расстройства органические или функциональные. Учитывается время наступления патологии:
- до начала формирования речи;
- в процессе формирования;
- после того, как речь сформировалась.
Медицинская (клиническая) классификация включает следующие формы речевой патологии:
1. Нарушения звуковой стороны речи - дислалия, ринолалия, ди
зартрия.
2. Недоразвитие и утрата речи - алалия, афазия.
3. Расстройство темпа и ритма речи несудорожного характера - та-хилалия, брадилалия.
4. Нарушение плавности речи судорожного характера - заикание.
5. Нарушении голоса - афония, дисфония, фонастения.
6. Нарушения чтения и письма - дислексия, дисграфия, алексия, аграфия.
7. Недоразвитие и нарушения речи при дефектах слуха, зрения, умственной отсталости, ЗПР и т.д.
Логопедический аспект классификации речевых нарушений предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на:
- расстройства голоса;
- расстройства фонетического строя речи;
- расстройства ритма и темпа речи;
- расстройства лексики;
- расстройства грамматического строя речи.
Нередко в картине нарушения речи комбинируются нарушения различных звеньев речевой системы.
При классификации также проводятся различия между первичным нарушением речи, обусловленным природой нарушения, и вторичным речевым расстройством, вытекающим из первичного.
Психологический аспект классификации учитывает:
- в какой мере при данном нарушении речи страдает коммуникативная функция речи;
- какими личностными нарушениями сопровождается та или иная речевая патология;
- каков прогноз при различных видах нарушений речи.
Терминология в предлагаемой классификации используется пре
имущественно медицинская.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений (проф. Р.Е. Левина)

Эта классификация, возникшая в результате критического анализа традиционной классификации, основывается на совокупности лингвистических и психологических критериев.
В качестве ведущих признаков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления (симптомы), актуальные для кор-рекционного обучения.
В связи с этим формы нарушении речи различаются по общности педагогических задач, определяемых структурой дефекта.
При классификации речевых нарушений учитываются нарушенные компоненты речевой системы: звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной), а также состояние рецепторной деятельности и познавательных процессов, на основе которых формируются фонематические и морфологические обобщения.
Нарушения речи подразделяются на две основные группы:
- нарушения средств общения;
- нарушения в применении средств общения.
К нарушениям средств общения относятся следующие формы недоразвития речи:
- фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - нарушение звукопро-изношения, дефект звуковой реализации речи;
- фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем;
- общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. ОНР объединяют разные по природе, но общие по проявлениям сложные речевые нарушения, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи. В качестве общих признаков отмечается:
- позднее начало развития речи;
- скудный словарный запас;
- аграмматизмы;
- дефекты произношения;
- дефекты фонемообразования.
Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
В зависимости от степени несформированности речевых средств ОНР подразделяется на три уровня (по Р.Е. Левиной);
- отсутствие общеупотребительных средств общения (I уровень ОНР);
- зачатки общеупотребительной речи (II уровень ОНР);
- развернутая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (III уровень ОНР).
К нарушениям в применении средств общения относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при сохранности средств общения.
Кроме этого, выделяется форма комбинированного дефекта, при котором наблюдается и заикание и ОНР.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных дефектов речи нарушения письма и чтения. Эти дефекты рассматриваются в составе ФФН и ОНР как их системные, причинно-следственные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из характерных признаков этих форм нарушений.
Такой подход представляется оправданным по отношению к нарушениям письма и чтения у детей (за исключением оптических форм дисграфии и дислексии). Более точной, чем в клинико-педагогической классификации представляется разграничение произносительных нарушений, так как они различаются не только по своей структуре, но и по своему значению для развития речи в целом. Положительным в этой классификации является последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитываются два состояния:
- соотношение нарушений в структуре самой речи;
- соотношение нарушений речи, как одного из психических процессов, с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.
Вместе с тем можно указать и на известную ограниченность этой классификации, в которую включены не все виды речевых нарушений, а лишь нарушения в развитии структурных компонентов речевой системы, выделяемых на основе лингвистических признаков, которыми обычно характеризуется структура языка: звуковой строй, грамматика, словарный состав. В ней не учитываются механизм речевых нарушений и структура дефекта. Недостаточно последовательной представляется и терминология, применяемая в этой классификации.
Приведенные типы классификаций отражают современное состояние развития теории логопедии. Но задачами дальнейшего совершенствования классификации речевых нарушений остается актуальной для логопедии.
Напомним, что приведенные классификации разработаны в отношении к так называемому первичному недоразвитию речи у детей с нормальным слухом и первоначально сохранным интеллектом. Однако эта категория детей неоднородна по своему составу, так как к ней относятся по принятой в дефектологии номенклатуре и дети с ЗПР, и дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, и дети с дефектами зрения, у которых также наблюдается нарушения речевого развития. Поэтому очень важным является решение вопроса о том, применимы ли разработанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы поиски новых классификационных схем применительно к каждой из категорий аномальных детей.
Не менее сложным является также вопрос о классификации речевых нарушений у умственно отсталых детей, так как нарушения речи у этой категории детей могут быть связаны как с несформированностью самих речевых механизмов, так и механизмов интеллектуальной деятельности, тесно связанных с речевыми механизмами
В последние годы при описании нарушений речи у детей в работах логопедов и врачей-психоневрологов часто встречается термин «задержка речевого развития» (ЗРР). До настоящего времени неясно, составляют ли нарушения речи, подводимые под это понятие, отдельный тип речевых нарушений. Если ЗРР представляет собой отдельную группу речевых нарушений, отличную от нарушений, которые подводятся под понятие ОНР, то возникает вопрос о том, применима ли к ним уже существующая классификация или необходима разработка новой классификации.
По-видимому, в настоящее время в связи с переменностью поставленных вопросов наиболее приемлемой в указанных случаях является клинико-педагогическая классификация, в которой наиболее дифференцированно выделены признаки, относящиеся к проявлениям речевых нарушений, на преодоление которых может и должно быть направлено в первую очередь логопедическое воздействие. В ней вскрыты механизмы и структура речевого дефекта. Признаки, выделенные в психолого-педагогической классификации, помогут в организации логопедического воздействия: его планировании, определении основных направлений коррекции и выборе практических средств.
Общая характеристика некоторых нарушений речи и голоса
Нарушения голоса - отсутствие или расстройство фонации вследствие нарушений в голосообразующем аппарате.
Встречаются нарушения голоса в любом возрасте, чаще - у детей (по данным Г.Д. Михайловой - 23 % дошкольников страдают расстройствами голоса; И. Максимов (1985) приводит данные о том, что 41 % учеников начальных классов имеют нарушения голоса).
Языковая система при нарушениях голоса обычно сохранна, но если патология голоса наступает в период формирования речевой функции, то может появиться задержка речевого развития вторичного характера.
При нарушениях голоса особенно серьезно страдает коммуникативная функция речи, вследствие чего могут наступить изменения в эмоционально-волевой сфере.
Прогноз при патологии голоса определяется рядом факторов:
- тяжестью нарушения;
- длительностью заболевания;
- типом ЦНС;
- отношением к дефекту;
- состоянием физического и музыкального слуха;
- компенсаторными возможностями организма.
Голосовые нарушения быстро закрепляются и без специальной помощи не проходят.
Расстройства темпа речи - индивидуальные отклонения в скорости реализации артикуляторной программы.
К ним относятся тахилалия (патологически ускоренный темп речи) и брадилалия (патологически замедленный темп речи).
Расстройства темпа речи могут быть как органические, так и функциональные (центрального происхождения).
Языковых нарушений обычно не наблюдается, коммуникативная функция, как правило, сохранна, при тахилалии страдает разборчивость речи, личностных изменений тоже не отмечают.
Эти расстройства с трудом поддаются коррекции. Иногда расстройство темпа является одним из симптомов сложных речевых нарушений.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Проявляется заикание в виде судорог мышечного аппарата, обеспечивающего речевые функции в момент реализации речи или ей предшествующие. Чаще всего заикание возникает в дошкольном возрасте, в период формирования речи, но может проявляться в более старшем возрасте и даже у взрослых (например, вследствие инсультов, травм мозга).
Языковая система при заикании первично не страдает, но резко нарушена коммуникативная функция. Это приводит к серьезным изменениям личности, расстройствам эмоционального характера, возникновению страха речи (логофобии).
У лиц, страдающих заиканием, часто отмечаются нарушения в сфере вегетативной нервной системы (учащение пульса, повышенное потоотделение и т.п.).
Интеллект сохранен, но может наблюдаться незначительная вторичная задержка психического развития - как результат нарушения коммуникации и изменений личности.
При отсутствии специализированной помощи заикание имеет тенденцию к утяжелению. Прогноз неопределенный, часто наблюдаются рецидивы (в особые периоды: возрастные, ослабление организма, стрессовые ситуации). Заикание может встречаться в комбинации с другими аномалиями (с олигофренией, при афазии, дизартрии и др.).

Расстройства звуковой стороны речи

Дислалия (функциональная) - нарушение произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Функциональная дислалия обусловлена слабостью нейродинами-ческих процессов в центральной части речедвигательного или речеслу-хового анализаторов.
Дислалия появляется у детей в период формирования речи и проявляется:
- в отсутствии звуков;
- в замене одних звуков другими;
- в искажении звуков;
- в смешении звуков.
При дислалии избирательно страдает фонетическая система. Гласные звуки не страдают. Наибольшие нарушения встречаются в произношении переднеязычных согласных звуков (при патологии речедвигательного анализатора) и в произношении звуков противопоставленных по глухости-звонкости и твердости-мягкости (при преимущественном нарушении речеслухового анализатора). При дислалии нередко обнаруживается нарушение фонематического восприятия (различение фонем на слух), что ведет к дисграфии (нарушение письма). Сложнее дислалии могут приводить к расстройствам коммуникации, могут сопровождаться задержками общего и речевого развития, но интеллект в пределах нормы. Изменений личности этот дефект не вызывает, хотя дети иногда подвергаются насмешкам, становятся замкнутыми.
Такое дислалическое расстройство, как смешение звуков, может изживаться самостоятельно. Другие, например, искажения, без вмешательства логопеда закрепляются. Прогноз всегда благоприятный. Несколько особо можно выделить механические дислалии, развивающиеся в результате врожденных или приобретенных аномалий артикуляционного аппарата.
В зависимости от характера и локализации анатомического дефекта нарушение звукопроизношения может быть простым и сложным.
Такой анатомический дефект, как незаращение твердого и мягкого неба, расщелина верхней губы ведет к сложному нарушению звукопро-изношения, назализованному (носовому) тембру голоса и может сопровождаться непосредственно нарушением голоса – дисфонией. Этот сложный дефект выделяют в самостоятельную нозологическую единицу – ринолалия – (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата). Страдают согласные и гласные звуки, коммуникативная функция речи, наблюдаются изменения личности, соматические нарушения (дыхание, питание и т.п.).
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Расстройства звуковой стороны речи (фонетического строя, темпа, голоса) обусловлены органическим поражением ЦНС или периферического отдела нервной системы.
Дизартрия подразделяется на ряд форм в зависимости от локализации очага поражения. Дизартрия может возникать в результате патологии мозга до формирования речи и после (у взрослых).
Страдает произношение всей системы фонем. Вторично наблюдается недоразвитие всех сторон речи.
Коммуникативная функция резко нарушена. Интеллект может быть снижен. Прогноз зависит от степени поражения. Без специализированной помощи речь дизартриков не развивается.
Тяжелой степенью является анартрия, проявляющаяся в невозможности звуковой реализации речи.
Полиморфные нарушения речи
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон больших полушарий коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития (в доречевом) до 3-х лет, до формирования речи. Алалия – (греч. а - отрицание, lalio - речь) – это полиморфное нарушение речи, основным признаком которого является несформированность языковой системы в целом (фонематического строя, лексики и грамматики) при сохранном слухе и сохранной голосовой функции.
Коммуникативная функция нарушена, дети стремятся общаться при помощи жестов и голосовых реакций, отсутствие речи приводит к вторичной задержке психического развития. Часто наблюдаются отклонения в эмоционально-волевой сфере: замкнутость, речевой негативизм, плаксивость, агрессивность.
При алалии есть спонтанное развитие речи, но оно замедленно, неравномерно развивается, в основном, номинативная функция речи. Требуется логопедическая помощь, прогноз при этом - неопределенный.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Возникает афазия в результате органического поражения коркового конца речеслухового или речедвигательного анализатора уже после формирования речи (после 3-х лет). При афазии нарушены все уровни языковой системы (в тяжелых случаях). Могут быть сохранны отдельные ее звенья. Наблюдается распад коммуникативной функции, нарушена внутренняя и письменная речь, может страдать интеллект.
Больные тяжело переживают свой дефект. Спонтанное восстановление речи возможно, но не полное. Сроки работы длительные, прогнозу дефект плохо поддается.
Краткая характеристика группы учащихся первых классов, имеющих НВОНР (неярко выраженное общее недоразвитие речи)
Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, значения отдельных слов понимаются неверно и неправильно используются, мало в речи прилагательных, наречий.
Грамматический строй: конструкция предложений примитивна (простые, нераспространенные или распространенные дополнениями, чаще всего выраженные существительными), отличаются нарушениями согласования и управления слов, наблюдается неправильное употребление предлогов, затруднения в способах формообразования.
Связная речь: пересказ и рассказ непоследовательный, неполный. Иногда сводится к называнию отдельных предметов, персонажей, действий.
Письмо: слитное написание предлогов со словами, раздельное написание приставок, изредка пропуски согласных при стечении.
Чтение: слоговое, иногда чтение по догадке.
Целью коррекционных занятий с учащимися, имеющими НВОНР, является восполнение пробелов их лексико-грамматического развития.
Коррекционные занятия включают:
1. Уточнение имеющегося и дальнейшее обогащение словарного запаса учащихся путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и путем знакомства с различными способами словообразования и словоизменения.
2. Уточнение, развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи учащихся, что достигается посредством овладения ими предложений различной синтаксической конструкции, а также за счет усвоения связи слов в предложении (согласование, предложное и беспредложное управление).
3. Закрепление навыков организации учебной деятельности.
Восполнение пробелов речевого развития происходит в русле
изучения тем школьной программы, усвоение которых неразрывно связано с морфологическим анализом слов и умением различить их значимые части, например, с такими темами, как «Состав слова», «Родственные слова» и т.д.
В связи с тем, что программа по грамматике для первого класса не включает эти темы для изучения, логопедические занятия носят пропедевтический характер и представляют собой упражнения учащихся в словообразовании и формообразовании без употребления терминологии.

Приемы выявления речевых нарушений (учителю начальных классов)

Учитель начальных классов должен хорошо знать особенности речевого развития своих учеников.
Прежде всего, учитель должен выяснить, в чем заключается отставание в развитии речи: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы; фонетику, лексику, грамматику; в каком состоянии чтение и письмо, имеются ли запинки в речи и какова их интенсивность.
Ориентировочное представление об этом учитель получает на уроке.
Обследование: сведения о ходе речевого развития учащихся, в каком возрасте стал понимать обращенную к нему речь, когда появились первые слова, фразы, где воспитывается ребенок, речевое окружение, медицинские данные (у дошкольного врача), тетради.
На следующем этапе необходимо выявить недостатки звукопроиз-ношения (используются картинки на все звуки, скороговорки и чисто-говорки), звуки произносятся ребенком изолировано в слогах и словах; определяется характер дефекта: искажение, смешение; обследуется сформированность артикуляционной моторики, состояние физического и фонемного слуха, словарный запас (активный и пассивный).
Письмо: тетрадь (есть ли арифметические ошибки), слуховой диктант, написание рассказа (например: письмо учителю), порядок слов в предложении.
Чтение: читает по слогам или целыми словами, или перебирает буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова.

1. Фамилия, имя, возраст.
2. Заключение психотерапевта.
3. Данные о ходе развития речи (со слов матери).
4. Состояние слуха.
5. Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность).
6. Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельных связных высказываний):
а) произношение и различение звуков: охарактеризовать произношение звуков (отсутствие искажения, замена и смешение отдельных звуков).
7. Различение звуков на слух.
8. Произношение слов с различным слоговым составом (привести примеры):
а) словарный запас (охарактеризовать и привести примеры: словарь в пределах обихода, игре и пр.; правильно ли используются слова по значению; имеются ли какие-нибудь замены слов; какие части речи преимущественно употребляются;
б) грамматический строй (указать возможности оформление речи.
типы употребляемых предложений, наличие аграмматизмов, привести примеры);
в) темп и общая внятность речи.
9. Письмо: сформированность навыков анализа и синтеза звукового состава слова. Характер ошибок образцы диктантов и самостоятельного письма.
10. Чтение:
а) характеристика овладения техникой чтения;
б) характер ошибок;
в) понимание прочитанного.
11. Проявление заикания (выраженность заикания, усугубляющие
его проявления (например, ответы у доски), уровень словесного запаса,
грамматического строя речи).
Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефекту).

Нарушения письменной речи

Письменная речь включает в себя два процесса - письмо и чтение.
Письмо - особая форма экспрессивной речи, кодирование (зрительный, речеслуховой, речедвигательный, двигательный анализаторы).
Чтение - особая форма импрессивной речи, декодирование (зрительный, речеслуховой, речедвигательный анализаторы).
Психофизиологическая структура акта письма включает в себя:
- замысел;
- фонему;
- артикулему;
- графему;
- кинему;
- письменную речь.
В основе внутренней и письменной речи лежит механизм устной речи. Для формирования полноценных навыков письма имеют существенное значение сформированность и других навыков (временные отношения, пространственные).
Слог - основная произносительная единица, это основная единица чтения и письма.
Письменная речь возникает только в процессе целенаправленного обучения и требует для своего развития высокой степени абстракции, что бы написать надо произвести анализ языковых средств, осознать свою речь.
Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы, чувства ритма. У дисграфиков наблюдается трудность в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.
Дисграфия - частичное расстройство процессов письма, проявляющееся в заменах и смешениях букв, перестановках, искажениях звукос-логового состава слов и др.
Дислексия - частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в смешении и заменах букв, затруднениях в слиянии букв в слоги и слогов в слова, в осмыслении прочитанного. Эти дефекты у детей вызваны затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления процессов письма или чтения. По данным исследователей они обусловлены дефектами устной речи и ряда неречевых функций. Дисграфики и дислексики составляют одну из частей контингента неуспевающих школьников, требуется для преодоления этих расстройств письменной речи вмешательство логопеда.
Нарушения письменной речи у детей следует отличать от аграфий (дисграфий) и алексий (дислексии) у взрослых, возникающих при локальных поражениях мозга.
Патогенез дисграфий и дислексии очень сложен. Существуют две группы причин возникновения дисграфий:
1. Агностико-апрактические нарушения или недоразвитие сенсомо-торных функций:
- неврологическая незрелость, отставание в созревании отдельных структур мозга;
- наследственный фактор;
- несформированность пространственных и временных представлений и ориентации при затянувшемся или нарушенном процессе латерализации, т.е. это трудность в анализе любой пространственной и временной последовательности, а также в воспроизведении этой последовательности.
Письмо - это кодирование устной речи на листе бумаги, кодирование временной последовательности в пространственную.
Чтение - это декодирование пространственной последовательности во временную. Процесс овладения телесной схемой заканчивается к шести годам. К задержке и нарушениям формирования схемы тела приводят нарушения неврологического характера, эффектные потрясения, недостаток знаний, недостаточность моторного развития., задержка психического развития (расстройства внимания, памяти, гностических процессов), центральное нарушение какого-либо из центральных анализаторов, обеспечивающих процессы чтения и письма, нарушения чувства ритма, нарушения синтеза слуховых и зрительных возбудителей на головной мозг, аффективные нарушения, приводящие к задержке усвоения схемы тела.
Недоразвитие языковых обобщений: фонематических, грамматических, лексических.
По данным Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой у дисграфиков преобладают акустико-гностические нарушения (фонематический слух). А при обучении письму основным является принцип фонематического письма.
Р.Е. Левина трактует расстройства письма и чтения как системные нарушения.
Дисграфия - одно из проявлений системного нарушения речи, охватывающего все стороны речевого развития ребенка, а также состояния ряда его неречевых функций и затрудняющего усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения - при изучении морфологии и синтаксиса (дисграфия осложняется дизорфографией).
Под термином дисграфия понимается частичное расстройство письма. В применение к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях формирования, становления навыков письма. Возникновение таких трудностей у учащихся массовой школы не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелым нарушением слуха или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
Основным симптомом дисграфии считается наличие стойких специфических ошибок письма, т.е. ошибок, не связанных с применением грамматических правил.

Характеристика специфических ошибок

Ошибки на уровне буквы и слога:
- пропуск букв и слогов (кичат - 1 буква, бт - 2 буквы);
- замены букв;
- смешение букв, особенно акустически и артикуляционно сходных: д-т, з-с, б-п, в-ф, ж-ш, г-к, р-л; кинетически сходные: о-а, б-д, и-у, п-т, х-ж, л-м, ч-ъ, н-ю, Г-Р, Н-К; оптически сходные: с-е, с-о, у-д-з, л-и, м-ш, т-ш, в-д;
- перестановки букв и слогов (плохо анализируют последовательность звуков в слове): балкаса, корвом, плюшегово и т.д.
- вставки гласных букв (при стечении согласных): шекола, ноя-баръ, Александар;
- персеверации (застревание: моркорка) и антиципации (упреждение, предвосхищение: надевевъях, сродмыми). Ошибки на уровне слова:
- раздельное написание частей слова (приставка или начальные буквы напоминают союз, предлог, местоимение): и дут, на чалосъ, я сный;
- слитное написание служебных слов с последующим или предыдущим словом: кдому, усосны, быличудные дни;
- контаминации: чахар, ножилка, лептбау (лепят бабу). Ошибки на уровне предложений:
- отсутствует обозначение границ предложений;
- произвольное обозначение границ предложения (несформиро-ванность умения воспринимать интонационное оформление фраз);
- несогласованность членов предложения в роде, числе, падеже;
- нарушение управления;
- трудности в употреблении предлогов (заменяют их, опускают, удваивают, не улавливают категориальных различий частей речи).

Классификация дислексии

М.Е. Хватцев выделил два вида дислексии: фонематическую (нечеткое фонематическое представление) и оптическую, опираясь на нарушенный механизм.
О.А. Токарева выделила три формы: акустическую, оптическую (страдает не физическое зрение, а высший анализатор), моторная.
Борель-Мезонни (фр. исследователъ) выделила следующие формы дислексии:
1. Дислексии, вызванные нарушениями устной речи;
2. Дислексии, вызванные нарушением пространственной ориентировки.
3. Смешанные случаи.
4. Ложные дислексии (под дислексией маскируется педагогическая запущенность, т.е. несформированность навыков чтения из-за недостатков обучения).
Это самая рациональная классификация, она дает толчок, нацеливает на коррекцию.
Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью ряда психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
Специфическая дислексия развития, или эволюционная дислексия (обусловленная задержкой развития анализаторов, осуществляющих процесс чтения в норме) - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия. При афазиях акт чтения распадается в результате поражения коры головного мозга.
Симптоматика дислексии:
- проявление непосредственно нарушений чтения, не включая моторики, несформированности пространственной ориентировки - это патогенетические факторы;
- замедленность чтения;
- ошибки (перестановки звуков, смешение);
- перескакивание с одной строки на другую;
- зеркальное чтение (справа налево);
- затрудненный синтез слов.
Р.Е. Левина отмечала основные виды проявления дислалий:
- недостаточное усвоение букв;
- недостаточное слияние букв в слоги;
- неправильное прочитывание слов, фраз.
Патогенез дислексии.
1. Незрелость, недоразвитие моторики сказывается на формировании пространственных ориентировок, поздняя или неправильная лате-рализация.
2. Не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая отмечается у переучиваемых левшей и при смешанно доминанте (ведущая левая рука, правый глаз), вызывает нарушения чтения.
3. Нарушения устной речи, несформированность языковых сообщений.
4. Двуязычие в семье (но важен не психологический конфликт, а трудности усвоения языковых обобщений при двуязычие).
5. Задержка развития ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, симультанных (одновременных) и сукцессив-ных (последовательных) процессов.
6. Аффективные нарушения - это следствие нарушения чтения, а не их причина.
7. Наследственность (дети наследуют от родителей качественную
незрелость мозга в его отдельных зонах).
Большинство авторов рассматривают дислексию как функциональное нарушение, обусловленной недоразвитием психических функций.
Этиопатогенетические формы дислексии:
1. Агностико-апроктические нарушения - нарушения высших пси
хических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме:
- нарушения зрительного анализа и синтеза (оптическая дислексия: трудности в узнавании и различении букв);
- нарушения пространственных представлений;
- нарушений фонематических функций;
- недоразвитие лексико-грамматическое строя речи.
2. Недоразвитие высших символических функций, языковых обоб
щений (фонематические, семантические, аграмматические дислексии) -
это наиболее распространенная группа нарушений речи.
По Р.И. Лалаевой (из материалов обследования умственно отсталых школьников):
1. Оптическая (страдает высший анализ)
2. Фонематическая (несформированность фонематического восприятия и звукового анализа как умственного действия)
3. Семантическая (несформированность звуко-слогового синтеза,
т.е. смысл фразы не доступен)
4. Аграмматическая (недоразвитие грамматического строя речи)
5. Мнестическая (трудность запоминания всех букв, снижена память вообще).
Основные принципы коррекционной работы при акустической, оптической и моторной дислалиях:
1. Совершенствование деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма.
2. Учет общедидактических принципов.
3. Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста.
Принцип комплексности в коррекционной работе: устная речь (произношение) + письмо + чтение.
Принцип опережающего развития: коррекционная работа начинается с постановки правильного произношения (но не с письма), то есть от устной речи к письменной.
Принцип усложнения материала: от простого к сложному (прямые слоги, открытые, закрытые, обратные, со стечением)
Система упражнений:
1. Ознакомительные упражнения.
2. Тренировочные упражнения.
3. Самостоятельные упражнения (степень самостоятельности воз
растает постепенно).
4. Проверочные упражнения.
5. Контрольные упражнения.

Дисграфии

Акустическая форма связана с дефектами восприятия речи на слух. Дети плохо различают сходные звуки. Отсюда и частые смешения букв, их замены и перестановки. Учащиеся пугают свистящие и шипящие, глухие и звонкие, твердые и мягкие звуки. Им трудно определить последовательность звуков в слове, составить слово из отдельных букв, а следовательно и правильно его записать.
Устранение. Нарушения письма акустического характера (смешения, замены букв) устраняются упражнениями, с помощью которых вырабатываются четкие представления о звуковом составе слов. Учащиеся находят сходства и различия в звуках (гласный, согласный, твердый, мягкий, звонкий, глухой), на слух вычленяют звуки из слова, определяют их порядок, соотносят звук с соответствующей буквой. Для тренировки подбираются слова с дефектной буквой. Сначала ребенок устно разбирает слово, затем слово выкладывается из букв разрезной азбуки и потом записывается в тетради. «Осваиваемая» буква подчеркивается цветным карандашом.
Оптическая дисграфия выражается в том, что у детей нечетко формируются графические образы букв, потому что многие буквы смешиваются. Наиболее часто школьники не различают в чем-то сходные по облику буквы: п-и, п-н, ц-щ, с-о и т.д. путаница с буквами приводит к искажению слова (плавали – плавали). Учащимся нередко сложно решить какой буквой обозначить тот или иной звук, смешивают по написанию буквы.
Устранение. Главное - научить ребенка ясно «видеть» и различать буквы. Из слова вы выделяете букву, которую ребенок путает, затем он тщательно разбирается, из каких элементов она (буква) состоит и как должна располагаться на строке. Школьник записывает и называет букву. Такой же разбор проводится и с другой смешиваемой буквой. Особое внимание обращается на то, чем различаются смешиваемые буквы, а затем, для закрепления ребенку даются слова, в которых есть и та и другая буква - он должен показать и назвать их.
Моторная дисграфия (двигательная). Ребенку не удается «найти» движение руки, необходимое для изображения (написания) буквы, он не знает, с какого элемента начать ее писать, как соединить с другими буквами. Часто при этом нарушении дети многократно повторяют или пропускают буквы и слоги.
Устранение. Эта форма расстройства письма преодолевается предварительным проговариванием слов перед тем, как написать их, тренировкой мелких движений рук (лепка, рисование).
В специальных исследованиях отечественных ученых, в частности, в исследованиях Р.Е. Ревиной, НА. Никашеной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др. была вскрыта тесная взаимосвязь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи. Было доказано, что нарушения речи связаны с отклонениями в анализаторной деятельности детей (главным образом, в речедвигательной и речеслуховой), обусловливающей нарушения дифференциации звуков речи. Вследствие этого учащиеся с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом слова в период начального обучения в школе.
На начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы.
Основные задачи учителя (если у детей имеется фонетико-фонематическое недоразвитие речи):
- максимальная направленность и более продолжительная по объему времени работа по формированию у ребенка умения сравнивать и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, затем на уточенных и исправленных звуках);
- отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазано;
- постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;
- формирование умений сопоставить и различать систему, дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;
- закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенно подведение к устойчивому автоматизированному навыку, т.е. обучение ребенка боле сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.
Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.
Лишь после того, как ученик достигает соответствующего уровня развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится во всевозможные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в разнообразных словах и предложения.
Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей буквы, проводится работа по дифференциации этого звука от других акустически и артикуляционно близких звуков. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.
В приведенную классификацию включены те виды нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым в логопедии разработаны коррекционные методики. Вместе с тем, необходимо отметить, что внутри из каждого вида нарушений выделяются подвиды, которые в одних случаях представляют собой варианты одного и того же нарушения, однородного по механизму, но не совпадающего по какому-либо из признаков. В других случаях они оказываются разнородными и по механизму н по большинству признаков. Они представляют собой, в сущности, не варианты одного нарушения, а разные виды нарушений. Это относится к таким нарушениям как дислалия, в которую включены, с одной стороны, артикуляционно-фонетические нарушения, то есть дефекты звуковой реализации речи, а с другой - фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков.
Противоречиво включены в одну группу и нарушения, объединяемые понятием заикание. Недостаточно последовательным представляется и соотношение в данной классификации просодических (интонация, темп, ритм речи и т.п.) и дизартрических нарушений.
Так, например, среди просодических нарушений отмечены нарушения ритмико-мелодической организации речи, а среди дизартрических выделяют в качестве одной из форм так называемую мозжечковую дизартрию, при которой наблюдается скандированная речь, т.е. те же нарушения ритмико-мелодической организации.

Работа учителя по нормализации чтения

Типичные проявления нарушения чтения: неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов, специфические замены букв и общие искажения структуры слова, недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого.
Предпосылки для нормализации акта чтения у детей - работа по преодолению дефектов устной речи и развитию звукового анализа и синтеза слова.
Специальные приёмы, способствующие формированию правильной технике чтения у учащихся с аномалиями речевого развития:
1. Упражнения на узнавание и различение не только звуков, но и на опознание изображения букв, которые смешиваются и заменяются при чтении (Найди в кассе такую же букву, как написала я; произнеси чѐтко звук, который эта буква обозначает, выбери из текста или из нескольких слов, отпечатанных на карточках, слова, где есть изучаемая буква, громко прочти, отчѐтливо);
2. При побуквенном чтении надо заново сформировать у детей правильные приѐмы чтения: работа над слогами, учить ребѐнка в процессе чтения воспринимать не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы с тем, чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного (основа - прямой слог); научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного.
Правило: отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учѐтом последующей.
3. Использовать трансформационные упражнения (упражнения на
преобразование):
- подставочные (сом-сок-сор-сыр), чтение составленных слов и звукобуквенное их сравнение;
- прочитай обратно: кот-ток;
- упражнения на добавление буквы, которая изменяет смысл слова (рот-крот; сор-сорт; плот-пилот):
- упражнения на исключение буквы в слове (коса-оса);
- упражнения на перестановку букв в слове: хорош - шорох; марка-рамка:
- комбинированные упражнения: лист-лиса; куст-уксус.
4. Подбор пар слов (для преодоления затруднений в различении слов, сходных по звучанию и начертанию, по различных по значению): стол-столб, колобок-клубок, копал-купал, купал-купил и т.д., анализ но звуковому и буквенному составу (сравнить, почему разное значение).
5. Чтение одного и того же слова, имеющего разные грамматические
формы: дом, дома, к дому, о доме; разных слов с одинаковым окончанием:
на кустах, на столах, и т.д.; однокоренных слов: земля, земляк, землянка;
с одинаковой приставкой, но разным корнем: прилететь, приехать.
6. Учить умению прогнозирования (узнавать знакомый звуко-
буквенный образ слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы):
- чтение слов с пропущенными элементами: те...дъ, конве..., мед...дъ (для облегчения предлагать картинки);
- придумать как можно больше слов, начинающихся на данный слог (этот прием направлен на воссоздание воспринятого элемента и сопоставления его с целым образом слова, хранящимся в памяти эталоном, в результате чего и наступает узнавание);
- сгруппировать слова по лексико-грамматическим признакам (выбрать из читаемого текста глагол или существительное и связанные с ними по смыслу слова);
- выбрать существительные и подобрать к ним слова по смыслу и отвечающие на вопросы что делает, какой;
- упражнения, на дополнение окончаний в словах: Мальчик читает интерес... книг...;
- пропущенные члены предложения.
Рекомендуемые упражнения способствуют формированию у учащихся навыка использования сигматической связи слов, характерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего не возможно прогнозирование читаемого текста.
Задания для СРС:
1. Составить 2 таблицы:
- «Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений»;
- «Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений».
2. Составить схему обследования речи учащихся.

Вопросы для самоконтроля:
1. Дайте определение понятиям «нарушения речи», «дети с нарушениями речи».
2. Расскажите о причинах речевых расстройств у детей и взрослых.
3. Какие существуют классификации нарушений речи в современной отечественной логопедии?
4. Назовите основные формы патологии речи по клинико-педагогической классификации.
5. Пользуясь словарями и пособиями, уточните значение терминов «дислалия», «дизартрия», «алалия», «афазия», «тахилалия», «брадила-лия», «заикание», «афония», «дисфония», «дисграфия», «дислексия». Выпишите термины и их значение в свою рабочую тетрадь.
6. Дайте определение психолого-педагогической классификации и приведите примеры речевых нарушений по данной классификации.
7. Какова структура речевого дефекта при ФНР. ФФН, ОНР?
8. Перечислите основные виды логопедической помощи в нашей стране.
9. Расскажите о профилактике речевых расстройств в детском возрасте.
Источник: Специальная психология : учебно-методическое пособие / авт.- сост.: А. М. Дохоян, В. И. Лахмоткина, И. С. Исмаилова. – Армавир : РИО АГПУ, 2017. – 200 с.