Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки), группы педагогической поддержки, интеграция и псеводинтеграция, нормализация, включение инвалидов в общественную жизнь, специальные классы и школы.
Коррекционно-воспитательная работа.
Положение о специализированных группах и классах коррекционноразвивающего обучения в общеобразовательных учреждениях.
Психологическое обеспечение эффективной интеграции лиц с отклонениями в развитии в общекультурное и образовательное пространство.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения обеспечивают своим обучающимся, воспитанникам [с отклонениями в развитии] обучение, воспитание, лечение, способствуют их социальной адаптации и интеграции в общество. В научном отношении деятельность подобных учреждений относится к ведению специальной педагогики и специальной психологии.
Выше мы писали об истории создания специальных учебных заведений и теперь только напомним и уточним:
- впервые специально обучать глухих начали в Испании в 1578 году, в Англии в 1648 году. Индивидуальное обучение слепых во Франции началось в 1670 году. Попытки специального обучения олигофренов начались в XIX веке, сочетаясь с исследованиями самого явления олигофрении (Ж.-Э.Д. Эскироль, Ж- М.-Г.Игар). Э. Сеген в США открывал частные школы для слабоумных детей, где велось и обучение, и воспитание, трудовое и физическое. В Европе эти идеи позже были подхвачены и развиты М. Монтессори.

К началу XX века в Европе появились и стали развиваться следующие направления коррекционной педагогики и психологии:
- христианско-филантропическое (в приютах, богадельнях);
- медико-педагогическое: лечение, воспитание и обучение;
- педагогическое: обучение детей с нарушениями слуха, зрения, умственной деятельности;
- психодиагностическое: выявление лиц с нарушениями интеллекта.

Первыми государствами Европы, где обучение умственно отсталых стало обязательным, были Норвегия и Саксония (1870-1890).
В Российской Империи система специального образования появилась в 1797 году с учреждением ведомства императрицы Марии Федоровны, уделявшего особое внимание детским приютам. В 1806 году стараниями в Павловске было открыто первое в России опытное училище для глухонемых детей, а в 1807 году школа для слепых.
В 1854 году в Риге было основано первое лечебно-педагогическое учреждение для умственно отсталых и эпилептиков. Там не только пытались обеспечить лечение, но и вели занятия по системе Э. Сегена.
В 1908 году В.П.Кащенко открыл в Москве Школу-санаторий для дефективных детей.
В начале XX века в Российской Империи действовало около 4,5 тысяч благотворительных организаций и 6,5 тыс. учреждений для социальной поддержки детей, в том числе с отклонениями в развитии - сама система специального образования не была оформлена, но сеть специальных образовательных учреждений уже существовала.
К 1907 году существовало 61 заведение для глухих.
В 1914 году было примерно 30 заведений для незрячих, включая учебные. К 1917 году в специальных учебных заведениях России воспитывалось около двух тысяч детей с умственными недостатками ...
развиты и, несмотря на критику в последующие годы, остаются популярными во многих странах мира. Монтессори начинала с работы с умственно отсталыми детьми, затем переключилась со специальной педагогики на общую, занимаясь и с детьми, у которых не было отставания в умственном развитии.
> коррекционные (компенсирующие) учреждения дошкольного образования;
> коррекционные образовательные учреждения;
> коррекционные учреждения начального профессионального образования.

В некоторых учреждениях общего образования существуют специальные классы и группы, подчиняющиеся тем же регламентам.

Кроме того, все специальные (коррекционные) учреждения в России подразумевают распределение по 8 видам:
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создано для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития и формирования словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни;
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида предназначено для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухоречевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию;
- специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционнокомпенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией ослаблением зрения функционального и зачастую вторичного характера при отсутствии структурных изменений зрительного анализатора, не поддающимся коррекции с помощью очков или контактных линз), имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения;
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида предназначается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития;
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков
психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности;
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида определено для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности;
- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида предназначено для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

Введение компенсирующего обучения обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным от 20 до 30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а, следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации. Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку. Несмотря на все трудности и проблемы недостаточности профессиональных кадров — педагогов и психологов, система коррекционно-развивающего обучения повсеместно подхвачена в общеобразовательных школах России и стала интенсивно развиваться. К началу 2013 года в России около 700 000 детей обучалось в системе классов коррекционно-развивающего обучения. Однако следует отметить, что успешность подобного обучения не сводится к индивидуальной деятельности одного психолога или одного педагога - они должны работать в тесном контакте с учителями, родителями, администрацией школы, помогая им составлять индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие программы.
Проблема психологического обеспечения остро встает уже на этапе первичной диагностики, при самом отборе детей в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения. В положениях Министерства образования о классах компенсирующего обучения (1992) и в ряде более поздних документов функции диагностики закреплены за психологопедагогическими консилиумами школ (ППК), поскольку именно школа отвечает за обучение и развитие детей и потому наиболее заинтересована в развернутой, валидной диагностике. При такой диагностике важно различить проблемы болезни (психического здоровья) и проблемы психического развития. Если первое в компетенции врачей- психоневрологов, то второе - проблемы развития - в компетенции педагогов и психологов. И здесь нужно не только выявить уровень психического развития, но и дать развернутую картину сформированности познавательных процессов, уровня учебной мотивации, школьной готовности, психосоматического состояния ребенка, с тем, чтобы определить программу и содержание коррекционно-развивающей работы. Роль медицины в данном случае вспомогательная, второстепенная, необходимость медицинского обследования возникает лишь при наличии нервно-психических расстройств. Но все же помним: нельзя не считаться с тем, что психолого-педагогическая диагностика при отборе детей в классы коррекционно-развивающего обучения не дает возможности достаточно совершенно точно определить органическую либо социально-педагогическую природу отставаний в развитии ребенка. Это вопрос сложный, поэтому положениями предусмотрено, чтобы первый год обучения выполнял еще и диагностические функции, позволяющие в дальнейшем определить форму обучения детей, которые в зависимости от результатов могут быть переведены в общеобразовательные классы, оставлены в системе компенсирующего обучения, переведены в классы задержки с более длительным сроком обучения и соответствующими методиками. В данном случае необходимо и заключение специальной медицинской комиссии, сделанное на основе результатов психолого-педагогических консилиумов. И еще - чрезвычайно важно, чтобы отбор в коррекционно-развивающую систему начинался именно с первого класса, чтобы не был упущен данный сенситивный период развития психических познавательных процессов (6-7 лет).
На первый план должна быть, конечно, диагностика сферы познавательных процессов, школьной мотивации, предназначенная для психолога, учителя, в отдельных случаях для дефектолога и логопеда.
В среднем звене — подростковый возраст — это личностные качества. Здесь результат диагностики должен быть оформлен в виде рекомендаций, адресованных родителям и учителям, а также психологам, владеющим коррекционными психотехниками.
Чрезвычайно важное место в системе психологического обеспечения должна занимать проблема диагностики и коррекции нарушений межличностных отношений для всех возрастных периодов, особенно для подросткового возраста, когда на первый план выходят проблемы общения и самоутверждения.
Итак, классы компенсирующего обучения формируются в общеобразовательных учреждениях уже в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», принципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.
Цель организации компенсирующих классов — создание для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения. В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития, умственной отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.). Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обучения является недостаточная степень готовности к обучению в образовательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформированное психологических (включая общую личностную незрелость) и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истощаемостъ, несформированностъ произвольных форм деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности и т. п.). Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию недостатков дошкольного образования, семейного воспитания детей, устранение нарушений их работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрану и укрепление физического и нервнопсихического здоровья указанной категории обучающихся. Отбор детей в указанные классы осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией города, района и пр. Зачисление осуществляется на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии и при наличии специально оформленного направления.
Коррекция понимается нами как система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития учащихся. Под коррекцией подразумевается и исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), и целостное влияние на личность учащегося в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития учащегося обозначается понятием коррекционно-восп итател ъная работа.
Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер психолого-педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку любой дефект отрицательно влияет не просто на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность учащегося во всех ее проявлениях. Эта работа не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных учащихся, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности в современном образовательном учреждении как интегрирующая, адаптационная, социализирующая конструкция, встроенная в общий психологопедагогический процесс работы с детьми, имеющими нарушения в психическом развитии. Задачам ее подчинены все формы и виды учебной и внеучебной работы в процессе формирования у учащихся образовательных и трудовых знаний, умений и навыков.
На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных учащихся об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности - перед нами целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умении, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду. Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта. Учебно-интеграционный процесс предполагает неразделимое единство содержания, методов и организационных форм обучения. Используются методы и приемы обучения, принятые в современном образовательном учреждении, методы и приемы из других областей педагогики и психологии, например, клинической психологии, логопедии; наряду с этим разрабатываются специфические методы и приемы. Интеграционная направленность коррекционного обучения требует активного использования и репродуктивных, и продуктивных методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу их от нагляднопрактических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления, поэтому используются и элементы проблемного обучения (создание простейших проблемных ситуаций), но применение их, естественно, ограничено. Наши подопечные, как правило, приходят в современные образовательные учреждения плохо подготовленными к учебной деятельности - у них отсутствует интерес к учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают, а это требует более широкого включения в процесс обучения методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр, создание занимательных ситуаций и т.д.
Сегодня реально стали переосмысливаться права человека, права лиц с ограниченными возможностями здоровья, началось освоение нового: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единства сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами, что, подчас, в корне меняет способы и структуру построения нашей работы с детьми с нарушениями психического развития.
Итак, интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр). Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее:
- ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке;
ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной;
- лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность общества - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях;
- учиться могут все дети, а, значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов и т.д. В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характере тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах и представлениях наших современников:
- «больной» - в соответствии с этим лица с ограниченными возможностями - больные люди, то есть человек рассматривается как объект лечения. Конечно, не отрицая значимости медицинского обслуживания таких людей, следует помнить, что в контексте образования здесь абсолютно видна связь с затруднениями в обучении и социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать и как уход и лечение, и как обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями - это больной, может предоставить ему медицинскую диагностику, лечение и уход, исключая, практически полностью, из образовательного процесса. Являясь для определенного этапа развития общества прогрессивной, такая модель стимулировала развитие научных исследований и способов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. Пожалуй, точно можно сказать, что в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями;
- «недочеловек» - согласно этому определению наш подопечный рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого и стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных ограничений, препятствующих взаимодействию с окружающими (см. выше);
- «угроза обществу» - представление о том, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу (умственно отсталые, глухие, лица с психическими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было недостаточным;
- «объект жалости» - разве такое понимание не оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремление к самореализации? К человеку с ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями интеллекта). Главной задачей здесь становится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии;
- «объект обременительной благотворительности» - вполне понятно, что не всегда общество может придерживаться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями - траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи;
- «развитие» - вот оно - признание наличия у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию! Общество ответственно за более полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; ему вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями, согласно такому взгляду на него, имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все.
Л.С.Выготский писал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем, причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он полагал, что широчайшее ориентирование на нормальных детей должно служить исходной точкой пересмотра специального образования.
Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. Однако далеко не всегда опыты по совместному обучению были удачными, так как учителя массовой школы не владеют специальными способами, методами и приемами обучения. Подобное обучение можно называть псевдоинтеграцией - что и наблюдается в истории психологии и педагогики ряда стран мира. Параллельно с процессом псевдоинтеграции идет процесс образовательной сегрегации (отделения) детей с особыми образовательными потребностями. В XX в. было практически полностью завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений во всем мире. Но сегодня в практике образования реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми.

Для успешности интеграции необходимо:
> демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
> финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;
> ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг,
предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;
> готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции - по сути, процесс воспитания всего общества. Это воспитание новых поколений, для которых интеграция станет частью мировоззрения, в котором присутствует убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.
В последние годы на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение (inclusion), инклюзивное обучение, образование (этому, в частности, способствовало распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «инклюзивному образованию», 1994 г.

Понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:
а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;
б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;
г) обеспечиваются необходимой поддержкой.
Интеграционные процессы начались и в России - в 90-е гг. XX в., благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ. В настоящее время, в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это, как мы сказали выше, псевдоинтеграция. Ее причинами стали отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений; их удаленность от места проживания ребенка и его семьи; нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.
Но обязательно заметим: проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Конечно, замечательно, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности специального интегрированного обучения ограничены. Следует помнить и о мнении родителей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте и т.д. А ключевыми станут следующие вопросы:
• для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?
• каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.)?
• каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?
• каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?
• какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?
В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная.
Интернальная интеграция - интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.
Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования на различных уровнях.

Вопросы и задания
1. Подготовьте сообщения об истории создания специальных учебных заведений в мире, в России.
2. Подготовьте сообщения о жизни и деятельности М.Монтессори.
3. На какие группы делятся специальные образовательные учреждения?
4. Расскажите о видах специальных (коррекционных) учреждений в России.
5. В чем заключаются цели создания коррекционных классов?
6. Что представляет собой коррекционно-воспитательная работа?
7. Что означает интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью!
8. Расскажите о различии во взглядах на людей с ограниченными возможностями.
9. Что такое псевдоинтеграция!
10. Какие условия необходимы для успешной интеграции людей с нарушениями в развитии?
11. Что такое интерналъная и экстерналъная интеграция?

Источник: Мандель Б.Р. Специальная (коррекционная) психология [Электронный ресурс] : учеб, пособие / Б.Р. Мандель. - М. : ФЛИНТА, 2015. -342, с.