Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Методическое пособие

Методологические основания и содержательные аспекты
психолого-педагогического сопровождения
адаптации ребенка к школе

Проблема адаптации первоклассника к обучению в школе является одной из самых важных для педагогики и психологии образования, так как от того, как ребенок адаптируется в школе, насколько успешно пройдут его первые месяцы и первый год в образовательном учреждении, зависит не только успешность его обучения, отношение к учению, учителю и сверстникам, но и способность к дальнейшему психическому, личностному и социальному развитию.

Совершенно очевидно, что для школы и ее социально-педагогической и психологической службы задача построения эффективной системы психолого-педагогического сопровождения детей и детских коллективов в период адаптации к школе выходит на первый план.
Психолого-педагогическое сопровождение в современных исследованиях рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса.
Полноценное развитие ученика на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих:

• реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;
• реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.

Конечно, эти две составляющие не должны находиться в противоречии, они должны согласовываться, взаимодополнять друг друга. Привести их в соответствие – задача всего педагогического коллектива. Но особая роль здесь принадлежит педагогу-психологу. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение – это еще и метод работы педагога-психолога, представляющий собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.
Эта работа является одной из наиболее сложных, поскольку протекает внутри социальных систем и предметом ее является ситуация развития ребенка как система его отношений с миром, окружающими взрослыми и сверстниками, с самим собой. Психолог должен определять не только программу своей собственной деятельности, но и деятельности всех взаимодействующих социокультурных систем. Это требует от педагогов-психологов наряду с диагностическими, консультативными и коррекционными умениями способности к системному анализу проблемных ситуаций и проектированию деятельностей, направленных на их разрешение. Последнее невозможно без соответствующего (методологического) обеспечения.
Идея сопровождения как воплощение гуманистического и личностно-ориентированного подходов последовательно и детально разрабатывается в настоящее время в работах М.Р.Битяновой, Э.М.Александровской, Е.И.Казаковой, Г.Бардиер и др. в трех основных плоскостях:

• ценностно-смысловые основания метода сопровождения;
• организационные модели сопровождающей деятельности;
• содержание и технологии психолого-педагогического сопровождения;

М.Р.Битянова указывает ценности, на которые опирается метод сопровождения.
Во-первых, это ценность психологического развития ребенка. Сопровождающий метод предполагает бережное отношение к психическому миру ребенка, его потребностям, особенностям субъективного отношения к миру и самому себе. Образовательный процесс не может грубо вмешиваться в ход психологического развития, нарушая его закономерности. Взрослые, сопровождающие ребенка, должны уметь жертвовать определенными социально-педагогическими целями, если их достижение чревато разрушением внутреннего мира ученика.
Во-вторых, это ценность индивидуального пути развития ребенка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным стандартам может рассматриваться как отклонение лишь в том случае, если оно грозит ребенку дезадаптацией, потерей социальной адекватности. В остальных случаях предпочтительней говорить об индивидуальном пути развития ребёнка, имеющем право на существование и самореализацию.
В-третьих, это ценность самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути. Задача взрослых – сформировать способность и готовность воспитанника как к осознанию своих возможностей и потребностей, так и к совершению самостоятельного выбора. Взрослые должны не брать этот выбор на себя, а учить ребенка ставить цели и достигать их, соотнося их с целями окружающих людей и социальными ценностями.
Профессиональная и личностная позиция педагога-психолога, отражающая ценностно-смысловую основу сопровождающей деятельности, реализуется в следующих принципах:

• приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка;
• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности;
• ориентация на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми, самим собой и самостоятельно преодолевать трудности;
• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства ребёнка.

Для современных систем психолого-педагогического сопровождения характерны следующие организационные принципы, также составляющие его методологическую базу:

• комплексный, междисциплинарный, интегративный подход к решению любой проблемы развития ребенка;
• равнозначность программ сопровождения ребенка в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций;
• гарантия непрерывного сопровождения развития ребенка в образовательном процессе;
• информационное и диагностическое обеспечение процесса сопровождения;
• необходимость социально-педагогического и психологического проектирования в сопровождающей деятельности;
• рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату психолого-педагогического сопровождения;
• ориентация на работу в современном правовом поле.

Что касается организационных моделей сопровождения, то Е.И.Казакова отмечает, что можно выделить три основных вида сопровождения:

• предупреждение возникновения проблемы;
• обучение сопровождаемых методам решения проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций;
• экстренная помощь в кризисной ситуации.

Кроме того, называет еще два вида сопровождения:

• индивидуально-ориентированное;
• системно-ориентированное.

Последнее предназначено для предупреждения возникновения проблем или решения проблем, характерных для большой группы детей.
В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного М.Р.Битяновой, педагог-психолог решает три основные задачи.
Первая. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.
Вторая. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.
Третья. Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития. Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.
В организационной модели сопровождения М.Р.Битяновой, которой придерживаемся и мы, в качестве "базисных элементов" выделяются: социально-психологический статус – характеристика требований-возможностей ребенка определенного возраста, представляющая некий ориентир, содержательную основу для диагностики, коррекционной и развивающей работы; диагностический минимум (набор методик), позволяющий выявлять те или иные показатели развития: психолого-педагогический консилиум как метод "сборки" целостного портрета ребёнка и класса и выработки стратегии сопровождения и конкретизации содержания работы.
Данная модель достаточно универсальна и может быть использована на любом этапе школьного обучения. Именно от нее мы отталкивались, когда предлагали алгоритм (процессуальные шаги) и схематично описывали содержание программы психолого-педагогического сопровождения адаптации ребенка к школе в 1-ой части методического пособия "Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации".
Однако следует заметить, что содержание и последовательность действий педагога-психолога в психолого-педагогическом сопровождении адаптации детей к школе существенно зависят от той конкретной школьной среды, в которой осуществляется обучение и развитие личности ребенка. Обычная массовая школа – одни возможности, одни ориентиры в работе. Маленькая, уютная школа – другие. Большое значение имеют образовательные технологии, используемые в школе, общие педагогические принципы, применяемые учителями. Вариативность программ сопровождения задают и характеристики социума, в частности, условия семейного воспитания, установки и ценностные ориентации родителей. Наконец, концептуальная база и профессиональные возможности самого педагога-психолога – еще одно основание для вариативности программ сопровождения.
В то же время закономерности возрастного развития детей в этот период задают и некие общие ориентиры психолого-педагогического сопровождения.
Эти ориентиры удобно представить в таблице.

Основные направления деятельности педагога-психолога

Консультирование и просвещение педагогов
в контексте психолого-педагогического сопровождения
адаптации ребенка к школе

Основные направления консультирования и просвещения педагогов определяются необходимостью решения следующих задач психолого-педагогического сопровождения:

• создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе;
• адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально-личностным возможностям и потребностям учеников;
• повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию.

Задачи психологического консультирования и просвещения педагогов:

• актуализация и расширение представлений (знаний) педагогов о социальной ситуации развития первоклассников (младших школьников), психологических закономерностях, механизмах и особенностях развития личности, задачах и трудностях адаптации;
• помощь в организации методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленными в ходе диагностики готовности к школьному обучению и мониторинга адаптации ребенка к школе;
• выработка единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом и единого подхода к отдельным детям, тактики общения с детьми и родителями;
• помощь в организации педагогической поддержки школьников, развитие способностей педагогов по ее оказанию.

Содержание (тематика) просветительной и консультативной работы, равно как и формы ее проведения, могут быть достаточно разнообразными и рассчитанными не на один год работы с педагогами. Приведем примеры наиболее актуальных тем для психолого-педагогического семинара.

• Адаптация к школе. Предупреждение и преодоление дезадаптации.
• Психологическое здоровье личности и ее адаптированность.
• Возрастные особенности младшего школьника. Ориентация на них в педагогической деятельности.
• Особенности проявления кризиса 7 лет.
• Готовность к школе: физиологическая, социальная, психологическая.
• Психологический статус школьника: ориентиры для развития.
• Неблагоприятные варианты развития младшего школьника:

• хроническая неуспешность и школьная тревожность;
• "уход от деятельности";
• негативное самопредъявление (демонстративность);
• социальная дезориентация;
• вербализм и интеллектуализм и др.

• Психологические компоненты учебной деятельности. Становление и развитие самостоятельной учебной деятельности.
• Познавательные процессы личности, методы и приемы их диагностики и развития.
• Мотивация учения школьников и факторы ее развития.
• Психологический климат школы (класса) как фактор развития личности.
• Развивающее и развивающееся взаимодействие на уроке.
• Условия и средства создания детского коллектива.
• Отметка и оценка. Их роль в развитии младшего школьника.
• Организация "ситуации успеха" на уроке и во внеурочной деятельности.
• Мониторинг качества образования в начальной школе: психологические критерии и показатели, диагностический инструментарий.
• Развитие рефлексивных способностей субъектов образования как условие их саморазвития.
• Игра на уроке и после. Психологические особенности игрового взаимодействия.

Следует заметить, что просветительная работа может стать востребованной только в том случае, если она будет включена в ткань реальной школьной жизни. Лекции по психологии, даже прочитанные самым увлекательным образом, смогут вызвать, как правило, только сиюминутное оживление и любопытство. Известное положение отечественной психологии о том, что все психические качества и навыки формируются в деятельности, приложимо и здесь. Психологические знания будут включены в реальную профессиональную деятельность тогда, когда они могут быть присвоены и включены в систему мышления педагога.
Для этой цели может быть использован метод экспертной оценки. Экспертной оценке могут подвергаться различные аспекты развития детей, а также различные стороны школьной жизни. Экспертная оценка, собранная у всех педагогов (или у определенной группы педагогов), дает ясную картину мнения педагогов по тому или иному вопросу. Достоинство метода состоит в его гибкости, применимости в самых различных областях и сравнительной краткости проведения. Последнее важно, если мы вспомним, как загружен рабочий день учителя. Достоинства метода, однако, смогут проявиться, если программа исследования (экспертизы) будет заранее подготовлена. Подготовка может осуществляться как школьным психологом, так и администрацией школы, наилучших же результатов можно ожидать в случае их сотрудничества. Предметом экспертной оценки может быть, например, психологическая атмосфера в педагогическом коллективе, личностно-развивающий потенциал школьного урока, желательные достижения учащихся к тому или иному возрасту и др.
Алгоритм работы по методу экспертной оценки:

• Выбор предмета исследования.
• Опрос учителей в свободной форме.
• Категоризация ответов (выделение нескольких основных блоков ответов).
• Ранжирование полученных категорий (второй опрос учителей).
• Выявление иерархии категорий ответов (получение и описание коллективной точки зрения по предмету исследования).
• Проведение семинара с педагогами по результатам опроса.
• Дополнительные практические выходы (составление обоснованной программы деятельности по результатам исследования, сравнение полученных в данной группе данных с данными другой группы педагогов).

В приложении № 1 приведена программа экспертной оценки подготовки приема детей в школу.
Результатами осуществления метода экспертной оценки в работе с педагогами явятся:

• создание общего психолого-педагогического пространства школы через выработку единого языка описания различных составляющих школьной жизни;
• органичное включение психологических знаний в систему мышления педагогов, превращение их в активный инструмент педагогической деятельности;
• выявление коллективного мнения педагогов по тому или иному вопросу с целью совершенствования условий обучения детей и профессиональной деятельности педагогов в школе.

Еще одним достаточно универсальным методом психологического просвещения педагогов, реализующим деятельностный подход в образовании, является метод оргдиалога. Метод оргдиалога, разработанный А.Г.Ривиным в 1918 г., обрел свое второе рождение в коллективном способе обучения (В.К.Дьяченко). Его первоначальной целью было самостоятельное изучение деловых и научных текстов и их качественное усвоение студентами. Этот метод и его современные модификации превращают обучаемого из пассивного слушателя в субъекта учения, который обучает других. Методика предназначена для изучения текстов, объем которых не должен быть слишком большим (до 5 страниц) и которые объединены общей темой. Работа с психологической литературой, необходимая для педагогов, часто кажется им скучным и бесполезным занятием. С помощью коллективного способа обучения ее можно превратить в интересную, состязательную и продуктивную деятельность в группе.
Алгоритм проведения работы по методу оргдиалога:

• Группа педагогов (обычно это все педагоги начальной школы) разбивается на микрогруппы по 3-4 человека, в которых каждый получает свой текст и задания для работы над текстом.

Например, это могут быть задания:

• • составить вопросы по тексту;
  • выделить ключевые понятия текста;
  • структурировать текст по предложенной схеме;
  • сделать выводы на основе текста;
  • подготовить памятки и рекомендации и др.
• Индивидуальная работа педагогов над текстом в микрогруппах.
• Педагоги приглашаются в новые микрогруппы с одинаковыми текстами. В этих микрогруппах идет обмен информацией и взаимообучение. Коллективно выполняются задания по тексту.
• Педагоги возвращаются в первоначальные микрогруппы. Коллективная работа над общей темой.
• Общегрупповая работа. Выступления представителей от микрогрупп.
• Сопоставление продуктов деятельности групп с авторскими научными (или научно-популярными, текстами), рекомендации психолога и/или осуществление самозаказа на самообразовательную деятельность.
• Рефлексия.

Метод оргдиалога использовался нами для повышения психологической компетентности педагогов в вопросах оказания педагогической поддержки школьникам, имеющим психологические проблемы.
Для подготовки текстов, изучаемых в оргдиалоге, мы использовали книгу Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. "Шпаргалка для взрослых". Текст книги носит научно-популярный и практико-ориентированный характер, хорошо структурирован, объединен тематически по проблемам "Гиперактивные дети", "Тревожные дети", "Агрессивные дети", "Аутичные дети", содержит практические рекомендации (шпаргалки) для взрослых и наборы игр и упражнений для детей с тем или иным психологическим синдромом.
Соответственно тексту определялись задания микрогруппам по тексту: дать определение ключевому понятию, описать основные проявления психологического явления, выделить его возможные причины и последствия, предложить рекомендации и/или памятки взрослым по профилактике и преодолению психологического синдрома, предложить коррекционно-развивающие игры и упражнения, провести одну из игр с участниками оргдиалога.
В другом случае (на курсах повышения квалификации учителей начальных классов) мы использовали метод оргдиалога для актуализации, расширения и углубления представлений педагогов о социальной ситуации и психологических особенностей развития детей младшего школьного возраста.
При работе над текстами по методу оргдиалога у педагогов развивается умение понимать и структурировать текст, они активно овладевают изучаемым материалом (через позицию обучающего и говорящего), тренируют навыки публичного выступления, извлечения информации от беседы с другим, слушания и понимания другого, лучше осознают (на собственном опыте) преимущества диалога и полилога в обучении над монологом.
В период накануне приема детей в школу и их первичной адаптации можно выделить три основных типа консультационных ситуаций.
Ситуация 1. Консультирование по вопросам организации педагогической поддержки детей в период первичной адаптации. Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила общения, освоиться в новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно – задача, прежде всего, педагога-классного руководителя. Существует множество разработанных программ организации такой поддержки. Наиболее известные программы, подробно раскрывающие эту тему в работе с первоклассниками:

• Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. "Введение в школьную жизнь" - Москва, 1992 (курс рассчитан на первые две недели обучения в классах развивающего обучения);
• Кушнир И.Я., Максимчук Н.М. "Введение в школьную жизнь" - Минск, 1995 (курс рассчитан на первые четыре недели обучения в обычном классе).

Педагогам, как правило, они известны. И тем не менее мы считаем необходимым ежегодное проектирование адаптационного периода, наиболее интенсивно осуществляемого в первые 3-5 дней пребывания детей в школе.
Г.А.Цукерман называет этот период своеобразной инициацией в новый возраст, в новую систему отношений со взрослым, сверстниками, самим собой. Отсюда задача – "выращивание" собственных правил взаимодействия на основе реального опыта сотрудничества, на основе осмысления того, что мешает и помогает общей работе. Для этого важно создать доброжелательную атмосферу взаимодействия в классе, познакомить детей друг с другом, с учителями, со школой и школьными правилами, что должно способствовать снятию тревожности. Для первоклассников очень важно "вжиться" в позицию школьника (поэтому необходимо показать различие: школьник – не школьник), освоить организационные навыки и умения для учебы в школе. Это, прежде всего, основные правила поведения на уроке, навыки индивидуальной и коллективной работы, организация обратной связи с учителем, навыки самооценки и соотнесение ее с оценкой другого (взрослого или сверстников) и др.
Чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:

• разработка психологом примерного варианта программы адаптационного периода и/или алгоритма (логики) его проведения;
• осознание педагогами идеи адаптационного периода и приятие его смысла;
• создание педагогами-классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;
• обеспечение директором школы и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, предоставление кабинетов для работы, изменение расписания и т.д.);
• привлечение к проведению адаптационного периода специалистов (учителей физкультуры, музыки, пения, библиотекаря и др.) для проведения тех или иных коллективных творческих дел;
• промежуточный анализ и корректировка программы психологом, классными руководителями в соответствии с проявленными психологическими особенностями детей;
• обобщение классными руководителями материалов индивидуальной и коллективной работы детей и представление результатов классу и родителям (это могут быть рисунки, поделки, проекты, первые страницы начавшейся "летописи класса", любые продукты деятельности детей);
• проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;
• итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, педагогами, постановка психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса.

Примерный план проведения адаптационного периода для первоклассников

День первый

• Торжественная линейка "Праздник первого звонка".
• Классный час "Здравствуй, школа".

День второй

• Знакомство детей с учителем и между собой. Школьные принадлежности.
• Формы устного ответа (индивидуальные, коллективные – хоровые, "по цепочке"). Начало организации групп. Правило круга.
• Экскурсия по школе (может быть в форме игры-путешествия "Поиск клада", где вместе с "кладом" (подарками для детей) находится "Наказ первокласснику от директора школы", или задания на предстоящие дни адаптационного периода и др.)

День третий

• Знакомство. Умение выражать свои эмоции.
• Парная форма работы.
• Сотрудничество. Школьные правила вежливости.

День четвертый

• Знакомство. Умение выражать свои мысли.
• Обратная связь на уроке.
• Ориентировка на листе бумаги. Действия по инструкции.

День пятый

• Знакомство. Противоречие "люблю – не люблю". Выход из спорных ситуаций.
• Критерии самооценки и оценки. "Волшебные линеечки".
• Праздник "Посвящение в ученики".

Основная форма поддержки ребенка в адаптационный период – различные развивающие игры. Эти игры, имеющие глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые, незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям. Как показывает опыт, педагоги, зная огромное количество таких игр и упражнений, нередко затрудняются при выявлении их психологического значения, анализа результатов игры, планировании целенаправленного воздействия на ребенка или группу в процессе тех или иных занятий. Именно в этом им мог бы помочь школьный психолог.
Одни игры и упражнения способствуют снятию эмоционального напряжения, мышечных зажимов, переключению внимания, повышению работоспособности. Другие развивают "комплекс произвольности", пробуждают активность ребенка, учат самоконтролю и саморегуляции, тренируют ловкость, быстроту реакции, активизируют и развивают мыслительные процессы. Все коллективные игры потребуют от детей навыков сотрудничества, конструктивного взаимодействия, многие из них развивают способность к сопереживанию, эмпатии. В настоящее время в различных методических пособиях, адресованных как психологу, так и педагогу, предлагаются различные коррекционно-развивающие игры. Поэтому в данном методическом пособии мы не приводим примеры конкретных игр, а акцентируем внимание на необходимости выявления психологического значения игр и помощи педагога-психолога учителям начальной школы в создании "Игровой неотложки".

Ситуация 2. Консультирование педагогов по организации их методической работы.
Основные задачи этой работы:

• приведение в соответствие педагогической и психологической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника;
• приведение программы в соответствие с индивидуальными особенностями обучающихся детей.

Опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в "психологической шлифовке", а в адаптации к конкретным детям и подавно. Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, то есть еще и методики преподавания, личный стиль. А это – благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.
Методическая работа педагогов, работающих с первоклассниками, начинается с их внимательного ознакомления с таблицей психолого-педагогических требований (см. ч.I. пособия "Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации"), просветительских и семинарских мероприятий, позволяющих педагогам уяснить педагогическую и психологическую суть и значение каждой характеристики. Далее им предлагается осмыслить используемую ими в настоящий момент учебную программу с точки зрения того, как она способствует формированию перечисленных в таблице качеств, умений и способностей школьников. Прежде всего – с точки зрения учебной деятельности. А затем – предложить и апробировать те методические и содержательные изменения, которые, по мнению педагога, сделают программу более психологически адекватной. В конце – описать и проанализировать проделанную работу.
Приведем общую схему, по которой может разворачиваться методическая работа в этом направлении.
Основные направления усовершенствования учебной программы

Опыт использования данной консультативной деятельности показывает, что педагоги испытывают вначале большие трудности в осуществлении анализа особенностей своей профессиональной деятельности и возможностей учебной программы с точки зрения их направленности на развитие важнейших компонентов психолого-педагогического статуса школьника. Чрезвычайно важным и полезным является соотнесение требований к психолого-педагогическому статусу школьников и реальных данных сформированности предпосылок учебной деятельности у конкретных детей, поступивших в школу (по результатам диагностики готовности детей к школьному обучению). В процессе анализа педагог получает возможность увидеть те пункты таблицы, по которым среднегрупповые показатели особенно низки или не удовлетворяют самого педагога. Это позволит выделить актуальные вопросы своей методической деятельности и направления усовершенствования учебной программы.
Основной задачей педагога-психолога в этой ситуации просветительской и консультативной работы является актуализация опыта деятельности педагогов в том или ином направлении, расширение представлений о психологических компонентах учебной деятельности, создание условий для повышения уровня профессиональной рефлексии, развитие творческого потенциала, формирование мотивации профессионального развития.
Такая работа является основой для разработки программы внедрения новых педагогических средств. Существенную помощь педагогам в этом направлении могут оказать рекомендации педагога-психолога, как по содержательным видам педагогической деятельности, так и по работе с отдельными учащимися. В приложении № 2 приведены примеры таких рекомендаций.
Ситуация 3. Консультирование педагогов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения и воспитания конкретных детей или класса в целом.
Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер и по своему содержанию (суть запроса), и по формам участия психолога в решении проблемы. Некоторые обобщенные рекомендации по проведению консультативной работы представлены в таблице "Причины трудностей в обучении младших школьников" (психодиагностические таблицы) (см.приложение № 3).

Взаимодействие с родителями как фактор предупреждения
и преодоления школьной дезадаптации

Невозможно разобраться в проблемах и затруднениях ребенка без понимания семейного контекста его жизни. Контекстом, определяющим возможность возникновения школьной дезадаптации ребенка, тех или иных нарушений в его личностном развитии, является семья как система внутрисемейных отношений и семейного воспитания. Анализ результатов психодиагностики готовности детей к школьному обучению, мониторинга процесса адаптации первоклассников к школе показывает, что среди причин "трудной" адаптации, стойкой дезадаптации первоклассников на первый план выходят: социальная и педагогическая запущенность на предыдущих этапах развитии, длительная и массивная психическая депривация тех или иных потребностей ребенка в семье, эмоциональные расстройства и соматическая ослабленность вследствие конфликтных отношений в семье и неверного стиля воспитания.
Основные тенденции развития образования в Республике Беларусь в настоящее время актуализируют проблему взаимодействия педагогов, психологов, родителей, повышение роли семьи как фактора социализации и педагогического субъекта в едином пространстве развития ребенка.
Активно распространяется модель "открытого" образовательного учреждения (детского дошкольного учреждения, школы прежде всего), предусматривающая реализацию принципов сотрудничества, личностно-развивающего, проблемного и деятельностного подходов.
В стратегии взаимодействия с семьей ныне востребованы следующие идеи:

• оптимистическая гипотеза, вера в силы педагогического коллектива и способности семьи и отдельной личности при помощи специалистов разрешить сложные жизненные ситуации;
• гуманно-личностный подход к детям, защита их прав и интересов как приоритет любой деятельности взрослых;
• партнерство, взаимное уважение и доверие всех субъектов взаимодействия;
• системность, преемственность, дифференциация и интеграция педагогических инициатив в работе с родителями;
• проблемно-ориентированный анализ социальной ситуации развития ребенка и свобода выбора способов решения проблемы, содержания, форм и методов работы с родителями.

На любом этапе возрастного развития детей образовательное учреждение и его психолого-педагогическая служба решают следующие задачи во взаимодействии с семьей:

• Диагностика семьи, изучение условий и факторов развития ребенка в семье.
• Информирование родителей о деятельности образовательного учреждения, его целях, задачах, программах обучения и воспитания, ходе и результатах педагогического процесса.
• Психолого-педагогическое просвещение, обучение и воспитание родителей, развитие их родительской компетентности.
• Включение родителей в совместную с педагогами и детьми деятельность, создание детско-взрослых форм общности.
• Развитие инициативы и субъектной позиции родителей, помощь в создании и организации деятельности общественных формирований родителей.
• Психолого-педагогическая помощь в коррекции факторов семейного воспитания, неблагоприятных для развития ребенка.

В начале школьного обучения, в 1-ом классе и всего периода начальной школы, у педагогов и психологической службы есть достаточно много возможностей и шансов наладить эффективное взаимодействие с семьей, привлечь родителей к психолого-педагогическому сопровождению адаптации детей к школе.
Приоритетными для педагога-психолога являются следующие задачи:

• установление доброжелательного контакта, создание доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители пойдут в школу и к психологу, своими наблюдениями честно поделятся;
• повышение психологической компетентности родителей в тех вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития;
• принятие родителями на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе.

Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций.
Что же касается форм работы, они могут быть как традиционными (родительские собрания, групповые и индивидуальные консультации), так и сравнительно новыми (родительские клубы, социально-психологические тренинги, психолого-педагогический театр).
В начале школьного обучения в 1-ом классе собрания и встречи желательно проводить регулярно – примерно раз в месяц, обсуждая с родителями трудности адаптационного периода, рассказывая о формах поддержки ребенка, оптимальных домашних формах решения школьных проблем и т.д.
В содержательном отношении круг обсуждаемых вопросов во взаимодействии с родителями может быть весьма разнообразен. Приведенная в ч.1 методического пособия тематика консультаций для родителей (или выступлений на родительских собраниях) может быть дополнена и/или изменена в соответствии с запросом родителей и/или психолого-педагогической модели взаимодействия с семьей, которой придерживается педагогический коллектив и педагог-психолог.
Одним из элементов содержательного взаимодействия с родителями (в ходе собраний, консультаций, письменного общения и т.д.) является разработка рекомендаций, памяток для родителей (пример таковых см. в приложении № 4).
Ярким примером интеграции образовательного процесса, основанным на сотрудничестве педагога и психолога с родителями, является родительский клуб. Основными целями создания и организации деятельности родительского клуба являются повышение психологической компетентности родителей, способствующей оптимизации детско-родительских отношений, создание условий для эмпатийно-личностного общения между членами семьи, формирование установки на сотрудничество со школой в целях успешного обучения, воспитания и развитие личности ребенка. Проведение заседаний родительского клуба предполагает решение сразу нескольких задач, исходящих из функций клуба: просветительской, прогностической, диагностической, консультативной, развивающей, коррекционной.
Просветительская функция заключается в знакомстве с теоретическими основами психологии и педагогики, углубление и систематизация знаний о закономерностях развития ребенка.
Прогностическая функция направлена на прогнозирование детско-родительских отношений, влияющих на социализацию ребенка, его адаптацию в школьной среде, становление позиции школьника.
Диагностическая функция позволяет объективно оценивать и осмыслять имеющуюся семейную ситуацию развития ребенка, условия его воспитания в семье, направлена на более глубокое понимание родителями собственного ребенка.
Развивающая функция предполагает помощь в развитии разнообразных умений, важных во взаимодействии с детьми, помощь в развитии самого ребенка.
Коррекционная функция направлена на изменение неэффективных родительских установок в воспитании ребенка.
Консультативная функция предполагает следующее:
1) укрепление уверенности родителей в их собственных возможностях;
2) помощь в установлении теплых отношений в семье;
3) обеспечение безопасной атмосферы, в которой родители могут работать с собственными внутриличностными проблемами и проблемами, касающимися отношений с детьми и своей родительской роли.
Методы, используемые в работе клуба:

• экспресс-диагностика эмоциональных состояний, знаний, отношений и ценностей родителей;
• лекции и сообщения специалистов по заявленным темам (педагог-психолог, логопед, врач, музыкальный работник и др. специалисты);
• экспрессивные методы творческого самовыражения в движениях, в рисунках, в письменных и творческих работах;
• методы социально-психологического и педагогического тренинга: дискуссионное обсуждение различных психологических проблем и педагогических ситуаций, психогимнастика, игровое моделирование, игры и упражнения разной направленности, психологические этюды;
• обмен опытом в воспитании детей;
• анализ продуктов деятельности детей, результатов педагогической и психологической диагностики.

Общая структура проведения занятий в клубе:

• • Формулирование темы занятия, основных целей.
  • Психологическая и/или интеллектуальная разминка, позволяющая задать темп занятия и являющаяся прелюдией основной части.
  • Основная часть, в которой реализуется тема занятия:
    • Отработка необходимых навыков через упражнения.
    • Лекция или сообщение специалистов.
    • Активное обсуждение.
    • Система упражнений.
  • Заключительная часть. Рефлексия.
  • Домашнее задание.

Возможны варианты или другая комбинация в зависимости от темы занятия.
Тематика встреч в клубе "Родительский дом – начало начал" может быть следующей:

Второй вариант тематики клубных встреч:

• Давайте познакомимся поближе. Семья и школа – теперь мы вместе.
• Лики родительской любви. Как на самом деле любить ребенка.
• Мир ребенка и взрослого (совместная встреча детей и родителей).
• Почему ребенок бывает несчастлив?
• Наше здоровье в наших руках (совместная встреча детей и родителей).
• Игра – дело серьезное. Игры в школе и семье.
• Мир наших увлечений (совместная встреча детей и родителей).
• Итоговая встреча. В дружбе взрослых и детей сила школы и семей.

Опыт организации и осуществления деятельности родительских клубов с первых шагов поступления ребенка в школе показывает, что такая форма взаимодействия с родителями способствует гармонизации, взаимодополняемости влияний взрослых на социальную ситуацию развития школьника, позволяет установить партнерские заинтересованные друг в друге отношения педагогов и родителей, пробуждает устойчивый интерес родителей не только к вопросам воспитания и развития детей, но в целом к психолого-педагогическому знанию, стимулирует стремление к самопознанию и изменению неэффективных родительских установок.

Психологическая коррекционно-развивающая работа
в период адаптации детей к школе

Коррекционно-развивающая работа в учреждении образования представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Соответственно, коррекционно-развивающая работа с детьми в период адаптации детей к школе представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих профилактику и преодоление школьной дезадаптации, которая может проявляться на физиологическом, познавательном, социально-психологическом и личностном уровне.
Подчеркивая специфику психокоррекционного процесса, специалисты нередко склонны отграничивать его от развивающего процесса. При этом отмечают, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными чертами и направлена на их исправление, основная же задача развития состоит в том, чтобы сформировать у человека отсутствующие или недостаточно развитые психологические качества. Коррекционная работа помогает преодолевать трудности развития, развивающая направлена на профилактику и предупреждение проблем развития.
Однако в реальном процессе психологической помощи оба вида воздействия тесно переплетаются между собой, поэтому применительно к психолого-педагогическому сопровождению адаптации ребенка к школе уместно пользоваться понятием "коррекционно-развивающая работа".
Выбор целей и направленности коррекционно-развивающей работы, то есть стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: нормативности развития, коррекции "сверху вниз" и системности развития психической деятельности. Тактика коррекционно-развивающей работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции и развития.
Принцип нормативности основан на закономерностях психического развития, значении последовательности его стадий для формирования личности ребенка. "Возрастные нормы" первоклассника (младшего школьника) могут быть представлены например, в виде "Психологических характеристик идеального первоклассника" (см.Приложение 1) и/или "Психолого-педагогических требований к содержанию статуса школьника" (см. методическое пособие "Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации").
Принцип коррекции "сверху вниз" ставит в центр внимания создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Воплощение данного принципа требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекционно-развивающая работа должна строиться как целенаправленное формирование психических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции "снизу вверх", имеющей своей целью упражнение и упрочение того, что уже достигнуто ребенком, она носит опережающий, предвосхищающий характер, активно формирует то, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе.
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и неравномерность их развития. Это значит, что каждый ребенок находится как бы на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов:
а) на уровне благополучия, соответствующего нормативам развития;
б) на уровне "риска", то есть угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, выражающихся в различных отклонениях от нормативного хода развития.
Деятельностный принцип, коррекционно-развивающей работы, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционно-развивающих воздействий и, во-вторых, задает их способы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориентировки.
Коррекционно-развивающая работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.
Коррекционно-развивающий процесс, как правило, осуществляется на основе программы, решающей задачи разного уровня:
- развивающего – оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития;
- профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии;
- коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития.
При составлении коррекционно-развивающих программ необходимо опираться на следующие принципы: единства диагностики, коррекции и развития; приоритетности коррекции причин отклонений перед симптоматической коррекцией; учета возрастных и индивидуально-типологических особенностей личности; активного привлечения ближайшего социального окружения; комплексности методов, постепенного возрастания сложности, увеличения уровня субъектности ребенка.
Алгоритм составления коррекционно-развивающей программы:

• четкая формулировка цели коррекционно-развивающей работы; определение круга решаемых задач;
• определение методологии и содержания программы;
• выбор стратегии и тактики проведения коррекционно-развивающей работы;
• определение формы работы (групповая, индивидуальная или смешанная);
• отбор методик и техник работы;
• определение общего времени и графика встреч;
• подготовка оборудования, диагностических и стимульных материалов;
• определение критериев эффективности коррекционно-развивающих занятий.

Цель коррекционно-развивающей работы на этапе адаптации детей к школе, сформулированная в самом общем виде: формирование и развитие психических процессов и навыков детей, способствующих успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.
Достижение этой цели возможно, как полагают многие специалисты, в процессе реализации следующих задач:

• Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной "Я-концепции" детей, устойчивой самооценки и низкого уровня тревожности.
• Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.
• Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.

Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в комплексе, так как только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определенных психологических феноменов.
В то же время существование различных моделей, объясняющих причины трудностей развития ребенка, опора на разные уровни организации психических процессов, а также конкретная диагностика уровня готовности детей к школьному обучению, выявление актуального уровня, зоны ближайшего развития ребенка и его ресурсов расширяют (углубляют), конкретизируют цели и задачи коррекционно-развивающей работы, тем самым определяя вариативность ее содержания, многообразия стратегий и тактик.
Так, например, коррекционно-развивающая работа в сфере когнитивного развития первоклассников может предполагать:

• развитие восприятия и сенсорных способностей;
• развитие познавательных процессов: внимания, памяти, мышления;
• развитие воображения и творческих способностей;
• становление понятийного аппарата и основных мыслительных операций: умения выделять существенные признаки, анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей, обобщения;
• коррекция и развитие речи и речевых функций;
• коррекция и развитие пространственной организации, координации движений и мелкой моторики;
• развитие познавательной мотивации и т.д.

Развитие произвольности психической деятельности может выступать как самостоятельная системообразующая задача в период адаптации к школе, так и являться сопутствующей задачей того же познавательного развития. В содержание коррекционно-развивающей деятельности (круг решаемых задач) могут быть включены вопросы:

• развитие основных качеств внимания: концентрации, устойчивости, объема, распределения, переключения;
• развитие умения работать по образцу и по по инструкции (взрослого или сверстника);
• развитие умения планировать и осуществлять контроль деятельности;
• совершенствование навыков самостоятельной учебной деятельности;
• развитие умений подчинять свою деятельность времени, отведенному на выполнение задания и т.д.

Каждый период детского развития начинается в сфере человеческих отношений. Любая деятельность не может развиваться, если она не встроена в новую систему отношений ребенка с обществом. Поэтому начальный этап обучения детей с неизбежностью диктует повышение уровня социального функционирования, формирования доверия к окружающему миру через ситуации успеха как в основной учебной деятельности, так и в общении со сверстниками и учителем.
Соответственно, программы работы с детьми в период адаптации включают, как правило, задачи развития и коррекции коммуникативных навыков, например:

• формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам;
• становление умения владеть средствами общения;
• коррекция и развитие адекватного полоролевого поведения;
• формирование этически ценных норм взаимоотношений;
• коррекция агрессивности, развитие умения разрешать конфликтные ситуации;
• развитие умения оказывать и принимать знаки внимания, слушать и понимать другого;
• формирование установок на сотрудничество, умения работать в группе;
• развитие способности работать в коллективно-распределительных формах деятельности.

Одной из важнейших проблем психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации детей к школе является проблема принятия ребенком новой социального роли, развитие его позитивной Я-концепции, формирование устойчивой учебно-познавательной мотивации. Решение этой проблемы связано с реализацией следующих задач коррекционно-развивающей работы:

• развитие эмоций и способов безопасного эмоционального реагирования;
• коррекция страхов и снижение тревожности;
• формирование позитивного отношения к школе, учению;
• выработка адекватного отношения к ошибкам и неудачам;
• формирование эффективного адаптационного стиля и способности преодолевать трудности;
• формирование стремления к реализации своих способностей и другие задачи.

Основное содержание коррекционно-развивающих занятий составляют игры и психотехнические упражнения. Не считаем необходимым приводить примеры таких игр и упражнений (их в современной литературе представлено очень много). Однако думаем, что полезным будет привести требования-рекомендации по содержанию коррекционно-развивающей работы, разработанные М.Р.Битяновой.
Связанные с разработанными ею же параметрами психолого-педагогического статуса, эти требования позволяют реализовать принцип системности и обеспечить комплексность коррекционно-развивающей работы.

Перспективной задачей в содержании коррекционно-развивающей работы с первоклассниками является выработка у детей эффективного адаптационного стиля, способностей и умений самостоятельно справляться с проблемами.
В приложении № 5 приведён фрагмент программы психологических занятий с детьми "Трудности первоклассника", реализующих эту задачу.

Приложение 1

Метод экспертной оценки при подготовке и проведении
семинара "Психологическая готовность к обучению
глазами учителей школы"

Отбор детей в школу еще недавно был широко распространен. Проводилось тестирование детей с целью отбора наиболее подготовленных к обучению и отсева более слабых. В настоящее время в общеобразовательных школах эта процедура отменена. Необходимость обучать всех без исключения детей требует переформулировки задачи: обследование психологической готовности детей к обучению должно проводиться не с целью отсева, а для знакомства с будущими учащимися, выявления их сильных и слабых сторон, наиболее рационного комплектования классов.
Что же такое психологическая готовность к школе? Разные исследователи дают разные определения этому понятию, однако общей точкой зрения является понимание многокомпонентности этого психологического образования. Психологический словарь определяет ее следующим образом: "Психологическая готовность к школьному обучению – это комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Включает положительное отношение к школе и учению (мотивационную готовность), достаточно высокий уровень развития произвольности поведения (волевую готовность), наличие определенного запаса знаний, умений и навыков, уровень развития познавательных процессов (умственную готовность), а также сформированность качеств, обеспечивающих установление взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь классного коллектива, выполнение совместной деятельности (нравственную готовность).
Увидеть за этим определением конкретного ребенка, сделать сведения психологической науки рабочим достоянием учителя помогает метод экспертной оценки. Предметом экспертной оценки выступают качества идеального первоклассника. Педагогов просят описать, какими характеристиками должен обладать, на их взгляд, идеальный первоклассник. При этом возможны два варианта работы. Первый вариант. Психолог может заранее составить список возможных психологических и педагогических характеристик учащегося, и учителю остается проранжировать их в порядке значимости для обучения. Второй вариант. Учителю предоставляется возможность отвечать в свободной форме самому, перечисляя все значимые, на его взгляд, качества первоклассника. В этом случае происходит не пассивное просматривание учителем списка, а актуализация им важных учебных характеристик ребенка, в результате чего психолог получает доступ к языковым конструктам педагога. Создается возможность сближения и объединения психологического и педагогического языков в области описания характеристик учащихся. Для обработки полученных данных, категоризации ответов используются те или иные схемы психологических характеристик готовности ребенка к школьному обучению. В качестве примера приведем схему психологических характеристик ребенка, достаточно полно готового к обучению в школе, составленную М.Р.Битяновой.

Психологический портрет идеального первоклассника

1. Педагогическая готовность:
- хороший словарный запас;
- хорошая общая осведомленность;
- умеет развернуто ответить на вопрос;
- навыки чтения;
- навыки счета;
- навыки письма;
- навыки рисования;
- звуковая культура речи (чистая речь).

2. Интеллектуальная готовность:
- дифференцированность восприятия как основа мышления;
- планомерность восприятия (наблюдательность);
- развитое воображение;
- хорошая ориентировка в пространстве и времени;
- развитое наглядно-образное мышление:
умение выделять существенное в явлениях окружающей действительности;
умение сравнивать их, видеть сходное и отличное;
- развитая тонкая моторика (владение карандашом, ручкой, ножницами, навыки рисования);
- хорошая память;
- развитая регулирующая функция речи (выполняет словесные инструкции);
- интеллектуальная активность (умение превратить учебную задачу в самостоятельную цель деятельности);
- предпосылки абстрактно-логического мышления:
способность понимать символы;
способность формулировать вопросы;
способность самостоятельно рассуждать, находить причины явлений и делать простые выводы.

3. Мотивационная готовность:
- выраженность познавательных интересов;
- стремление освоить роль школьника (хочет ходить в школу, иметь портфель и т.п.);
- принятие системы требований, предъявляемых школой и учителем.

4. Эмоционально-волевая готовность:
- умение управлять своим поведением (на уроке, во время перемены);
- сохранение работоспособности в течение одного урока и в течение учебного дня;
- эмоциональная устойчивость (регуляция эмоций);
- произвольная регуляция внимания:
концентрация внимания;
устойчивость внимания;
переключение внимания;
- умение задерживать свои импульсы (например, не перебивать других в разговоре);
- умение продлить действие, приложив к этому волевое усилие.

5. Коммуникативная готовность:
- желание общаться со взрослыми и детьми;
- умение установить контакт с учителем;
- сохранение чувства дистанции;
- способность к личностному контакту со взрослым (в противовес ситуативному);
- умение устанавливать контакт со сверстниками
- умение войти в детский коллектив и найти свое место в нем
- умение выполнять совместную работу;
- умение поддерживать равноправные взаимоотношения со сверстниками.

Следует заметить, что категоризация ответов педагогов (т.е. схема значимых характеристик первоклассника) может быть и иной. Так, желая выделить физиологический, социальный и психологический аспекты готовности к школьному обучению, ответы педагогов по образу идеального первоклассника мы структурировали в соответствии с этими блоками качеств первоклассника. В этой схеме основным содержанием понятия "Психологическая готовность к обучению в школе" является "Готовность к учебной деятельности и учению". Не будем приводить списки характеристик идеального первоклассника, полученные эмпирически на различных выборках учителей. Заметим только, что высказывания педагогов описывают, как правило, более частные проявления представленных в схеме качеств ребенка-первоклассника. Задачей психолога является соотнесение ответов с представленными в схеме характеристиками и отнесение их к определенной категории.
Следующим шагом может явиться ранжирование полученного эмпирически списка учебно-значимых качеств. Для этого учителям вновь предлагается полученный список и дается инструкция проранжировать выявленные характеристики по степени их важности для обучения в школе. Затем высчитывается средний ранг каждого учебного качества (блока качеств). В результате мы получим коллективную точку зрения педагогов школы на то, какие психолого-педагогические качества являются наиболее значимыми для систематического обучения.
Теперь появляется возможность говорить о психологической готовности не как о некоей абстрактной психологической концепции, а как о наборе реальных, знакомых учителю характеристик детей.
Семинар "Психологическая готовность к обучению глазами учителей школы" позволит на конкретном живом материале обсудить концепцию психологической готовности к школе, сблизив тем самым психологические и педагогические пространства и скорректировав представления отдельных педагогов в данном вопросе. Другой существенный результат экспертной оценки – в составлении обоснованной программы обследования при приеме в школу, определении приоритетных направлений обследования и распределении при этом функций педагогов и психолога.
Интересной научно-практической задачей может быть использование описанного метода и для изучения преемственности педагогического подхода на различных уровнях: детский сад – школа; начальная школа – средняя школа. Для реализации этого шага в исследовании достаточно провести соответствующую процедуру экспертной оценки в различных звеньях системы образования. Так, сравнительный анализ мнений учителей школы и воспитателей детских садов, позволяет выявить как сходства, так и различия в представлениях об идеальном первокласснике, что обусловливает несоответствие программ подготовки детей к школе и ожиданий учителей. Соответственно, обсуждение вопроса "Психологическая готовность к обучению глазами учителей школы и воспитателей детских садов" позволит наметить те или иные шаги в обеспечении преемственности детского сада и школы, например, осуществить коррекцию программ подготовки детей к школьному обучению.

Приложение 2

Рекомендации педагогу

Развитие понятийного, словесно-логического мышления детей
в младшем школьном возрасте

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-действенного, наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Сохраняя свое значение и нуждаясь в подкреплении и дальнейшем развитии, первые две формы мышления являются основой для формирования словесно-логического, понятийного мышления.
Всякий мыслительный процесс в той или иной мере выражается в понятиях – словах, отражающих необходимые и существенные (сущностные) признаки (т.е. свойства и отношения) предметов и явлений. Однако, понятия не выступают изолированно друг от друга и от образов, представлений, которые также являются носителями смыслового содержания и могут быть включены в мышление. Поэтому в практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны и, следовательно, развитие мышления может и должно происходить в разнообразных видах деятельности и с использованием разнообразного коррекционно-развивающего материала, относящегося к разным областям знаний и к различным школьным предметам, а также представленного в различных репрезентативных системах.
При этом следует помнить, что самым эффективным способом развития наглядно-действенного мышления является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно в младшем школьном возрасте воплощается в деятельности конструирования (конструкторы, мозаики, упражнения со спичками, разрезные картинки, задания с ножницами и бумагой). Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, работа по конструированию, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он должен, прежде всего, продумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.
Для целенаправленного формирования и развития понятийного мышления рекомендуется следующее.
1. Активизировать речевое развитие школьников, критериями которого являются: активный словарный запас, легкость и точность речи, употребление речевых форм (устойчивых словосочетаний), служебных слов (предлогов, союзов, частиц), гибкость речи (использование синонимов, омонимов, выбор слов в зависимости от контекста, переход глаголов в существенные и наоборот и т.д.).
В коррекционно-развивающих занятиях предусматриваются задания, в которых требуется исправить семантические ошибки; восстановить "рассыпанные" предложения, подобрать друг к другу слова-объекты и слова-признаки, синонимы и омонимы; составить слова или предложения по заданной конструкции (схеме) или опоре и наоборот; "зашифровать" имеющиеся слова или предложения. Методом развития активной речевой деятельности является также метод словесных ассоциаций. Неоценимую помощь в развитии логического мышления оказывают загадки, ребусы, шарады и другие "игры со словами" (можно в месте с детьми с родителями в течение учебного года работать над проектом (проектами) "Природа в загадках и картинках", "Кроссворды о животных" и др., продутом которых станут рукописные книги-сборники).
2. Добиваться осознанности учения, мыслительной работы, понимания слов и текстов (как устных, так и письменных), учить детей высказывать суждения и делать умозаключения.
В качестве критериев понимания рассматриваются следующие: ответы на вопросы по тексту, поставленные в разной форме; составление вопросов к тексту и отдельным предложениям; составление плана, заглавия, пересказ текста (своими словами или в обобщенной форме); объяснение значений некоторых слов или фраз; восстановление пропусков слов в тексте; дополнение текстов; восстановление системы (связности) текстовых материалов; выделение темы, идеи, главных мыслей в тексте, раскрытие подтекста, переносного смысла текстов (басни, пословицы, метафоры).
Ключевыми словами вопросов и заданий педагогов, обращенных к пониманию учащихся, могут быть: "Что вы узнали о …" "Почему …", "Объясните взаимосвязь…", "Расскажите своими словами…", "Преобразуйте выражение, чтобы…", "Закончите фразу…", "Объясните цель применения…", "Каковы ваши предложения…", "Решите задачу другим (несколькими способом…", "Какие вы сделали выводы…", "Какая теория (правило) объясняет это…", "По каким признакам вы решили, что…", "Насколько верны выводы…", "Опишите достоинства (недостатки…" и др.
3. Обогащать содержание учебной деятельности учащихся на занятиях по различным предметам упражнениями и задачами, направленными на формирование основных мыслительных операций в вербальной (словесной) форме. Такими операциями являются: абстрагирование, анализ, сравнение, классификация, синтез, обобщение, установление логических связей.
Примерами коррекционно-развивающих упражнений могут быть задачи:

• на выделение существенных и несущественных признаков предметов и явлений (цвет, форма, вкус, запах, время (когда бывает), место (где происходит, обитает), материал (из чего сделан), назначение (для чего предназначен), функции (что делает), одушевленное – неодушевленное и др.;
• распознавание объекта по признакам (например: "Назови предметы, о которых можно сказать: круглые, белые, съедобные");
• сравните в форме сопоставления (чем похожи (одинаковы) и противопоставления (чем отличаются) предметы или явления;
• выделение критериев (показателей) для сравнения;
• установление взаимосвязей (часть – целое, целое – часть, род – вид, вид – род, рядоположенность, последовательность, аналогия, противоположность, причина – следствие, следствие – причина);
• комбинирование, конструирование (например: "Составь из элементов (букв, слогов, слов) слово, предложение, рассказ, стихотворение").

Операции классификации и обобщения формируются на основе умений, развитых в выше указанных типах упражнений и параллельно с ними.
Классификация – распределение (объединение) предметов и явлений по группам (в группы) на основании выделения различных признаков.
Обобщение – объединение в одну общность (группу) предметов и явлений по основным свойствам (признакам).
В литературе можно найти множество примеров типовых упражнений и задач, способствующих развитию мыслительных операций. Отбор, конструирование и использование их в работе педагога проводятся в соответствии с требованиями, обеспечивающими формирование мотивации познавательной деятельности у школьников.
Условия формирования мотивации познавательной деятельности у школьников:
1. Организовывать мыслительную работу ребенка на том учебном материале, который ему интересен.
2. Отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо – для повышения самооценки, улучшения настроения.
3. Избегать низкого оценивания ученика и его способностей, оценивать необходимо только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ученика.
4. Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное – не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки – первый шаг в его развитии, движении вперед.
5. Главным в оценке работы должен быть качественный анализ и выявление причин имеющихся недостатков, не ограничиваясь только констатацией их.
6. Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности, игровой контекст, соревновательность.
При организации коррекционно-развивающих занятий важным является также и соблюдение принципа индивидуализации (полнота реализации программы зависит от индивидуальных особенностей умственного развития ребенка).

Компенсация нарушенного (осложненного) поведения и более эффективная организация деятельности дезадаптированных детей

Несмотря на всю сложность ситуации, необходимо все-таки подчеркнуть, что "желая" помочь ребенку, учитель первым делом должен продумать способы индивидуального подхода к нему в процессе урока. Вся тактика учителя должна быть направлена на организацию таких условий, при которых отвлекаемость ученика, его неспособность организовать свою деятельность, проявлялась бы в меньшей степени. Причем работа с ребенком должна строиться с учетом его слабых и особенно сильных сторон.
Здесь имеет значение все:

• Место за партой должно быть в центре класса, напротив доски. Тогда ребенок будет всегда в поле зрения учителя, может быстро обратиться к нему за помощью и меньше отвлекаться.
• На стенах классной комнаты должно быть как можно меньше отвлекающих предметов.
• Говорить следует спокойно, четко, не торопясь и по возможности стараться не реагировать на вызывающие поступки ученика.
• Обязательным является зрительный контакт с ребенком, т.е. учитель постоянно должен видеть глаза ученика, особенно когда объясняет материал. Зрительный контакт позволяет ребенку сконцентрировать внимание, не отвлекаться.
• При общении с ребенком, для лучшей концентрации его внимания, должна применяться система четких и коротких указаний: "слушай!", "остановись!", "запомни!", "подумай, прежде чем напишешь!".
• Чтобы обратить на себя внимание ученика, учитель может использовать систему жестов, мимику, поднять палец, положить руку на плечо ребенка, покачать головой и т.п.
• Инструкции должна быть короткими и простыми. Ребенок не поймет сложных инструкций и длинных предложений. Кроме того, необходимо убедиться, что каждое слово ребенку понятно.
• Обязательно надо попросить ученика повторить, что он должен сделать. Это поможет установить, правильно ли понято задание.
• Для каждой работы необходимо давать специальные инструкции и повторять их до тех пор, пока ребенок твердо не поймет.
• Нельзя переходить к новому материалу, пока ребенок не усвоил предыдущего.
• Для каждой новой работы нужна новая полная инструкция, так как ребенок не всегда может выполнить аналогичное задание.
• Задания, предлагаемые на уроках, учителю следует писать на доске. Домашнее задание также необходимо написать на доске, а еще лучше дать ученику карточку с напоминанием о том, что задано на дом.
• Рекомендуется давать только одно задание. Если задание большое, его следует разделить, и оно должно выполняться по частям. Только тогда, когда ученик выполнит одну часть, можно давать следующую.
• Идти вперед можно только "маленькими шажками". Лучше сделать меньше, но хорошо, чем больше, но плохо.
• Чтобы помочь ребенку компенсировать в работе свои слабые стороны, необходимо опираться на сильные. Так, если ученик имеет нарушение моторики, но хорошее речевое развитие, лучше вызывать его отвечать устно, а не просить написать на доске.
• В процессе занятий необходимо поощрять ученика не только за хорошее поведение или хорошо выполненное задание, но и за старание, желание работать.

Если ученик абсолютно потерял контроль над собой, не следует делать резких замечаний, категорически запрещается кричать на него. Необходимо отвлечь его, отвести в спокойное место, можно умыть холодной водой, успокоить. Пока ребенок не успокоится, он не слышит ваших замечаний и не понимает. Что вы от него хотите. Но когда он успокоится, можно обсудить, что случилось.

Приложение 3

Психодиагностические таблицы
"Причины трудностей в обучении младших школьников"

Таблица № 1

1. Ребенок плохо учится (неуспеваемость), с трудом усваивает программу по основным предметам на протяжении длительного периода. У учителей возникают сомнения, что положение может измениться.

Таблица № 2

2. У ребенка не сформированы волевые черты характера, низкий уровень познавательных интересов (по определению учителя - он ленится).
К этой группе относятся дети, которые, по мнению учителя, учатся ниже своих способностей.

Таблица № 3

3. Ребенок рассеян. К этой группе относятся дети, которые проявляют высокую учебную активность, но учатся неэффективно, так как результат активности - низкий.

Таблица № 4

4. У ребенка не сформирована произвольная деятельность (по определению учителя - неуправляем).
К этой группе относятся дети, не способные или не желающие выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей и родителей связаны не столько со сферой учения, сколько с организацией деятельности, с поведением.

Таблица № 5

5. Развитие ребенка идет по типу "хроническая неуспешность".
Главная черта детей типа "хроническая неуспешность" – постоянный страх ошибиться, сделать что-то не так. Они нерешительны, пассивны, очень болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больше дезорганизуют их учебную деятельность, и таким образом неудачи становятся хроническими.

Таблица № 6

6. Развитие ребенка идет по типу "уход от деятельности".
Главная черта детей типа "уход от деятельности" - склонность к фантазированию. Часто "витают в облаках" во время урока, особенно после ситуаций неуспеха. Стремятся завладеть вниманием учителя. Например, ведут разговоры на "взрослые" темы, задают вопросы ради вопросов, делают какие-то подарки, хвастаются, читают во время уроков взрослые книги и т.п.

Таблица № 7

7. Развитие ребенка идет по "игровому" типу.
С первых дней наблюдается безответственное отношение к учебе: отсутствие желания выполнять задания учителя, капризность и неуправляемость. При этом по интеллектуальному уровню может быть готов к решению предлагаемых задач, т.е. по интеллектуальному уровню не отстает от сверстников.

Таблица № 8

8. Развитие ребенка идет по типу "негативистская демонстративность".
Главная черта таких детей - высокая потребность быть в центре внимания. Если такой ребенок не обладает выдающимися способностями, его демонстративность реализуется в сознательном нарушении правил поведения, которое служит безотказным средством привлечения к себе внимания. Поведение ребенка соответствует классическому описанию классного "шута".

Приложение 4

Памятки для работы с родителями

Ребенок идет в первый класс
(советы школьного администратора и психолога)

Совет первый: самое главное, что вы можете подарить своему ребенку, - это ваше внимание.
Выслушивайте его рассказы о школе, задавайте уточняющие вопросы. И помните: то, что кажется вам не очень важным, для вашего сына или дочери может оказаться самым волнующим событием за весь день! Если ребенок увидит ваш интерес к его делам и заботам, он обязательно почувствует вашу поддержку. Слушая его внимательно, вы сможете понять, в чем малышу нужна ваша помощь, о чем следует поговорить с учительницей, что реально происходит с ребенком после того, как вы прощаетесь с ним у дверей школы.

Совет второй: ваше положительное отношение к школе и учителям упростит ребенку период адаптации.
Спросите любого знакомого первоклассника, какая него учительница. В ответ вы скорее всего услышите, что она самая лучшая, самая красивая, самая добрая, самая… Для первоклассника учительница становится одним из самых главных взрослых в жизни. В первые месяцы в школе учительница затмевает и маму, и папу. Мудрым поступком будет поддержать эту "влюбленность" ребенка и не ревновать. Сотрудничайте с родителями вашего ребенка, предлагайте помощь, проявляйте активность. В классе с активными родителями, как подмечено, теснее и лучше отношения между детьми, интереснее жизнь, больше праздников и походов.
Даже если лично у вас, как родителей, есть какие-то вопросы к учителям, вам кажется, что что-то нужно делать по-другому, все трения должны остаться между взрослыми. Иначе ребенок будет вынужден разрываться между любовью к родителям и авторитетом учителя. Очень вредны негативные или неуважительные высказывания о школе и учителя "в семейном кругу", это значительно усложнит ребенку адаптационный период, подорвет спокойствие ребенка и уверенность в заботе и согласии между важными для него взрослыми людьми.

Совет третий: ваше спокойное отношение к школьным заботам и школьной жизни очень поможет ребенку.
Видя родителей спокойными и уверенными, ребенок почувствует, что бояться школы просто не нужно.
Одна бабушка плакала, собирая внука с утра в школу. Она гладила его по голове, бегала между портфелем и одеждой внука и причитала: "Куда же мы тебя отпускаем! Тебя же там целый день кормить не будут! Как же ты там один без меня будешь!". И так каждое утро в течение месяца. Встречали мальчика из школы так, как будто он только что вернулся живым с войны.
Родители мальчика заметили, что ребенок начал "бояться школы". Пришли за разъяснениями к директору. Та, поговорив, попыталась понять, чем так обижают мальчика в классе. Оказалось, что нет, не обижают. Всячески стараются поддержать. Наконец, из разговоров с ребенком, узнали о домашних "ритуалах прощания". Узнали и поняли, почему мальчик "боится учиться". А как же не бояться, если любимая бабушка провожает в класс, как на лютую смерть. Основную работу провели с бабушкой. Ее пригласили на целый день школьных занятий, она присутствовала на всех уроках, завтракала вместе со всем классом, зашла в школьную раздевалку, медицинский кабинет, спортивный зал… Кстати, гордость мальчика не была уязвлена присутствием в классе бабушки. Ему пообещали, что он расскажет одноклассникам, что это его бабушка, только если захочет сам. После этого дня бабушка поняла, что внук растет и теперь школа ему по плечу. Очень быстро прошли страхи и у самого ребенка.

Совет четвертый: помогите ребенку установить отношения со сверстниками и чувствовать себя уверенно.
Особенно ваша помощь понадобится, если ребенок не ходил до школы в детский сад. В этом случае он не привык к тому, что внимание взрослых распределяется сразу между несколькими детьми. Хвалите ребенка за общительность, радуйтесь вслух его новым школьным знакомствам. Поговорите с ним о правилах общения со своими ровесниками, помогите стать вашему ребенку интересным другим. Учите его новым играм, чтобы он мог показать их друзьям. Пригласите одноклассника вашего ребенка к вам домой – простое чаепитие, а маленький хозяин научится принимать гостей.
Не стоит "подкупать" внимание школьных товарищей вашего ребенка дорогими игрушками и одеждой. Так ваш ребенок не научится быть нужным другим сам по себе. Ваш сын или дочь может столкнуться с завистью и неодобрением одноклассников.
Не стоит впадать и в другую крайность. Семилетней девочке важно быть красивой не меньше, чем ее маме. Мальчик может на-настоящему страдать, сравнивая себя с другими, если он не в лучшую сторону будет отличаться от всех ребятишек. Даже если вы не можете часто покупать вашему ребенку новую одежду, в ваших силах позаботиться об аккуратном виде детских нарядов. Пусть "бывалый" джемпер старшего брата прохудился на видном месте. Нашейте на дырку яркий лоскут ткани, модный кармашек – и вашему сыну этот джемпер понравится. Пусть неновая юбочка будет укорочена так, как нравится вашей дочке. Пусть хвостики будут модными, а резиночки для волос – яркими. На вашего чистенького, аккуратного, ухоженного ребенка, одетого в симпатичную и удобную одежду, будет приятно смотреть. Уверенный в себе, общительный малыш адаптируется к любой ситуации быстрее и спокойнее.

Совет пятый: помогите ребенку привыкнуть к новому режиму жизни.
Ребенок привыкает к школе не только психологически, но и физически. Многие дети в первом классе впервые сталкиваются с необходимостью вставать в одно и то же время с утра. На протяжении 3-6 часов школьного дня ребенок активно учится. В шесть-семь лет такая нагрузка равна напряженному рабочему дню взрослого человека. С началом школьного обучения резко увеличивается нагрузка на нервную систему, позвоночник, зрение, слух ребенка.
Если до этого вы не придерживались режима дня, то постарайтесь мягко ввести его. Ваша сын или дочь нуждается в регулярном, продолжительном сне. Помогите школьнику научиться засыпать в одно и то же время.
Если есть домашние задания, не заставляйте ребенка сразу садиться за уроки. Ребенку, как и взрослым, после рабочего дня нужен кусочек тишины и отдыха. Это полезно и для самого процесса обучения. Мозг использует время отдыха, чтобы "уложить новые знания на нужные полочки".
Позаботьтесь о здоровье вашего ребенка, помните, что в первые месяцы школьного обучения ошибки в режиме дня будут сказываться более серьезно, чем раньше.

Совет шестой: мудрое отношение родителей к школьным отметкам исключит треть возможных неприятностей ребенка.
Многие папы и мамы так хотят гордиться своими детьми и так беспокоятся об их отметках, что превращают ребенка в приложение к школьному дневнику. Школьные успехи, безусловно, важны. Но это не вся жизнь вашего ребенка.
Школьная отметка – показатель знаний ребенка по данной теме данного предмета на данный момент. Никакого отношения к личности ребенка это не имеет. Называя ребенка "троечником", мы словно приковываем его цепями к маленьким цифрам в его дневнике. Называя "отличником" – сводим целую Вселенную под названием "Человек" до одного-единственного достоинства.
Хвалите ребенка за его школьные успехи. Помогайте справиться со сложными заданиями. Только помните, никакое количество "десяток" не может быть важнее счастья вашего ребенка.

Чему необходимо научить ребенка
(советы психолога педагогам и родителям)

Любить себя. Любовь к себе – наиболее фундаментальная и существенная из всех способностей. Пока ребенок не будет ценить собственную жизнь, он не станет деятельным, а значит, не сможет реализовать себя.

Интерпретировать поведение. Ребенок попадает в различные жизненные ситуации, в которых он может просто растеряться. Если ребенок научился понимать и объяснять поведение людей, он не будет склонен огорчаться в подобных ситуациях. Например, учительница накричала на него. Он может подумать о том, что у нее сегодня сдали нервы, она очень устала, в классе много шалунов, которые ей мешают.
Ребенка надо учить объяснять собственное поведение. Он сможет объяснить, как он вел себя на уроке, хорошо это или плохо, почему это с ним случилось и что при этом чувствует. Тогда он лучше сможет понять, чего от него хотят, что он делает не так и почему с ним это случается.

Общаться с помощью слов. Ребенок, который может объяснить, что с ним происходит, словами, помогает другим лучше понять себя и этим снимает многие проблемы и неприятности. Вот он, как кажется учителю, заупрямился, не стал отвечать и весь день ничего не делал. Учителю не будет так казаться, если ребенок просто скажет, что сначала он очень испугался, потому что его никогда не спрашивали первым, а потом огорчился, что ему поставили двойку, и весь день было так обидно, что знал стихотворение и не ответил, что хотелось плакать.

Не бояться неудач. Чтобы научиться чему-либо, ребенок не должен бояться ошибок и неудач. Детям надо помочь понять, что на ошибках можно учиться. Тем более нельзя за это унижать и наказывать детей. Ребенок, который боится ошибок и неудач, вырастет неуверенным в себе человеком, настоящим неудачником.

Понимать различия между мыслями и действиями. Ребенок не может чувствовать одно, думать о другом, а действовать в третьем. У него детская, чистая коммуникация. Если он о чем-то переживает, надо научить его говорить о своих чувствах, а не переводить их в постоянные мысли, которых он боится или стесняется. Тогда его душевная боль проходит и детское сознание может воспринимать учебную или другую задачу, которую он реализует в действии. Поэтому рекомендуется помогать ребенку отреагировать свои негативные эмоции через рассказ, игру, драматизацию, рисунок, пантомиму: "Нарисуй, покажи, расскажи, проиграй, что тебя сейчас тревожит, а потом мы начнем с тобой делать уроки!".

Доверять взрослым. Ребенку необходимо доверять взрослым, но доверие разрушается, если родители в угоду ребенку постоянно играют с ним в разные игры и обманывают: "Съешь кашу, станешь большим", "Мама всегда говорит правду", "Папа самый сильный и смелый".
Иногда родители думают, что ребенок не станет им доверять, если узнает об их слабостях. Мы не нарушим доверия ребенка, если признаем человеческое несовершенство.

Знать, в чем можно полагаться на взрослого. К пяти годам ребенок должен знать, что существует много ситуаций, с которыми он не может справиться. Он не может справиться с компанией старших детей, с диким поведением группы и многими другими случаями. Нам необходимо объяснить детям, что взрослые, родители могут быть настоящими друзьями ребенка, которые приходят на помощь в трудную минуту, которые могут понять их и уважают их права.

Интересоваться и задавать вопросы. Все разговоры о подготовке детей к школе, интересе к учению, познавательных способностях окажутся излишни, если мы перестанем интересоваться и реагировать на замечательные вопросы, которые дети задают себе и окружающим: Почему солнце не падает с неба?", "Почему рыба не захлебывается в воде?", "Почему люди стареют?"…
Если мы хотим поддерживать инстинкт любознательности, мы должны убедиться, что уже к пяти годам ребенок упивается своими вопросами и знает, что есть способы, как найти на них ответы. Детей надо учить самих вылавливать ответы на вопросы, помогать искать и находить их.

Понимать, что на сложные вопросы нет простых ответов. Ребенок столкнется в жизни с серьезными вопросами, социальными и научными проблемами. Не надо постоянно твердить ему: "Ты еще маленький", "Не твоего это ума дело", "Вырастешь – поймешь". Можно приоткрыть завесу и показать, что не на все вопросы есть однозначные ответы. Этим мы будем развивать стереоскопическое, глобальное, а не только черно-белое мышление ребенка.

Думать самому. Чувство собственной уникальности и способности к выбору – жизненно важная часть человеческого существования. Этой способности легко научить, если просто поощрять ребенка в том, чтобы он высказывал свое суждение, не боясь, что его накажут или будут над ним смеяться. Никто из нас не хочет воспитать человека, слабого духом или слабого интеллектуально. Мы хотим, чтобы наши дети принимали серьезные решения, обладали здравым смыслом и собственными убеждениями. Для этого не надо ждать, пока ребенок окончит школу или станет совершеннолетним. Надо уже сегодня демонстрировать свое уважение к личности ребенка.

"Шпаргалки" для взрослых

Если ребенок тревожен и испытывает страхи

• Принимайте ребенка таким, какой он есть, давая ему возможность измениться.
• Ваш ребенок должен чувствовать стабильность, спокойствие, доброжелательность.
• Насыщайте ребенка позитивными эмоциями: чаще смотрите "добрыми глазами", осуществляйте тактильный контакт в соответствии с возрастом ребенка, оказывайте пристальное внимание ему и его проблемам, слушайте ребенка "активно".
• Относитесь к страхам и тревогам ребенка с пониманием: не смейтесь, не пытайтесь насильно преодолеть страх.
• Запаситесь терпением. Если ничего не помогает, нужно общаться с ребенком так, как если бы он был на несколько лет младше (уровень защиты для ребенка тогда был больше).
• Удалите из окружения ребенка тревожных и истеричных людей.
• Не рассказывайте ребенку страшные истории не только на ночь, но и днем. Не читайте газетную хронику происшествий. Не смотрите страшные кинофильмы.
• Занимайте ребенка какой-либо деятельностью в течение дня. Если ему нечем заняться, он может вновь возвращаться к своим переживаниям.
• Заранее проиграйте с ребенком ситуацию, вызывающую тревогу. Разберите ее во всех подробностях, с трудными моментами, тщательно продумайте и прорепетируйте его собственное поведение.
• Объясните ребенку, что собой представляет пугающий объект, как он устроен, "откуда берется".
• Запаситесь терпением, так как мгновенных результатов добиться трудно.
• Если страхи у ребенка не проходят и имеют навязчивый характер, прибегните к помощи специалиста.

Если ребенок медлителен…

• Любите и принимайте своего ребенка таким, какой он есть.
• Не торопите его, поощряйте, подбадривайте словом, взглядом, прикосновением.
• Наберитесь терпения. Работа с медлительными детьми очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голос.
• Никогда не позволяйте ребенку работать "на время". Временной цейтнот категорически противопоказан медлительному ребенку.
• Всемерно способствуйте развитию уверенности в своих силах. Работайте с ним на "положительном подкреплении": при неудачах – подбодрите, самый ничтожный успех – подчеркните. Всегда создавайте ситуацию успеха.
• Всегда помните о том, что такому ребенку нужно время "на раскачку".
• Используйте приемы опережающего воздействия. Заранее напоминайте, создавайте условия, облегчающие ребенку выполнение задания в более быстром темпе.
• Привлекайте к совместной деятельности. Ребенок, заражаясь общим настроением, стремится согласовать свои действия с действиями других.
• Стремитесь к строгому соблюдению режима дня.
• Вырабатывайте у ребенка чувство времени.
• Привлекайте ребенка к занятиям физической культурой, ритмикой.
• Чаще переключайте внимание ребенка в процессе деятельности.

Если ребенок гипердинамичен…

• Любите и принимайте ребенка таким, какой он есть.
• Четко придерживайтесь режима дня.
• Строго разграничьте целенаправленную и бесцельную подвижность.
• Организуйте целенаправленную активность через игру. Игра обязательно должна быть со смыслом.
• Приобщайте ребенка к организованным подвижным играм, в которых он может расходовать избыточную энергию.
• Приобщайте ребенка к командным играм, где ребенок может подчиняться определенным требованиям, ставить перед собою цель и стремиться выполнить ее.
• Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания.
• Ограничьте просмотр остросюжетных телепередач.
• Ограничьте количество беспокойных и шумных приятелей.
• Не принимайте у себя большое количество гостей и не ходите с ребенком в шумные компании.
• Хвалите ребенка в каждом случае, если он этого заслуживает, подчеркивайте его успех. Это даст ребенку уверенность в своих силах.
• Говорите с ним сдержанно, спокойно, мягко.
• Учитесь сдерживать "бурлящие" эмоции и постарайтесь не выплескивать свои.
• Старайтесь гасить конфликты, в которых замешан ваш ребенок, в зародыше.
• Будьте последовательны в наказаниях и поощрениях ребенка. Если возникла необходимость отчитать, проработать – делайте это не грубо, а взволнованно и эмоционально.
• Наказывать гипердинамичного ребенка можно только неподвижностью.
• Следите за дисциплиной. Устраняйте влияние всепрощающих взрослых.

Если ребенок застенчив…

• Выражайте безусловное расположение ребенку.
• Общайтесь с застенчивым ребенком доброжелательным тоном. Только такое общение не спровоцирует повышение уровня тревожности.
• Чаще поощряйте застенчивых. Поощряйте не только проявление способностей и знаний, но также эмоций и чувств.
• Всегда сами предлагайте помощь ребенку, так как он сам не способен ее попросить.
• Заранее разъясните ребенку новую ситуацию и что от него требуется, так как застенчивые дети тревожны в непредсказуемых положениях.
• Позволяйте ребенку делать ошибки. Учите их идти на разумный риск и переносить поражения. Учите тому, что неудача – это либо неправильно выбранная цель, либо неправильно выбранные средства.
• Помогите застенчивым найти и оценить в себе се то, что есть в них хорошего, приучая принимать похвалу без излишнего смущения.
• Не предъявляйте ребенку требований, неадекватных его возможностям.
• Помните, что застенчивому ребенку необходима стабильность во всем, ибо любые изменения для них крайне болезненны.
• Чаще прикасайтесь к ребенку, гладьте его, обнимайте. Прикосновение успокаивает, лечит и стабилизирует ребенка.
• Поощряйте совместную игру застенчивого ребенка с другими детьми.
• Учите ребенка умению общаться с другими людьми. Чаще посылайте его в магазины или с какими-либо поручениями к вашим друзьям, соседям.
• Общайтесь с застенчивым ребенком на уровне его роста, "глаз в глаз", т.е. в буквальном смысле склоняйтесь к нему, чтобы ваши глаза встретились в процессе разговора.
• Всегда сами предлагайте помощь ребенку, так как он сам не способен ее попросить.
• Создайте атмосферу доверия в своем доме: пусть дети имеют возможность говорить о своих проблемах открыто и безбоязненно.
• Будьте открыты и искренни. Не давайте обещаний, которые не можете выполнить.

Если ребенок рассеян…

• Принимайте ребенка таким, какой он есть.
• Не ругайте за то, что он рассеян.
• Не ставьте рабочий стол ребенка рядом с окном. Уберите с него посторонние предметы. Устраните шумы, способные отвлечь его от интеллектуальной деятельности.
• Научите ребенка планировать свою деятельность. При выполнении учебных заданий научите пользоваться алгоритмами (программой действий) и на первых порах помогите их составить.
• Поддерживайте четкий распорядок дня.
• Используйте зрительные опоры для укрепления устных инструкций, заданий.
• Давайте ребенку только одно задание и достаточное количество времени для его выполнения. Во время работы не отвлекайте его.
• Учите ребенка ставить цель, планировать действия в соответствии с целью, выполнять действия, сличать результат с запланированным.
• Научите рассеянного ребенка вязать, шить, вышивать, фотографировать, выжигать и т.п., так как эти виды деятельности способствуют развитию усидчивости и сосредоточенности.
• Поручайте рассеянному ребенку ответственные задания, требующие поэтапного достижения цели. В случае необходимости осторожно направляйте его.
• Чаще просите проверить ошибки в чьей-либо тетради, выполнить кропотливую работу (перебрать пшено и т.д.).
• Поощряйте и хвалите за все виды деятельности, требующие концентрации внимания, усидчивости и сосредоточенности.

Если ребенок лжет…

• Любите и принимайте ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками и достоинствами.
• Уча ребенка честности, будьте сами честны. Ребенок должен понимать, что вы не можете смириться с ложью и всякая неправда вам чужда. Даже умолчание для вас – тоже ложь.
• Чем лучше будет ребенок чувствовать себя в вашем обществе, тем лучшее представление у него сложится о себе самом и тем реже у него будет возникать желание солгать.
• Чаще хвалите, ободряйте ребенка, поощряйте за хорошие поступки.
• Если вы уверены, что ребенок лжет, постарайтесь вызвать его на откровенность и выяснить причину лжи.
• Причинами лжи могут служить следующие проблемы: нужда в похвале или проявлении любви взрослого; попытка скрыть свою вину; попытка избежать наказания; желание выразить свою враждебность тому, кому лжет.
• Найдя возможную причину лжи, постарайтесь действовать и помочь ребенку так, чтобы разрешить его проблему.
• Не наказывайте ребенка, если он сам сознается во лжи, дав оценку собственному проступку.
• Сделайте все от вас зависящее, чтобы у ребенка не было заниженной самооценки.

Если ребенок плохо запоминает…

• Учите ребенка ставить цель заполнить надолго.
• При подготовке уроков следует чередовать способы работы: чтение, конспектирование, запоминанние со слуха, использование схем, диаграмм, графиков, рисунков и т.д.
• Для того, чтобы лучше запомнить текст, нужно прочитать его вслух.
• Ребенок лучше запомнит тогда, когда перескажет прочитанное. Во время заучивания ребенок должен понять то, что нужно запомнить.
• Для осмысления запоминаемого текста можно использовать следующую схему:

1. О чем или о ком говорится в тексте.
2. Что об этом говорится.

• При запоминании пользуйтесь смысловыми опорами, смысловым соотнесением и смысловой группировкой – кто хорошо осмысливает, хорошо запоминает и долго помнит.
• Готовить уроки следует сразу же в день объяснения нового материала, так как забывание активнее всего происходит в первые 24 часа. После математики выполняйте задания по курсу "Человек и мир", после чтения – порисуйте; память любит разнообразие.
• При подготовке материала день в день следует разделять во времени понимание и запоминание.
• Лучше учить по одному часу семь дней, чем семь часов подряд в один день.
• Учить материал нужно в определенное время, чтобы выработать режим. Вечером, перед сном нужно повторить выученное.
• Не учите стихи по столбикам. Короткие заучивайте целиком, длинные разбивайте на порции.

Приложение 5

Трудности первоклассника

Блок психологических занятий из программы для младших школьников
О.Хухлаевой "Тропинка к своему "Я"

Специфика проблем первоклассника наглядно выявляется при собеседованиях с родителями в начале первого года обучения.
Содержание родительских жалоб в это время обычно сводится к тому, что ребенок неряшливо пишет, не старается, либо старается, но тем не менее у него многое не получается. Ему трудно жить в атмосфере постоянной требовательности и контроля, он нуждается в помощи родителей при выполнении домашних заданий и во всяком случае — в присутствии взрослых при этом.
Первые дни пребывания ребенка в школе требуют целенаправленной работы по формированию у него установки на преодоление школьных трудностей и способности получать удовлетворение от процесса познания.
Поэтому предлагаемая программа психологических занятий уделяет серьезное внимание способам формирования такой установки в доступных детям формах — прежде всего в форме игры и сказок.
Через игровые роли и сказочные образы дети получают возможность осознавать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которые попадают герои сказок, проецируются на реальные школьные проблемы, ребенок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собственными.
В результате к концу первого года обучения дети привыкают адекватно анализировать свои проблемы, а закрепление этой способности происходит на занятиях по теме "Трудности в школе".

Тематический план занятий для первого класса

Тема 1. Мои чувства
Цели: обучение умению распознавать и описывать свои чувства и чувства других людей; знакомство с эмоциями радости, страха, гнева; обучение пониманию относительности в оценке чувств.

Тема 2. Чем люди отличаются друг от друга
Цели: познакомить детей с понятием "качества людей"; помочь детям исследовать свои качества, изучить свои особенности.

Тема 3. Какой Я - Какой Ты
Цели: помочь детям осознать наличие у себя различных положительных качеств; учить находить положительные качества у других людей.

Тема 4. Трудности первоклассника
Цель: помочь детям научиться справляться с проблемами

Представляем вашему вниманию занятия четвертой темы.

Занятие 1. Трудности первоклассника в школе, дома, на улице

Разминка "Разнообразие характеров"

а) Загадай игрушку
Дети загадывают и пластически изображают какую-нибудь игрушку, не употребляя слов. Остальные отгадывают.
б) Хрюкните те, кто...
Ведущий задает детям вопросы, например, такие:
Кто любит смотреть на огонь?
Кто умеет ездить на велосипеде?
Кто любит дарить подарки?
Кто не боится бегать под дождем?
Дети должны отвечать, издавая смешные звуки: хрюкать, пищать, мычать и т.д. — по команде ведущего.
в) Крылатые качели
Дети получают следующую инструкцию.
Представьте, что вы садитесь на качели и начинаете раскачиваться. Вы раскачиваетесь все сильнее и сильнее. Вверх-вниз, вверх-вниз. Еще выше! И вот вы отрываетесь от качелей и взлетаете. Взлетаете и летите. Летите, куда хотите. Легко и плавно. Под вами улицы, крыши домов, деревья. А вы летите все дальше. Вам радостно. А потом? Что будет потом? Расскажите или нарисуйте.
Задание "Копилка трудностей"
Ведущий предлагает детям собрать "копилку трудностей" первоклассника: назвать все, что вызывает трудности и огорчения в школе. Например: "Мне трудно тихо сидеть на уроке", "Мне трудно не делать ошибок" и т.д.
Задание "Театр"
Дети разыгрывают сценки из трудных ситуаций, которые могут возникнуть в жизни первоклассника.
Рисунок "Трудные ситуации первоклассника"
Листы бумаги с помощью линий делятся на четыре части. Дети представляют себя художниками, которые иллюстрируют детские книги, и выполняют четыре маленьких рисунка к четырем трудностям, которые возникают у них в школе.
Комментарий. В конце занятия важно подвести детей к выводу, что те или иные трудные ситуации, которые необходимо преодолевать, встречаются в жизни всех первоклассников.

Занятие 2. Школьные трудности

Разминка "Необычное в обычном"
а) Изобрази предмет
Дети загадывают и пластически изображают какой-либо предмет из классной комнаты, не употребляя слов.
б) Бой быков
Ведущий предлагает детям представить такую ситуацию: утром в школу пробрались два маленьких бычка. Они устроились на спине одного из участников психологических занятий и решили там подраться. "Бычки" — руки ведущего — "дерутся" на спинах детей, перескакивая с одного на другого. Задача детей — сидеть смирно.
в) Кенгуриная школа
Дети получают следующую инструкцию.
Представьте себе, что мы находимся в школе, где учатся кенгуру. Кто хочет быть учителем-кенгуру? Все остальные будут учениками-кенгурятами. "Учитель" будет вести урок, кого-то вызывать к доске, кого-то хвалить, кого-то ругать, но все это надо произносить на языке кенгуру. А мы попробуем понять, чего от нас хочет "учитель", и выполнять его требования.
После "кенгуриного урока" происходит обсуждение. Насколько ученики поняли своего "учителя"? Что помогало пониманию? Игру можно повторить, используя маску животного.
г) Дважды два — четыре
"Дважды два четыре — это всем известно в целом мире". Ведущий дает детям такую инструкцию.
В мире много всем известных вещей: в котором часу детям спать ложиться — известно, когда в школу поступать — известно. Чему детей в школе учить — тоже известно. Может быть, в мире не осталось ничего неизвестного? Давайте поищем неизвестное в нашем мире. Кто больше? Итак, нам неизвестно...
Задание "Помоги Сереже"
Роль "Сережи" исполняет ведущий. Он предлагает детям дать советы "Сереже", как ему поступить в трудной для него ситуации в школе (например, его не любит учительница или у него много ошибок в правописании и т.п.).
Сказка "В одном лесу..." (автор — Л. Исаева)
В одном лесу жили лисы. Они жили большой и дружной семьей. Одно поколение сменяло другое, и не было им равных по силе и ловкости. Они славились как опытные и умные охотники. В этой семье рос маленький лисенок. На радость родителям он был веселым и подвижным.
Однажды родители решили, что настало время готовить лисенка к взрослой жизни. Ему необходимо было пройти испытание. Такие испытания проходили в специальных лесных школах, где самые опытные лисы передавали свое мастерство молодому поколению.
Лисенок радостно бегал в школу. Он хотел скорее научиться всему сразу: и бесшумно передвигаться по лесу, и все слышать, и различать все лесные запахи, и все замечать. Но с каждым днем он становился все грустнее и задумчивее. Ему не удавалось повторить за учителем-лисом все упражнения, не получалось делать все легко и быстро.
Горько плакал лисенок. "Почему у меня ничего не получается? — спрашивал он. — Я плохой. Я ничего не умею!"
Долго беседовал лис-отец с сыном, рассказывал ему о знаменитых предках, лучших охотниках всех времен, прославленных во всех лесах.
Пришлось лисенку и дальше заниматься в лесной школе. Но теперь он не суетился, не бегал без дела. Старался ходить бесшумно, все вокруг замечать, старался исправлять все ошибки, не унывать при неудачах и промахах. Трудно было лисенку. Но вот наступил день проверки на силу и выносливость. Друзья лисенка стали крепкими и хитрыми. Ловкость и сноровка были в их движениях.
На поляне собрались все лесные звери. В этот великий день даже недруги стали друзьями. Испытания были долгими и трудными. Каждый участник был лучше другого. Дошла очередь и до лисенка. Но где же он? Что-то его не видно! Он превратился в красивого лиса, ловкого и сильного, смелого и быстрого. Маленький лисенок стал настоящим охотником, достойным потомком своих великих предков. Маленький лисенок поверил в себя и добился всего, чего хотел. Теперь и о нем лисы-отцы рассказывают легенды другим маленьким лисятам.
Вопросы для обсуждения
К чему готовили лисят в лесных школах? (К будущей взрослой жизни.)
Почему лисенку было трудно в школе? (Хотел научиться всему сразу без труда.)
Почему лисенок считал себя плохим?
Куда делся лисенок в конце сказки? Почему автор сказал "Что-то его не видно!"? (Он стал лисом.)
Были ли у вас в жизни похожие ситуации?
Что в этой сказке кажется вам самым интересным?
Комментарий. Центральное упражнение "Помоги Сереже" проводится в форме игры "На приеме у психолога". Ведущий приходит к психологу за советом, при этом роль психолога играют дети по очереди. Ведущий обращается то к одному психологу, то к другому, пока полученный совет его не устроит.

ЗАНЯТИЕ 3 Школьные трудности (продолжение)

Задание "Знакомые игры"
а) Изобрази предмет
Дети загадывают и пластически изображают какой-либо предмет из классной комнаты, не употребляя слов. Это задание усложняется тем, что работа идет попарно. Каждая пара договаривается, какой предмет она будет изображать и каким образом. Остальные отгадывают.
б) Бой быков (см. занятие 2)
Это задание выполняется в парах: "бой быков" проводят сами участники на спинах друг друга, меняясь ролями по команде ведущего.
в) Взвизгните те, кто...
Дети отвечают на различные серьезные и шутливые вопросы ведущего, издавая по его команде веселые звуки: мяуканье, кукареканье, повизгивание. Ведущий должен придумать побольше вопросов, например:
Кому хочется жениться или выйти замуж?
Кто хочет быть богатым?
Кто может обижаться на маму?
Кто предпочел бы жить в джунглях?
Кто сегодня не выспался?
г) Изобрази ситуацию
Ведущий записывает на карточках трудные школьные ситуации и раздает карточки детям. Они по очереди изображают выпавшую им ситуацию. Дети могут объединяться по двое-трое. Группа отгадывает, какая ситуация была изображена.
Задание "Помоги Сереже"
Ведущий — "Сережа" — жалуется детям на новые трудности в школе. Дети стараются помочь ему своими советами.
Сказка "Про львенка Пашу" (автор — И. Писарева)
Жил-был лев, но не большой и свирепый, а маленький и пушистый. Это был львенок. Звали его Паша.
Он был озорным, симпатичным, сообразительным. Ему очень хотелось, чтобы все знали, какой он хороший, чтобы учитель Жираф Алексеевич чаще его хвалил и все зверята играли с ним.
Но почему-то Пашины мечты не исполнялись. Как львенок ни старался, ничего не получалось. Например, на уроке он всегда первым решал задачи. Ему так хотелось первым ответить! Но учитель просил сидеть тихо. А Паша боялся, что спросят кого-то другого и никто не заметит, какой он умный. И львенок начинал ерзать на месте и сопеть, а потом не выдерживал и вскакивал с места: "Ну что вы так долго думаете? Я давно уже все решил! Эх вы, копуши!" Но за Пашу почему-то никто не радовался, а учитель Жираф Алексеевич даже несколько раз выставлял его за дверь. Львенок злился на учителя и одноклассников и думал: "Они просто завидуют мне, потому что я — самый умный, а они — бестолковая мелюзга!"
Шел как-то обиженный Паша, пинал камешки на дороге и вдруг увидел свою подружку — хрюшку Дашу. Даша обрадовалась, увидев Пашу, и они пошли вместе играть. Игра была такая: надо было кидать желуди в мишень. Даша всегда промахивалась. Паша злился: "Какая же ты неуклюжая! Дай-ка я кину!" "Но теперь моя очередь", — обижалась Даша. "Ты все равно промажешь! Лучше посмотри, как ловко у меня получается!" — возражал Паша. Но Даша не захотела смотреть и ушла домой.
"Вот противная!" — злился львенок. И ему стало грустно. Он тоже поплелся домой. А дорога пролегала через лес. Паша шел по тропинке, думал о том, что никто его не понимает... И вдруг споткнулся о пенек и упал. Львенок расплакался, уткнувшись лицом в траву. Долго он плакал. А когда успокоился и протер заплаканные глазки, увидел, что настала ночь, а с неба на него смотрят звездочки. И Паше показалось, что это не звезды, а глаза его одноклассников, хрюшки Даши, мамы, Жирафа Алексеевича... Они же не знают, куда он пропал! Они же волнуются за него!
Паша вспомнил, что он сегодня обидел одноклассников: не дал им дорешать задачку. Он обидел Дашу: так и не научил ее правильно бросать желуди. Он обидел маму: не пришел вовремя домой, а она ведь ждет его. Подумал он обо всем этом и сделал такой вывод: "Они все такие хорошие, а я их обидел! Значит, не такой уж я умный. Побегу-ка я домой и все-все исправлю!"
Прибежал он домой, обнял маму-львицу, поцеловал ее и сказал: "Прости меня, мамочка. Я знаю, что ты волновалась. Я постараюсь так больше не делать". Мама не стала сердиться, а накормила Пашу вкусным ужином.
Утром львенок пришел в класс. Все звери сторонились его, не хотели с ним разговаривать. А когда начался урок, Паша опять решил сложную задачу первым. Но теперь он не стал мешать другим, а поднял свою мохнатую лапку. Учитель удивился, вызвал Пашу к доске и поставил ему пятерку, а потом попросил его помочь тем, кто не справился с задачей.
После уроков Паша побежал к Даше. Он извинился за свою вчерашнюю грубость и научил Дашу играть в желуди. Они весело играли весь день, и Паша всегда уступал подруге.
Когда у Паши был день рождения, все пришли его поздравить. Никогда еще у львенка не собиралось так много гостей! Все дарили Паше подарки и хотели с ним дружить.
Паша был счастлив и, засыпая, подумал: "Как хорошо, когда другие заботятся о тебе! Но еще приятнее самому заботиться о других!"
Вопросы для обсуждения
О чем мечтал львенок в начале сказки? (Чтобы все заметили, какой он замечательный.)
Отчего он был так счастлив в конце сказки? (Как хорошо, когда другие заботятся о тебе, как приятно самому заботиться о других.)
Как получилось, что Пашины желания изменились?
Были ли у вас похожие ситуации?
Комментарий. Постарайтесь в итоге подвести детей к выводу: "Чтобы изменить ситуацию, нужно измениться самому".

Занятие 4. Домашние трудности

Разминка "Превращения"
а) Изобрази предмет
Хорошо знакомое упражнение на этом занятии еще немного усложняется. Дети разделяются на "тройки". Каждая "тройка" показывает остальным собственную композицию. В ней должны быть задействованы все три участника. Остальные отгадывают, что это за предмет. (Например, можно сделать композицию "Чайник": один занимает место "корпуса", второй становится "носиком", третий изгибается в виде "ручки".)
б) Разные ладошки
Дети выбирают из числа участников группы жюри (1–2 человека). Остальные по команде ведущего показывают свои ладошки, придавая им разный характер: ласковые, шалуньи, послушные, прилежные, строгие и т.д. Жюри выбирает самые выразительные ладошки.
в) Если я улитка...
Дети выбирают любое знакомое всем короткое стихотворение (например, четверостишие А. Барто "Наша Таня громко плачет") и по очереди читают его то от лица улитки (замедленно), то — муравья (очень тихо), то — тигра (грозно), то — скаковой лошади (в ускоренном темпе), то — автомата (быстро и громко) и т.п.
г) Изобрази ситуацию
Упражнение (см. занятие 3) выполняется так же, но с новыми заданиями на карточках (надо показать новые трудные школьные ситуации). Можно предварить игру беседой с детьми, в ходе которой они назовут различные школьные трудности, записать эти ситуации на карточки, а потом предложить вытянуть по одной и разыграть.
Сказка "О муравьишке" (автор — О. Саначина)
В лесу тишина. Только листья шуршат, и суетятся лесные жители. У высокой ели вырос муравьиный город. В одной квартире живет семья: мама, папа и мальчишка-муравьишка. Недавно он начал учиться муравьиной науке. Но у него мало что получалось: однажды, помогая нести еловую иголку другим муравьям, он выбился из строя. Как-то ему поручили перетащить пять крошек земли, а он ошибся и перетащил четыре. Муравьишка горевал, вытирая усиками слезы: "Я ничего не умею! Я плохой! Все муравьи способны к труду, они все умеют, а я — маленький, неловкий!" Мама и папа беспокоились: "Сынок, что с тобой происходит? Ты не умеешь делать элементарных муравьиных дел! Муравей-вожак жалуется на тебя".
Муравьишка опустил голову и побрел в неизвестном направлении, роняя слезы.
"Почему я считаю себя плохим? — рассуждал он. — Я ведь, как и все, появился на свет из обычного муравьиного яйца. Я — нормальный рыжий муравей. Я люблю своих родителей. Я никого не обижаю. Я просто еще многого не умею".
"Жжж... жжж... Жжутко хороший муравьишка, — прервал его размышления толстый майский жук, — так и хочется жжжужжать в его честь безостановочно! Жжаль, что он печалится, ведь у него вся жжжизнь впереди. Он обяжжательно станет мастером на все лапки!" — и жук улетел.
Муравьишка, хлопая ресницами, провожал его долгим очарованным взглядом: "Да, я — хороший, хороший!"
Вскоре после этой встречи с жуком жизнь муравьишки стала меняться. Он много трудился, стараясь постичь все муравьиные науки. Он, конечно, еще допускал ошибки, но вера в то, что у него все должно получаться, не покидала его. Постепенно муравьишка стал аккуратным и прилежным. Теперь он внимательно обдумывал каждое задание и старательно его выполнял, всегда доводя начатое до конца.
Приходя домой, муравьишка теперь говорил:
— Папа, мама, я понял, что могу научиться очень многому, если буду стараться.
— Ну конечно, золотой ты наш! Мы с папой раньше тоже многого не знали, но старание и трудолюбие помогли нам стать настоящими муравьями.
Счастливые глаза муравьишки светились от радости, и он бежал к друзьям. А на следующий день вновь с жаром приступал к учебе.
Вопросы для обсуждения
Как помогла муравьишке вера в то, что он хороший?
Бывали ли у вас ситуации, в которых вера в то, что вы хорошие, пропадала?
Бывают ли задачи не только в математике, но и в жизни? Что такое "жизненные задачи"?
Какие волшебные слова произнесли папа и мама? (Старание и трудолюбие.)
Почему эти качества обладают силой?
Что в сказке показалось близким и интересным?
Задание "Золотая рыбка"
Дети становятся в два ряда лицом друг к другу. Каждый ребенок крепко берет за обе руки того, кто стоит напротив. В результате получается "мост" из рук. Один из участников загадывает желание и прыгает "рыбкой" со стула или со стола прямо на руки ребят. Ведущий страхует его. "Рыбку" немного качают "на волнах", затем опускают на пол. Ведущий должен постараться сделать так, чтобы каждый ребенок решился на такой прыжок.

Занятие 5. Домашние трудности (продолжение)

Разминка "Новые превращения"
а) Разные ладошки
Повторите упражнение (см. занятие 4), придумывая новые образы для демонстрации: ладошка-хулиганка, робкая ладошка, ладошка-спортсменка, виноватая ладошка и т.д.
б) Если я отличник
Стихотворение, которое звучало на предыдущем занятии, исполняется снова, но от имени других лиц — от имени отличника, который всегда уверен в себе и в своей "пятерке", от имени двоечника, который давно равнодушен к отметкам, от имени старательного, но робкого ученика, не очень уверенного в своих силах. Возможно, кто-то из детей узнает в исполнителях самого себя. Можно побеседовать с ними об этом по окончании "поэтического вечера".
в) Покажи ситуацию
Побеседуйте с детьми об их школьных делах. Что нового произошло за эту неделю? Возможно, у ребят прибавилось проблем, трудностей, сложных ситуаций. Запишите их на карточках и предложите детям превратить их в сценки.
Сказка "Верить и стараться" (автор — О.В. Хухлаева)
Жила-была семья: мама, папа и маленький мальчик. Мальчик хотел быть хорошим. Он хотел хорошо учиться, но буквы почему-то перепутывались друг с другом, ошибки сами вскакивали в слова, задачки не хотели решаться. Стихотворения не запоминались. Зато вертунчики хватали его за ладошки, а щекотунчики щекотали ножки, и мальчик начинал крутиться и вертеться. А то вдруг свалится нарочно со стула, выкрикнет что-нибудь громким голосом, когда все сидят тихо.
Мальчик очень хотел хорошо учиться, но то и дело получал замечания да двойки. Мама огорчалась, учительница сердилась. А сам-то он как огорчался!
"Почему я такой? Почему у меня ничего не получается? Стыдно! Очень стыдно! Я же так хочу хорошо учиться!" — думал мальчик и во время обеда, и дома, и на улице, и в автобусе, и в постели перед сном. Мальчик так огорчался, что учился все хуже и хуже. Ошибок становилось все больше и больше. Учительница его постоянно отчитывала: "Опять не успел... Опять не выучил..." А мама даже заболела.
"Какой я несчастливый", — думал мальчик как-то вечером, лежа на диване. Думал, думал и уснул. И ему приснился сон. А во сне он уже вырос, стал высоким, красивым мужчиной. Сидит он за столом, толстые книги быстро-быстро прочитывает, да и сам толстую книгу пишет, да еще на компьютере какие-то сложные задачи решает. И подходит к нему маленький мальчик и спрашивает: "Дядя, а как ты вырос таким умным: так красиво пишешь, решаешь сложные задачи? Ты, наверное, в школе на одни "пятерки" учился?" А тот отвечает: "Что ты, малыш! В школе у меня были и двойки, и тройки. Писал я некрасиво. Но зато я верил, что когда-нибудь и у меня все получится. Главное — верить и стараться".
"Верить и стараться", — прошептал мальчик, просыпаясь. Верить и стараться! Верить, что все получится! Стараться и не очень огорчаться, если не получается все сразу! Подпрыгнул мальчик три раза на правой ноге, раз — на левой и еще раз — на обеих сразу и побежал рассказывать свой сон маме. "Теперь-то я знаю, что у меня обязательно все получится! Я буду очень стараться!"
Задание "Золотая рыбка"
Повторите упражнение (см. занятие 4). Дети всегда с удовольствием играют в эту игру, но попробуйте обсудить, что они чувствовали в роли "золотой рыбки", а что — в роли "волн", кому было страшно и как удалось этот страх побороть, доверившись рукам товарищей.
Комментарий. Сказка "Верить и стараться" является итоговой, поэтому ее обсуждение должно быть как можно менее структурированным. Желательно, чтобы вопросы были достаточно общими ("Что понравилось?", "Были ли у тебя похожие ситуации, переживания?"), чтобы у детей появилась возможность поговорить о себе, актуализировать собственный опыт.

Литература

1. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2002.
2. Барднер, П. Психологическое сопрвождение естественного развития маленьких детей / П.Барднер, И.Ромазан, Г.Чередникова. – Кишинёв – Санкт-Петербург, 1993.
3. Битянова, М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы / М.Р.Битянова. – М., 1998.
4. Битянова, Л. Психологическое сопровождение детей / Л.Битянова // Школьный психолог. – 2000. – № 10.
5. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. – М., 1968.
6. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М.Бреслав. – М., 1990.
7. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман. – М., 2003.
8. Воднева, Г.Д. Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации: методическое пособие / Г.Д.Воднева. – Витебск, 2006.
9. Возрастные особенности учащихся и их учёт в организации учебно-воспитательного процесса / под ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. – М., 1980.
10. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? / Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., 1997.
11. Захаров, А.И. Как преодолеть отклонения в поведении ребёнка / А.И.Захаров. – М., 1989.
12. Кряжева, И.Л. Развитие эмоционального мира детей: популярное пособие для родителей и педагогов / И.Л.Кряжева. – Ярославль, 1996.
13. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология развития ребёнка от рождения до 17 лет / И.Ю.Кулагина. – М., 1999.
14. Мазепина, Т.Б. Развитие навыков ребёнка в играх, тренингах, тестах / Т.Б.Мазепина. – Ростов н/Д, 2003.
15. Маркова, А.К. Формирование мотивов учения / А.К.Маркова, Г.А.Матис. – М., 1990.
16. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В.Микляева, П.В.Румянцева. – Спб, 2007.
17. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В,Овчарова. – М., 1999.
18. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В.Овчарова. – М., 2003.
19. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А.Осипова. – М., 2000.
20. Прихожан, А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми / А.М.Прихожан // Активные методы работы школьного психолога. – М., 1990.
21. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.Дубровиной. – М., 1991.
22. Ротенберг, В.С. Мозг. Обучение. Здоровье. / В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко. – М., 1989.
23. Сартан, П.И. Тренинг самостоятельности у детей / П.И.Сартан. – М., 2001.
24. Семаго, Н.Я, Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. – М., 2000.
25. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов / А.С.Спиваковская. – М., 2000.
26. Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф.Тихомирова. – Ярославль, 1997.
27. Хухлаева, О.В. Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников / О.В.Хухлаева. – М., 2001
28. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А.Цукерман. – М., 1999.
29. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И.Чистякова. – М., 1990.
30. Шмаков, С. От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций / С.Шмаков, Н.Безбородова. – М., 2000.

Источник: Психолого-педагогическое сопровождение адаптации ребенка к школе: методическое пособие / под ред. Л.Ю.Слепцовой. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2007.