Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Школьное обучение предъявляет определенные требования к психическому развитию ребенка. Безусловно, первое требование школы – к интеллектуальному развитию ученика. Если мы будем рассматривать предыдущий возрастной этап, то трудности в обучении в начальных классах, в первую очередь, возникают у школьников с недостаточным развитием интеллектуальной сферы: мыслительных процессов, внимания, памяти. К 10-12 годам должна качественно изменяться способность к произвольной регуляции поведения.

В предыдущих параграфах мы выяснили, что проблемы в учебе возникают у детей, у которых до сих пор не сформированы новообразования младшего школьного возраста – словеснологическое мышление, произвольность психических процессов, рефлексия; произвольное внимание. Неспособность произвольно привлечь свое внимание, организовать процессы памяти и мышления на усвоение учебного материала вызывают трудности в среднем звене при явном усложнении учебной программы. Школьники, которые использовали в начальных классах механическую память и получали хорошие отметки, перейдя в среднюю общеобразовательную школу, обнаружат, что этот метод уже перестает работать. Их прежний способ достижения успеха не действует, успеваемость ухудшается. Это приводит к появлению школьной тревожности, страхов. Возможно, возникает нежелание посещать школу, снижение самооценки, что соответствует признакам школьной дезадаптации. Таким образом, школьные трудности возникают у детей с недостатками в развитии интеллектуальной сферы (внимание, мышление), произвольности психических процессов и рефлексии.

Не меньшие трудности испытывают дети, у которых не сформировались новообразования еще предыдущего этапа, например 7 лет. В это время должна произойти интеллектуализация аффекта. Ребенок должен освоить свои эмоции, научиться их понимать. Кроме того, новообразование критического периода (связанное с личностным развитием) должно быть встроено в новообразование литического периода (связанного с психическим развитием ребенка). Иначе у ребенка возникают проблемы. «Дети, застрявшие на неспособности переосмыслить свои собственные эмоции, во-первых, оказываются эмоционально ущербными (равнодушными, жестокими, неумеющими сочувствовать и и сопереживать и т.д.) и, вовторых, центрированы на себе и в илу этого испытывают значительные трудности в обучении» [130]. Дальнейшие исследования показали, что у школьников с недостаточным развитием произвольного внимания в качестве новообразования младшего школьного возраста были проблемы в развитии новообразования предыдущего возраста [68].
Интеллектуально готовые к первому классу дети с отсутствием учебной мотивации и недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы будут хорошо учиться, если родители контролировали учебный процесс. Зачастую, высокая учебная мотивация принадлежит родителям, которые занимаются с ребенком дома и берут на себя часть организационных учебных обязанностей. При переходе в среднюю школу контроль взрослых ослабевает, родители считают пятиклассника уже взрослым. Этим может объясняться одна из причин снижения успеваемости в пятом классе у детей с хорошими показателями по развитию интеллекта.
В учебной деятельности в младшем подростковом возрасте формируется мотивационно-потребностная сфера детей. Качественные преобразования происходят с точки зрения перехода внешних мотивов во внутренние. И.В. Лебедева считает, что нарушения в этой сфере являются фактором, затрудняющим переход детей из начальной школы в среднее звено. Если к окончанию начальной школы у ребенка до сих пор не сформирована учебная мотивация, в пятом классе возникают проблемы с собственной организацией учебной деятельности при ослаблении контроля со стороны родителей. В этом случае родителям приходится прибегать к внешней стимуляции учебы детей, мотивирую их, например, получением материального поощрения или ограничениями в любимых занятиях и т.д. Если ребенку в школе неинтересно узнавать новое, то необходим определенный «костыль» в качестве компенсации, как-то мотивирующий (заставляющий) его заниматься большую часть дня неинтересным для него делом. Если учение сопровождается плохими отметками, то это вызывает нарекания и наказания со стороны взрослых, что еще больше усугубляет ситуацию, возникает нежелание посещать школу. Именно познавательные мотивы – это мотивы совершенствования. Они направлены на овладение знаниями, способами получение знаний, приемами самостоятельной работы. Познавательный интерес, познавательный мотив должен быть базовым в строении учебной мотивации младшего школьника. В этом случае, когда ребенку интересно узнавать что-то новое, сохраняется интерес к обучению даже при невысоких оценках (которые не всегда зависят, как известно, от способностей). Этот фактор является мощной базой профилактики школьных трудностей, будь то учебных, коммуникативных или других.
Н.А. Менчинская указывает на прямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности [164]. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий. В понятие обучаемости обязательно входит зона актуального развития и зона ближайшего развития. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) даже при отсутствии какой-либо патологии. Снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой, когда ребенок сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей деятельности [163]. Постепенно утрачивается желание учиться, выполнять обязанности школьника. Он теряет веру в свои силы и возможности, происходит снижение самооценки.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнять задание, получить нужный результат. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, наиболее ценный мотив. У неуспевающих учеников проявляется мотивация избе
гания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка. К окончанию начальной школы мотивация избегания неуспеха закрепляется как основная. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. К этому времени у неуспевающих детей возникает и особенная компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утверждаться в другой области в занятиях спортом, музыкой, рисованием, и т. п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-либо сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.
Безусловно, фактором, вызывающим трудности в процессе обучения в средней школе будет проблема несформированности приемов умений и навыков учебной деятельности. Дети, которые в начальной школе не освоили (по разным причинам) эти важные элементы школьной успешности, либо будут отставать от других, либо находить свои способы достижения успеха (если он им нужен в школе).
Этот период характеризуется следующим противоречием. Младшие подростки продолжают учиться в школе. Подростковый возраст задает свои требования к личностным характеристикам детей с точки зрения коммуникативных качеств и компетентности в сфере общения. Фокус внимания школьников переключается на эту сторону жизни, тем не менее их учебная деятельность продолжается. Личные достижения и оценка успехов в этой деятельности, которая к подростковому возрасту уже не является ведущей, до сих пор непосредственным образом влияют на самооценку, на отношения школьника к себе, к учебе, к педагогам, на учебную мотивацию, в целом на преобладание мотива достижения успехов (потребность в достижениях) или избегания неудач, т.е. на формирование образа Я, личности в целом. Если раньше оценка успехов в учебе была основной в формировании самооценки, то подростки строят свою самооценку на основе характеристик коммуникаций. Таким образом, переходный период с точки зрения изменения ведущей деятельности характеризуется нестабильностью самооценки, оценке образа своего Я (высок еще авторитет учителя и школьной отметки, но и влияние референтной группы уже проявляется). В то время как учителя продолжают оценивать школьника по его успехам в учебе, нередко применяя различного типа (негативнее и позитивные) подкрепления, вкладывая в свои комментарии оценку личностных характеристик учащегося (ленивый, невнимательный или молодец, отлично и т.д.).
Г.А. Цукерман полагает, что проблемы пятиклассников спровоцированы не возрастным, а педагогическим кризисом. В отличие от возрастного кризиса, который несет в себе и рациональные, позитивные изменения, кризис образовательный только деструктивен и «построен руками работников образования… является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранять» [305]. Такие кризисные явления в этом возрасте, как повышенная тревожность, снижение учебной мотивации, дисциплинарные нарушения можно избежать, если переход из начальной школы в среднюю будет «строиться как мягкий и постепенный» [305]. Построение обучения по модели начальной школы, когда школьники двенадцатитринадцати лет не осуществляют переход в среднюю школу и отношения учителей и учащихся остаются как в начальной школе, позволяет убрать типичные негативные последствия переходного периода.
Личность развивается, активно осваивая жизненное пространство, межличностное пространство и т.д. Собственно, активность и характеризует формирующуюся личность. Например, активное освоение учебной деятельности должно перейти в активное освоение общественно-полезной деятельности и коммуникативной. За активностью личности стоят мотивационные характеристики школьников (наличие цели, задач, учебных мотивов, потребности в достижении). Что же
«тормозит» гармоничное протекание этого процесса? Какие факторы влияют на то, что одни дети готовы к переходным процессам, а другие нет? У одних переход совершается плавно, спокойно и незаметно, а у других возникают проблемы с одноклассниками, учителями, непосредственно в учебной деятельности, нарушения дисциплины, их просто «лихорадит». Понятно, что неготовность к средней школе, вызывает школьную дезадаптацию. Что же стоит за подобными проблемами, которые видятся взрослым как проявления школьной дезадаптации, иногда с признаками школьного невроза [33]. Наиболее изучена проблема последствий в виде школьной дезадаптации, а не причин неготовности к средней школе. Среди причин проблем, возникающих у пятиклассников в первую очередь обозначают сам переход из начальной школы в среднюю.
Школьники с нарушениями адаптации испытывают состояние дезадаптации – это трудности приспособления к новым социальным условиям. Школьной дезадаптацией называют нарушение и трудности нормального школьного обучения в результате низких адаптивных способностей к новым условиям учебной деятельности и как следствие нарушение успеваемости, поведения, межличностных отношений [172].
Изучая адаптацию детей, А.Л. Венгер вводит понятие «психологического синдрома». Психологический синдром возникает, в основном, в кризисные возрастные периоды и связан преимущественно с той сферой, которая является ведущей в данный период. Один раз возникнув, синдром часто оказывается очень устойчивым и окрашивает собой все последующее развитие ребенка. Вследствие этого не происходит (или запаздывает) переход к следующей ведущей деятельности [42].
Если процессы адаптации проходят успешно, то ребенок «вливается» в учебный процесс, учение и взаимоотношение с социальным окружением приносят ему удовлетворение и радость, возникает состояние «хочется идти в школу, там хорошо». На этом фоне происходит гармоничное развитие личности и общее развитие. В обратном случае, если ему не удается соответствовать всем или отдельным вышеперечисленным требованиям по причинам неготовности к их выполнению, возникает эмоциональный дискомфорт, трудности в овладении учебной деятельность или проблемы взаимоотношений, нежелание идти в школу. Безусловно, новые условия требуют напряжения, но оно не должно быть деструктивным фактором. Например, О.В. Хухлаева выделяет педагогические условия становления психологического здоровья детей. Одним из важных условий является наличие напряжения, побуждающего к активности. Однако, она отмечает, что оно не должно быть длительным. Если у школьника присутствует высокая мотивация на достижение успехов в учении, то при наличии высокой и длительной учебной нагрузки может произойти переутомление, истощение сил организма [301]. У детей с высоким уровнем учебной мотивации может наблюдаться тревожность, связанная с возможностью быть неуспешными в средней школе. Т.Н. Князева связывает это с развитием рефлексии [122].
Как составную часть школьной дезадаптации К.А. Каган выделяет психогенную форму школьной дезадаптации (ПШД). Понятие «психогенные формы школьной дезадаптации» включает в себя психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный статус в школе, семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс [110].
В переходные периоды (1 класс, 5 класс) трудности в адаптации школьников традиционно связывают с изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. Однако существуют внешние и внутренние факторы, влияющие на возможность адаптации в этот переходный период.
Трудности в адаптации пятиклассников связаны как с внешней социальной ситуацией развития и названы «проблема пятого класса», так и с индивидуальнопсихологическими и личностными особенностями школьников. Совокупность качеств (симптомов), характеризующих дезадаптацию пятиклассников, можно объединить в «дезадаптационный синдром пятого класса» [242, 259].
Внешние, средовые факторы определяют новую социальную ситуацию развития – переход из начальной школы в среднее звено и включают необходимость адаптироваться к новому классному руководителю, учителям-предметникам, классной комнате, помещению в котором обучаются школьники, более высоким требованиям. Приходиться привыкать к возможному изменению смены (1,2) при обучении. При дифференцированном или профильном обучении – к новому коллективу одноклассников. К этой группе факторов можно отнести и неблагоприятное влияние семьи (реакция на неуспех ребенка, семейное неблагополучие) и психолого-педагогическую некомпетентность учителя в вопросах адаптации школьников.
Психологические и личностные факторы школьной дезадаптации пятиклассников связаны с индивидуально-психологическими характеристиками, особен
ностями в развитии эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы. Несформированность качеств общения, навыков и приемов коммуникаций приводит к дополнительным трудностям в изменившейся ситуации. К этим факторам можно отнести и отсутствие учебной мотивации, сниженную потребность познавательных мотивов. К данной категории относятся индивидуальные и психофизиологические особенности ребенка, определяющие вместе с общим состоянием здоровья комплекс адаптивных способностей человека. Тип нервной системы характеризует стрессоустойчивость.
Известно, что гендерные различия во многом определяют адаптивные возможности школьников. Тип латерализации также входит в комплекс психофизиологических особенностей ребенка, влияющих на его адаптацию. Особенно это заметно у переученных леворуких детей.
Стиль эмоционального реагирования и восприятия человека играет немаловажную роль в процессе адаптации. С этой точки зрения критериями школьной дезадаптации является высокий уровень школьной и общей тревожности, возрастные и невротические страхи [172]. В основе эмоционального неблагополучия ученика лежит невозможность удовлетворить основные потребности ребенка. Л.И. Божович назвала эти потребности «внутренняя позиция школьника»: быть успешным в ведущем виде деятельности и принятым взрослыми и одноклассниками. Постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны взрослых и одноклассников, боязнь сделать ошибку – говорит о повышенной тревожности ребенка, находящегося в состоянии дезадаптации. Все это может привести к школьному неврозу. Болезненное отношение членов семьи к неуспеху ребенка в школе, плохим отметкам, постоянное порицание формируют синдром «выученной беспомощности». У таких учеников учителя отмечают низкую познавательную активность, уход в себя, отрицательное отношение к занятиям как реакции протеста и защиты при порицании и наказании [235, 238]. Факторы эмоционального неблагополучия могут являться причиной несоответствия отметки и способностей. У таких школьников при нормально развитых интеллектуальных способностях наблюдается нежелание учиться в школе. Их называют «интеллектуально пас
сивные школьники» [4]. Задача психолога заключается не только в работе с такими учащимися, но обязательно и с родителями, педагогами. Для этих детей рекомендуется чаще создавать ситуации успеха, закреплять достигнутое похвалой.
Мы предположили, что сочетание определенных психологических качеств самих пятиклассников может предопределять трудности в социальной адаптации в значимых сферах межличностных отношений, таких как школа, семья, сверстники. Кроме того, некий комплекс взаимосвязанных психологических и личностных характеристик может образовывать блоки качеств, вызывающих трудности в пятом классе, затрудняющих процесс школьной адаптации.
Теоретический анализ литературных источников позволяет нам сказать, что для успешного перехода и адаптации к средней школе у ребенка к концу 4 класса должны быть сформированы следующие показатели: компоненты учебной деятельности, возрастные психологические новообразования, интеллектуальные показатели, мотивационные характеристики (учебная мотивация (в ее основе, желательно, должны быть познавательные мотивы), потребность в достижениях, положительное отношение к себе, позитивные отношения со сверстниками и взрослыми, положительное отношение к школьной жизни в целом, фактор эмоционального благополучия, который выражен в отсутствии школьной тревожности, страхов и фрустрации, связанных со школой.
Первый показатель может быть отнесен к критериям педагогической готовности к школе. Соответствие по психологической готовности – это психологические новообразования. Личностная готовность представлена мотивационными характеристиками и отношениями. Если говорить о эмоциональном благополучии, то он скорее отражает полную и успешную адаптацию ребенка к средней школе, когда учащийся соответствует критериям готовности по всем показателям и школьная жизнь не доставляет ему никаких отрицательных эмоций. Это как конечный результат, по которому можно проводить первичную диагностику неготовности к средней школе, а затем углубленную диагностику ее причин.
Сами трудности, возникающие у пятиклассников можно классифицировать следующим образом [277].

Итак, группы школьников по неготовности к средней школе.
1. Группа школьников, которых можно охарактеризовать как «неготовые к средней школе в 4 классе»:
а) не вышли из кризиса 7 лет, не прошло «обобщение переживания, интеллектуализация аффекта». Поведение характеризуется импульсивностью, эмоциональной расторможенностью, аффективностью. Учителя и родители отмечают у таких детей «взрывной» характер эмоций (от восторга до гнева, обиды), детскую непосредственность в восприятии. Можно предположить, что кризис 7 лет с критерием взросления «утрата непосредственности» не пройден. Анализ поведения позволяет утверждать, что дети не осознают и не могут освоить свои эмоции, которые причиняют им иногда не меньше неудобств, чем остальным. По результатам факторного анализа IQ и эмоции таких школьников связаны в факторе с максимальной нагрузкой;
б) не сформированы возрастные психологические новообразования изучаемого возрастного периода словесно-логическое мышление, произвольность психических процессов, рефлексия, произвольное внимание;
в) коммуникативные трудности в сфере взаимоотношений со сверстниками (нет умений и навыков), что приводит к проблемам в ведущей деятельности следующего возраста – общении;
г) наблюдаются факторы эмоционального неблагополучия в высокой степени: школьные страхи, тревожность межличностная и школьная, фрустрация и т.д. Эти дети внешне проявляются как замкнутые, неуверенные в себе, робкие, боязливые. Учителя отмечают у них страх отвечать у доски, страхи в отношениях с учителями, высокую тревожность во время итоговых испытаний. Жалобы родителей касаются психосоматических проявлений у детей в начале обучения в школе, в сентябре каждого года, в период итоговых контрольных работ, экзаменов;
д) трудности в общении. Часто возникают у детей, не посещавших детский сад (например, по состоянию здоровья) и имеющих скудный опыт общения именно со сверстниками. Также, эти дети не освоили полностью игровую деятельность. Иногда эти школьники отлично учатся, но остаются недоступны для обще
ния с другими детьми, от чего зачастую сами страдают (особенно, ближе к подростковому возрасту);
е) уровень интеллектуального развития ниже среднего и низкий. Если нет других вышеперечисленных факторов, то такие школьники пытаются компенсировать недостатки в учебе общением с одноклассниками, иногда стараются лидировать за счет эксцентричного поведения, либо привлекая внимание другими способами;
ж) отсутствие учебной мотивации (низкая учебная мотивация) и потребность в достижениях формируется на базе предыдущих недостатков. Может осложняться негативным отношением к неуспехам детей в школе самих родителей учащихся, что является отрицательным подкреплением.
2. Группа школьников, которых можно охарактеризовать как «неготовые к средней школе в 5 классе»:
а) не сформированы взаимосвязи непосредственно между психологическими и личностными характеристиками;
б) нет взаимосвязи вербального и невербального интеллекта; в) все перечисленные в 4 классе (пункт 1).
В нашем исследовании мы исходили их опыта практической работы с детьми по выявлению их готовности к переходу в основную школу. Психологу необходимо выделить группу школьников с трудностями в пятом классе и дифференцировать работу с ними, в зависимости от психологических причин ее вызывающих. Кроме того, необходимо определить те психологические и личностные характеристики детей, которые могут спровоцировать трудности в пятом и провести соответствующую коррекционную профилактическую работу еще в конце четвертого класса [277].
Мы руководствовались тем, что должны быть разработаны критерии этой готовности, по которым одних школьников можно отнести к группе готовых к средней школе, а других – неготовых по выделенным показателям. Готовность к средней школе не сводится к интеллектуальной подготовленности, но включает ее. Она не сводится к освоению учебных действий и навыков, но не возможна без них. Готовность к средней школе включает показатели психологические и личностные. С точки зрения психологической готовности – это готовность психических познавательных процессов (интеллектуальная, эмоционально-волевая). Личная готовность включает мотивационные показатели, личностные характеристики школьников, способствующие или препятствующие готовности к средней школе, адаптации к ней, успешности в обучении, а также социальную зрелость. Более взрослый тип отношений к себе, к сверстникам, ко взрослым является одним из критериев личностной готовности. Мы утверждаем, что готовность к средней школе не равнозначна готовности к обучению в средней школе. Понятие «готовность к средней школе» шире и включает в себя готовность к обучению в ней. Готовность к обучению содержит лишь те характеристики, которые соответствуют успешности обучения. Как уже отмечалось в предыдущих параграфах – активность детей в предподростковом возрасте далеко выходит за границы школы и учебной деятельности. В нашем исследовании мы скорее выявляем компоненты возрастной готовности, т.е. готовности перехода с одной возрастной ступени на другую, которые непосредственно определяют и школьную готовность. Критериями такой готовности являются: нарастание взаимосвязей между различными психологическими характеристиками детей предподросткового возраста, чего не наблюдается ни в предшествующий, ни в последующий возрастные периоды; образование устойчивых групп взаимосвязанных психологических качеств (кластеров) в динамике 10-12 лет [262-264, 267-273].