Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Школьное обучение предъявляет определенные требования к психическому развитию ребенка. Безусловно, первое требование школы – к интеллектуальному развитию ученика. Если мы будем рассматривать предыдущий возрастной этап, то трудности в обучении в начальных классах, в первую очередь, возникают у школьников с недостаточным развитием интеллектуальной сферы: мыслительных процессов, внимания, памяти. К 10-12 годам должна качественно изменяться способность к произвольной регуляции поведения.

В предыдущих параграфах мы выяснили, что проблемы в учебе возникают у детей, у которых до сих пор не сформированы новообразования младшего школьного возраста – словеснологическое мышление, произвольность психических процессов, рефлексия; произвольное внимание. Неспособность произвольно привлечь свое внимание, организовать процессы памяти и мышления на усвоение учебного материала вызывают трудности в среднем звене при явном усложнении учебной программы. Школьники, которые использовали в начальных классах механическую память и получали хорошие отметки, перейдя в среднюю общеобразовательную школу, обнаружат, что этот метод уже перестает работать. Их прежний способ достижения успеха не действует, успеваемость ухудшается. Это приводит к появлению школьной тревожности, страхов. Возможно, возникает нежелание посещать школу, снижение самооценки, что соответствует признакам школьной дезадаптации. Таким образом, школьные трудности возникают у детей с недостатками в развитии интеллектуальной сферы (внимание, мышление), произвольности психических процессов и рефлексии.

Не меньшие трудности испытывают дети, у которых не сформировались новообразования еще предыдущего этапа, например 7 лет. В это время должна произойти интеллектуализация аффекта. Ребенок должен освоить свои эмоции, научиться их понимать. Кроме того, новообразование критического периода (связанное с личностным развитием) должно быть встроено в новообразование литического периода (связанного с психическим развитием ребенка). Иначе у ребенка возникают проблемы. «Дети, застрявшие на неспособности переосмыслить свои собственные эмоции, во-первых, оказываются эмоционально ущербными (равнодушными, жестокими, неумеющими сочувствовать и и сопереживать и т.д.) и, вовторых, центрированы на себе и в илу этого испытывают значительные трудности в обучении» [130]. Дальнейшие исследования показали, что у школьников с недостаточным развитием произвольного внимания в качестве новообразования младшего школьного возраста были проблемы в развитии новообразования предыдущего возраста [68].
Интеллектуально готовые к первому классу дети с отсутствием учебной мотивации и недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы будут хорошо учиться, если родители контролировали учебный процесс. Зачастую, высокая учебная мотивация принадлежит родителям, которые занимаются с ребенком дома и берут на себя часть организационных учебных обязанностей. При переходе в среднюю школу контроль взрослых ослабевает, родители считают пятиклассника уже взрослым. Этим может объясняться одна из причин снижения успеваемости в пятом классе у детей с хорошими показателями по развитию интеллекта.
В учебной деятельности в младшем подростковом возрасте формируется мотивационно-потребностная сфера детей. Качественные преобразования происходят с точки зрения перехода внешних мотивов во внутренние. И.В. Лебедева считает, что нарушения в этой сфере являются фактором, затрудняющим переход детей из начальной школы в среднее звено. Если к окончанию начальной школы у ребенка до сих пор не сформирована учебная мотивация, в пятом классе возникают проблемы с собственной организацией учебной деятельности при ослаблении контроля со стороны родителей. В этом случае родителям приходится прибегать к внешней стимуляции учебы детей, мотивирую их, например, получением материального поощрения или ограничениями в любимых занятиях и т.д. Если ребенку в школе неинтересно узнавать новое, то необходим определенный «костыль» в качестве компенсации, как-то мотивирующий (заставляющий) его заниматься большую часть дня неинтересным для него делом. Если учение сопровождается плохими отметками, то это вызывает нарекания и наказания со стороны взрослых, что еще больше усугубляет ситуацию, возникает нежелание посещать школу. Именно познавательные мотивы – это мотивы совершенствования. Они направлены на овладение знаниями, способами получение знаний, приемами самостоятельной работы. Познавательный интерес, познавательный мотив должен быть базовым в строении учебной мотивации младшего школьника. В этом случае, когда ребенку интересно узнавать что-то новое, сохраняется интерес к обучению даже при невысоких оценках (которые не всегда зависят, как известно, от способностей). Этот фактор является мощной базой профилактики школьных трудностей, будь то учебных, коммуникативных или других.
Н.А. Менчинская указывает на прямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности [164]. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий. В понятие обучаемости обязательно входит зона актуального развития и зона ближайшего развития. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) даже при отсутствии какой-либо патологии. Снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой, когда ребенок сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей деятельности [163]. Постепенно утрачивается желание учиться, выполнять обязанности школьника. Он теряет веру в свои силы и возможности, происходит снижение самооценки.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнять задание, получить нужный результат. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, наиболее ценный мотив. У неуспевающих учеников проявляется мотивация избе
гания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка. К окончанию начальной школы мотивация избегания неуспеха закрепляется как основная. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. К этому времени у неуспевающих детей возникает и особенная компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утверждаться в другой области в занятиях спортом, музыкой, рисованием, и т. п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-либо сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.
Безусловно, фактором, вызывающим трудности в процессе обучения в средней школе будет проблема несформированности приемов умений и навыков учебной деятельности. Дети, которые в начальной школе не освоили (по разным причинам) эти важные элементы школьной успешности, либо будут отставать от других, либо находить свои способы достижения успеха (если он им нужен в школе).
Этот период характеризуется следующим противоречием. Младшие подростки продолжают учиться в школе. Подростковый возраст задает свои требования к личностным характеристикам детей с точки зрения коммуникативных качеств и компетентности в сфере общения. Фокус внимания школьников переключается на эту сторону жизни, тем не менее их учебная деятельность продолжается. Личные достижения и оценка успехов в этой деятельности, которая к подростковому возрасту уже не является ведущей, до сих пор непосредственным образом влияют на самооценку, на отношения школьника к себе, к учебе, к педагогам, на учебную мотивацию, в целом на преобладание мотива достижения успехов (потребность в достижениях) или избегания неудач, т.е. на формирование образа Я, личности в целом. Если раньше оценка успехов в учебе была основной в формировании самооценки, то подростки строят свою самооценку на основе характеристик коммуникаций. Таким образом, переходный период с точки зрения изменения ведущей деятельности характеризуется нестабильностью самооценки, оценке образа своего Я (высок еще авторитет учителя и школьной отметки, но и влияние референтной группы уже проявляется). В то время как учителя продолжают оценивать школьника по его успехам в учебе, нередко применяя различного типа (негативнее и позитивные) подкрепления, вкладывая в свои комментарии оценку личностных характеристик учащегося (ленивый, невнимательный или молодец, отлично и т.д.).
Г.А. Цукерман полагает, что проблемы пятиклассников спровоцированы не возрастным, а педагогическим кризисом. В отличие от возрастного кризиса, который несет в себе и рациональные, позитивные изменения, кризис образовательный только деструктивен и «построен руками работников образования… является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранять» [305]. Такие кризисные явления в этом возрасте, как повышенная тревожность, снижение учебной мотивации, дисциплинарные нарушения можно избежать, если переход из начальной школы в среднюю будет «строиться как мягкий и постепенный» [305]. Построение обучения по модели начальной школы, когда школьники двенадцатитринадцати лет не осуществляют переход в среднюю школу и отношения учителей и учащихся остаются как в начальной школе, позволяет убрать типичные негативные последствия переходного периода.
Личность развивается, активно осваивая жизненное пространство, межличностное пространство и т.д. Собственно, активность и характеризует формирующуюся личность. Например, активное освоение учебной деятельности должно перейти в активное освоение общественно-полезной деятельности и коммуникативной. За активностью личности стоят мотивационные характеристики школьников (наличие цели, задач, учебных мотивов, потребности в достижении). Что же
«тормозит» гармоничное протекание этого процесса? Какие факторы влияют на то, что одни дети готовы к переходным процессам, а другие нет? У одних переход совершается плавно, спокойно и незаметно, а у других возникают проблемы с одноклассниками, учителями, непосредственно в учебной деятельности, нарушения дисциплины, их просто «лихорадит». Понятно, что неготовность к средней школе, вызывает школьную дезадаптацию. Что же стоит за подобными проблемами, которые видятся взрослым как проявления школьной дезадаптации, иногда с признаками школьного невроза [33]. Наиболее изучена проблема последствий в виде школьной дезадаптации, а не причин неготовности к средней школе. Среди причин проблем, возникающих у пятиклассников в первую очередь обозначают сам переход из начальной школы в среднюю.
Школьники с нарушениями адаптации испытывают состояние дезадаптации – это трудности приспособления к новым социальным условиям. Школьной дезадаптацией называют нарушение и трудности нормального школьного обучения в результате низких адаптивных способностей к новым условиям учебной деятельности и как следствие нарушение успеваемости, поведения, межличностных отношений [172].
Изучая адаптацию детей, А.Л. Венгер вводит понятие «психологического синдрома». Психологический синдром возникает, в основном, в кризисные возрастные периоды и связан преимущественно с той сферой, которая является ведущей в данный период. Один раз возникнув, синдром часто оказывается очень устойчивым и окрашивает собой все последующее развитие ребенка. Вследствие этого не происходит (или запаздывает) переход к следующей ведущей деятельности [42].
Если процессы адаптации проходят успешно, то ребенок «вливается» в учебный процесс, учение и взаимоотношение с социальным окружением приносят ему удовлетворение и радость, возникает состояние «хочется идти в школу, там хорошо». На этом фоне происходит гармоничное развитие личности и общее развитие. В обратном случае, если ему не удается соответствовать всем или отдельным вышеперечисленным требованиям по причинам неготовности к их выполнению, возникает эмоциональный дискомфорт, трудности в овладении учебной деятельность или проблемы взаимоотношений, нежелание идти в школу. Безусловно, новые условия требуют напряжения, но оно не должно быть деструктивным фактором. Например, О.В. Хухлаева выделяет педагогические условия становления психологического здоровья детей. Одним из важных условий является наличие напряжения, побуждающего к активности. Однако, она отмечает, что оно не должно быть длительным. Если у школьника присутствует высокая мотивация на достижение успехов в учении, то при наличии высокой и длительной учебной нагрузки может произойти переутомление, истощение сил организма [301]. У детей с высоким уровнем учебной мотивации может наблюдаться тревожность, связанная с возможностью быть неуспешными в средней школе. Т.Н. Князева связывает это с развитием рефлексии [122].
Как составную часть школьной дезадаптации К.А. Каган выделяет психогенную форму школьной дезадаптации (ПШД). Понятие «психогенные формы школьной дезадаптации» включает в себя психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный статус в школе, семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс [110].
В переходные периоды (1 класс, 5 класс) трудности в адаптации школьников традиционно связывают с изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. Однако существуют внешние и внутренние факторы, влияющие на возможность адаптации в этот переходный период.
Трудности в адаптации пятиклассников связаны как с внешней социальной ситуацией развития и названы «проблема пятого класса», так и с индивидуальнопсихологическими и личностными особенностями школьников. Совокупность качеств (симптомов), характеризующих дезадаптацию пятиклассников, можно объединить в «дезадаптационный синдром пятого класса» [242, 259].
Внешние, средовые факторы определяют новую социальную ситуацию развития – переход из начальной школы в среднее звено и включают необходимость адаптироваться к новому классному руководителю, учителям-предметникам, классной комнате, помещению в котором обучаются школьники, более высоким требованиям. Приходиться привыкать к возможному изменению смены (1,2) при обучении. При дифференцированном или профильном обучении – к новому коллективу одноклассников. К этой группе факторов можно отнести и неблагоприятное влияние семьи (реакция на неуспех ребенка, семейное неблагополучие) и психолого-педагогическую некомпетентность учителя в вопросах адаптации школьников.
Психологические и личностные факторы школьной дезадаптации пятиклассников связаны с индивидуально-психологическими характеристиками, особен
ностями в развитии эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы. Несформированность качеств общения, навыков и приемов коммуникаций приводит к дополнительным трудностям в изменившейся ситуации. К этим факторам можно отнести и отсутствие учебной мотивации, сниженную потребность познавательных мотивов. К данной категории относятся индивидуальные и психофизиологические особенности ребенка, определяющие вместе с общим состоянием здоровья комплекс адаптивных способностей человека. Тип нервной системы характеризует стрессоустойчивость.
Известно, что гендерные различия во многом определяют адаптивные возможности школьников. Тип латерализации также входит в комплекс психофизиологических особенностей ребенка, влияющих на его адаптацию. Особенно это заметно у переученных леворуких детей.
Стиль эмоционального реагирования и восприятия человека играет немаловажную роль в процессе адаптации. С этой точки зрения критериями школьной дезадаптации является высокий уровень школьной и общей тревожности, возрастные и невротические страхи [172]. В основе эмоционального неблагополучия ученика лежит невозможность удовлетворить основные потребности ребенка. Л.И. Божович назвала эти потребности «внутренняя позиция школьника»: быть успешным в ведущем виде деятельности и принятым взрослыми и одноклассниками. Постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны взрослых и одноклассников, боязнь сделать ошибку – говорит о повышенной тревожности ребенка, находящегося в состоянии дезадаптации. Все это может привести к школьному неврозу. Болезненное отношение членов семьи к неуспеху ребенка в школе, плохим отметкам, постоянное порицание формируют синдром «выученной беспомощности». У таких учеников учителя отмечают низкую познавательную активность, уход в себя, отрицательное отношение к занятиям как реакции протеста и защиты при порицании и наказании [235, 238]. Факторы эмоционального неблагополучия могут являться причиной несоответствия отметки и способностей. У таких школьников при нормально развитых интеллектуальных способностях наблюдается нежелание учиться в школе. Их называют «интеллектуально пас
сивные школьники» [4]. Задача психолога заключается не только в работе с такими учащимися, но обязательно и с родителями, педагогами. Для этих детей рекомендуется чаще создавать ситуации успеха, закреплять достигнутое похвалой.
Мы предположили, что сочетание определенных психологических качеств самих пятиклассников может предопределять трудности в социальной адаптации в значимых сферах межличностных отношений, таких как школа, семья, сверстники. Кроме того, некий комплекс взаимосвязанных психологических и личностных характеристик может образовывать блоки качеств, вызывающих трудности в пятом классе, затрудняющих процесс школьной адаптации.
Теоретический анализ литературных источников позволяет нам сказать, что для успешного перехода и адаптации к средней школе у ребенка к концу 4 класса должны быть сформированы следующие показатели: компоненты учебной деятельности, возрастные психологические новообразования, интеллектуальные показатели, мотивационные характеристики (учебная мотивация (в ее основе, желательно, должны быть познавательные мотивы), потребность в достижениях, положительное отношение к себе, позитивные отношения со сверстниками и взрослыми, положительное отношение к школьной жизни в целом, фактор эмоционального благополучия, который выражен в отсутствии школьной тревожности, страхов и фрустрации, связанных со школой.
Первый показатель может быть отнесен к критериям педагогической готовности к школе. Соответствие по психологической готовности – это психологические новообразования. Личностная готовность представлена мотивационными характеристиками и отношениями. Если говорить о эмоциональном благополучии, то он скорее отражает полную и успешную адаптацию ребенка к средней школе, когда учащийся соответствует критериям готовности по всем показателям и школьная жизнь не доставляет ему никаких отрицательных эмоций. Это как конечный результат, по которому можно проводить первичную диагностику неготовности к средней школе, а затем углубленную диагностику ее причин.
Сами трудности, возникающие у пятиклассников можно классифицировать следующим образом [277].

Итак, группы школьников по неготовности к средней школе.
1. Группа школьников, которых можно охарактеризовать как «неготовые к средней школе в 4 классе»:
а) не вышли из кризиса 7 лет, не прошло «обобщение переживания, интеллектуализация аффекта». Поведение характеризуется импульсивностью, эмоциональной расторможенностью, аффективностью. Учителя и родители отмечают у таких детей «взрывной» характер эмоций (от восторга до гнева, обиды), детскую непосредственность в восприятии. Можно предположить, что кризис 7 лет с критерием взросления «утрата непосредственности» не пройден. Анализ поведения позволяет утверждать, что дети не осознают и не могут освоить свои эмоции, которые причиняют им иногда не меньше неудобств, чем остальным. По результатам факторного анализа IQ и эмоции таких школьников связаны в факторе с максимальной нагрузкой;
б) не сформированы возрастные психологические новообразования изучаемого возрастного периода словесно-логическое мышление, произвольность психических процессов, рефлексия, произвольное внимание;
в) коммуникативные трудности в сфере взаимоотношений со сверстниками (нет умений и навыков), что приводит к проблемам в ведущей деятельности следующего возраста – общении;
г) наблюдаются факторы эмоционального неблагополучия в высокой степени: школьные страхи, тревожность межличностная и школьная, фрустрация и т.д. Эти дети внешне проявляются как замкнутые, неуверенные в себе, робкие, боязливые. Учителя отмечают у них страх отвечать у доски, страхи в отношениях с учителями, высокую тревожность во время итоговых испытаний. Жалобы родителей касаются психосоматических проявлений у детей в начале обучения в школе, в сентябре каждого года, в период итоговых контрольных работ, экзаменов;
д) трудности в общении. Часто возникают у детей, не посещавших детский сад (например, по состоянию здоровья) и имеющих скудный опыт общения именно со сверстниками. Также, эти дети не освоили полностью игровую деятельность. Иногда эти школьники отлично учатся, но остаются недоступны для обще
ния с другими детьми, от чего зачастую сами страдают (особенно, ближе к подростковому возрасту);
е) уровень интеллектуального развития ниже среднего и низкий. Если нет других вышеперечисленных факторов, то такие школьники пытаются компенсировать недостатки в учебе общением с одноклассниками, иногда стараются лидировать за счет эксцентричного поведения, либо привлекая внимание другими способами;
ж) отсутствие учебной мотивации (низкая учебная мотивация) и потребность в достижениях формируется на базе предыдущих недостатков. Может осложняться негативным отношением к неуспехам детей в школе самих родителей учащихся, что является отрицательным подкреплением.
2. Группа школьников, которых можно охарактеризовать как «неготовые к средней школе в 5 классе»:
а) не сформированы взаимосвязи непосредственно между психологическими и личностными характеристиками;
б) нет взаимосвязи вербального и невербального интеллекта; в) все перечисленные в 4 классе (пункт 1).
В нашем исследовании мы исходили их опыта практической работы с детьми по выявлению их готовности к переходу в основную школу. Психологу необходимо выделить группу школьников с трудностями в пятом классе и дифференцировать работу с ними, в зависимости от психологических причин ее вызывающих. Кроме того, необходимо определить те психологические и личностные характеристики детей, которые могут спровоцировать трудности в пятом и провести соответствующую коррекционную профилактическую работу еще в конце четвертого класса [277].
Мы руководствовались тем, что должны быть разработаны критерии этой готовности, по которым одних школьников можно отнести к группе готовых к средней школе, а других – неготовых по выделенным показателям. Готовность к средней школе не сводится к интеллектуальной подготовленности, но включает ее. Она не сводится к освоению учебных действий и навыков, но не возможна без них. Готовность к средней школе включает показатели психологические и личностные. С точки зрения психологической готовности – это готовность психических познавательных процессов (интеллектуальная, эмоционально-волевая). Личная готовность включает мотивационные показатели, личностные характеристики школьников, способствующие или препятствующие готовности к средней школе, адаптации к ней, успешности в обучении, а также социальную зрелость. Более взрослый тип отношений к себе, к сверстникам, ко взрослым является одним из критериев личностной готовности. Мы утверждаем, что готовность к средней школе не равнозначна готовности к обучению в средней школе. Понятие «готовность к средней школе» шире и включает в себя готовность к обучению в ней. Готовность к обучению содержит лишь те характеристики, которые соответствуют успешности обучения. Как уже отмечалось в предыдущих параграфах – активность детей в предподростковом возрасте далеко выходит за границы школы и учебной деятельности. В нашем исследовании мы скорее выявляем компоненты возрастной готовности, т.е. готовности перехода с одной возрастной ступени на другую, которые непосредственно определяют и школьную готовность. Критериями такой готовности являются: нарастание взаимосвязей между различными психологическими характеристиками детей предподросткового возраста, чего не наблюдается ни в предшествующий, ни в последующий возрастные периоды; образование устойчивых групп взаимосвязанных психологических качеств (кластеров) в динамике 10-12 лет [262-264, 267-273].

6.2. Понятие и критерии психологической готовности детей к средней школе

Особенности реформ в современном образовании, реализация Нового образовательного стандарта, предполагают учет психологических особенностей детей в процессе обучения и воспитания, разработку соответствующих программ индивидуального психологического сопровождения школьников для обеспечения преемственности начального общего и среднего (полного) общего образования.
С точки зрения практической психологии образования важно знать критерии психологической готовности детей к обучению в средней школе для организации адекватной диагностико-коррекционной, профилактической помощи. Тем не мене, до сих пор «отсутствие возрастных нормативов психического развития, критериев оптимальных условий перехода позволяет говорить только о тех общих направлениях, которые должен учитывать практический психолог… Он вынужден будет каждый раз сам решать сложную и ответственную задачу квалифицировать тот или иной уровень готовности школьников как необходимый и достаточный или наоборот, требующий коррекционно-развивающей работы…» [323].
Содержание понятия «психологическая готовность» в настоящее время трактуется исследователями неоднозначно. В отечественной психологии достаточно изучена готовность личности к различным видам деятельности. Например, Д.И. Фельдштейн отмечает, что «психологическая готовность – это концентрация сил личности, направленных на осуществление определенных действий» [292]. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович предлагают рассматривать данное понятие как «целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, установки, настроенность на определенное поведение». Н.Д. Левитов впервые определяет готовность к деятельности как психическое состояние личности. В то же время иногда происходит путаница между определениями «готовность» и «подготовленность». Некоторые авторы, например Ю.Н. Карандышев, разделяют эти понятия, находя в них и различия и сходства. Он считает, что в «готовности» присутствует мотивационно-потребностный аспект, чего не скажешь о «подготовленности». Сходным является готовность в области операционно-технических возможностей. М.И. Томчук и М.И. Левченко отмечают взаимосвязь готовности к деятельности и время адаптации к ней [139].
Наиболее изученной является проблема психологической готовности к школе у первоклассников. В психологической литературе, посвященной анализу школьной зрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. В настоящее время существуют несколько подходов к определению психологической готовности к школьному обучению. Психологическая готовность к школе рассматриваемая как степень психофизиологической зрелости и интеллектуального развития (С. Штебл, А. Керн, Я. Йерасек, Кеэс, Й. Шванцара, Мэдис, М. Новотнова и др.). Этот подход характерен для зарубежных исследователей. В отечественной психологии готовность к школьному обучению связывают с особенностями психического развития ребенка.
Психологическая готовность к школьному обучению в первом классе рассматривалась различными исследователями в разных аспектах, что нашло отражение в ее определениях. Психологическую готовность к школьному обучению определяют как сформированность у ребенка психологических свойств, без которых невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе [194]. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько описывают психологическую готовность как целостное состояние психики ребенка для усвоения требований школы в целом. Н.И. Гуткина считает, что психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для овладения учебной программой в группе сверстников [73]. Нижегородцева Н.И. определяет психологическую готовность как сложное структурно-системное образование, которое включает личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщения знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности. Таким образом, описывая структуру психологической готовности к школьному обучению, авторы акцентируют внимание на разных ее аспектах [168].
Л.И. Божович выделила два основных параметра успешности обучения в школе: интеллектуальную готовность (развитие интеллектуальной сферы и произвольной регуляции своей познавательной деятельности) и личностную готовность – отношение ребенка к школе, «внутренняя позиция школьника» [26, 27]. Д.Б. Эльконин считал, что наиболее важным компонентом готовности к школе является сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью. Рассматривая психологическую готовность к школьному обучению, М.И. Лисина определяет ее как интегральное целое, ключевым компонентом которого является коммуникативная готовность. Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова выделяют сферу общения ребенка со сверстниками и взрослыми как показатель, наиболее важный для психологической готовности к школе. Готовность к школе они рассматривают в трех областях: отношение к взрослому (ориентация на нормы и правила, наличие произвольности в общении), к сверстнику (формирование кооперативно-соревновательного стиля общения), к самому себе (активное, действенное отношение к своим эмоциям, изменение самосознания, самооценки). Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и Г.Б. Ховрина считают, что показателем готовности к школе является возрастное новообразование «интеллектуализация аффекта». Способность перейти от спонтанного обучения (по своей программе) к реактивному (по программе взрослого), либо превратить чужую программу в свою свидетельствует о психологическом возрасте перехода от дошкольника к младшему школьнику [131].
С точки зрения критериев готовности К.В. Бардин выделяет общее развитие ребенка, способность к произвольной регуляции, мотивы учения. Л.А. Венгер и А.Л. Венгер в качестве показателей школьной готовности рассматривают умение слушать учителя и выполнять правила, наличие определенного уровня развития памяти и степени умственного развития [40, 41].
Таким образом, кроме определенного уровня интеллектуального развития (А.Л. Венгер) в структуру готовности разные авторы включают: развитие произвольного поведения (Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина), мотивационную сферу, (Л.И. Божович, В.С. Мухина, Н.И. Гуткина), достаточный уровень волевого развития (В.С. Мухина), готовность в социальной сфере (В.С. Мухина, М.И. Лисина, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова), эмоциональную и волевую регуляцию поведения (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.С. Мухина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин В.В. Лебединский, Т.И. Шульга), сформированность основных возрастных психологических новообразований (Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова), отдельных компонентов учебной деятельности (Т.С. Комарова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова), принятие детьми учебной задачи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), способность сознательно подчинять свои действия правилам и требованиям взрослого (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Л.А. Цеханская) [27, 41, 73, 76, 131, 167, 168, 283, 316, 321].
А.В. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе «это целостная система, взаимосвязанных качеств детской личности, включающая особенности мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степени сформированности волевой регуляции» [87]. Мы видим, что интеллектуальная готовность в любом случае входит в структуру готовности к обучению в школе, т.е. является обязательным компонентом для зарубежных и отечественных исследователей этого вопроса. Дети неготовые к обучению, это школьники с недостаточным уровнем развития интеллектуальных (познавательных) способностей. Это вполне правомерно, так как среди требований, выдвигаемых школой, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладеть учебной деятельностью (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Таким образом, психологическую готовность к школьному обучению чаще всего выделяет в следующих сферах: в интеллектуальной, аффективно-потребностной, социальной, произвольной. В качестве критериев психологической готовности к школе разные авторы выделяют: отношение ребенка к школе, сформированность «внутренней позиции школьника», отношение к взрослому, формирование кооперативно-соревновательного стиля общения со сверстниками, наличие мотивов учения, продолжительность адаптации к учебной деятельности, определенный уровень интеллектуального развития, развитие произвольного поведения, достаточный уровень волевого развития, сформированность основных возрастных психологических новообразований, компонентов учебной деятельности. Личностная зрелость чаще всего включена в общую структуру психологической готовности к школьному обучению.
В меньшей степени изучалась готовность детей к обучению в средней школе. Наиболее известные исследования Юферевой Т.И., Марковой А.К. В основном, изучалось психическое развитие школьников в возрасте 9, 10-12 лет, их психологические характеристики, особенности учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, Г.А. Цукерман, М.В. Матюхина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и Г.Б. Ховрина, Н.П. Гаврилюк, К.И. Дьяченко, И.С. Сорокина, Т.И. Шульга).
Нет единой точки зрения и на критерии психологической готовности к средней школе. Л.С. Выготский ввел понятие возрастных психологических новообразований как критерия и основания для выделения психологического возраста ребенка. Если мы будем рассматривать готовность с этой точки зрения, то необходимо опираться на критерий сформированности центрального психологического новообразования у школьников этого возраста. Однако и здесь возникает неоднозначная ситуация, так как нет четкости и единства в выделении центрального возрастного новообразования. По Д.Б. Эльконину новообразованиями младшего школьного возраста являются словесно-логическое мышление, произвольность, самоконтроль. Затем происходит переход к подростковому возрасту с ведущей деятельностью интимно-личностное общение. В.В. Давыдов пишет о том, что развитие рефлексии и теоретического мышления, умение выделять способ деятельности (теоретическая позиция) отличает детей младшего школьного возраста [76]. В качестве центрального психологического новообразования этого возрастного периода им выделяется рефлексия (В.В. Давыдов, 1987, 1992). Экспериментальное изучение рефлексии Е.Л. Горловой показало, что «в реальном образовательном пространстве данная способность складывается позже, при переходе ребенка из младшего школьного в младший подростковый возраст» [68]. В качестве центрального психологического новообразования детей младшего школьного возраста Л.С. Выготский выделяет произвольное внимание, произвольность и осознанность поведения характеризуют новообразование этого периода с точки зрения А.Л. Венгера, 1986, Н.Г. Салминой, О.Г. Филимонова, 1999 г. Показатель готовности, по мнению Т.А. Матис, – это один из компонентов учебной деятельности, например контроль, а Г.А. Цукерман считает, что это в целом умение учиться.
Из вышесказанного следует, что критериями готовности к средней школе можно считать достаточный уровень развития словесно-логического мышления, рефлексии, произвольного внимания, памяти; произвольности поведения, компонентов учебной деятельности.
Первую попытку определить содержание понятия «готовность к обучению в средней школе» предприняла Т.И. Юферева, выделив следующие ее составляющие: сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала; новообразования младшего школьного возраста – произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками [323].
Следствием неготовности к средней школе является школьная дезадаптация. В среднем звене коренным образом меняются условия обучения, изменяются требования. Дети переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель – учителя–предметники. Уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Возрастает количество предметов. Дети больше времени должны находиться в школе. Следовательно, требования к выносливости увеличиваются. Затруднять адаптацию детей к средней школе может рассогласованность требований разных педагогов, которые не делают различий между пятиклассниками и старшеклассниками, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать необходимость приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя. Поэтому к началу перехода в среднее звено у детей должны быть сформированы как произвольность психических процессов, так и произвольность поведения и деятельности. Школьники с более сильной нервной системой будут лучше переносить непредвиденные, стрессовые ситуации.
Переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику. Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в 5 классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходным с тем, который был характерен для начала обучения в 1 классе [49]. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, неорганизованности, забывчивости. Исследовательские данные свидетельствуют о том, что подобные функциональные отклонения в той или иной форме характерны примерно для 70-80% школьников [136]. Дети с хорошей эмоциональной устойчивостью, отсутствием школьных страхов и низкой тревожностью будут лучше справляться во время адаптационного периода. «Уход в болезнь» в это время носит психосоматический характер. Значит, возникает требования к эмоционально-волевой сфере, общему состоянию здоровья. Естественное развитие половой функции организма начинает влиять на психическую жизнь ребенка, вызывая пубертатный кризис. Поскольку «кризис всегда связан с аффектом» (Л.С. Выготский, 1960), в предпубертатный период усиливается влияние эмоционально-волевой составляющей психики на развитие интеллекта ребенка. Кроме того, и без трудностей в адаптации исследователи отмечают повышенную эмоциональность детей предпубертатного возраста. Таким образом, плавность психогенеза нарушается. В учебной деятельности школьника это обнаруживается через снижение успеваемости, изменении вектора интересов с учебной деятельности на меличностное общение, что усугубляется особенностями перехода из начальной школы в среднюю (А.П. Краковский, 1966; Т.И. Юферева, 1988; В.А. Иванников, 1991). Г.С. Цукерман описывает этот период как время синхронизации двух кризисов, что может привести к тяжелым и разрушительным последствиям.
Таким образом, трудности в адаптации пятиклассников связаны как с внешней социальной ситуацией развития и названы «проблема пятого класса», так и с психологическими особенностями школьников, внутренними факторами, которые еще недостаточно изучены. Совокупность психологических качеств, отвечающих за дезадаптацию школьников 10-11 лет, можно определить как «дезадаптационный синдром пятого класса» [242].
Многочисленными исследованиями установлено (М.Р. Битянова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, H.H. Деменева, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, Т.Н. Князева, С.Н. Костромина, А.К. Маркова, Е.В. Новикова, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, О.В. Хухлаева, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), что процесс адаптации проходит практически безболезненно для тех школьников, у которых сформированы учебная деятельность, познавательная активность и развита рефлексия. Следовательно, эти характеристики также могут входить в критерии психологической готовности к средней школе.
По мнению А.К. Марковой, нужна оценка не только знаний, умений и навыков учащихся, не только действий и приемов, с помощью которых они получены, но и – главное – необходима оценка изменений в школьнике как личности [157].
В этой связи возникает вопрос: «Что же такое личностная готовность к средней школе. Для этого необходимо проанализировать те личностные изменения, которые отмечают исследователи в этом возрасте. Традиционно, к личностным характеристикам относят мотивационную сферу человека и сферу отношений к себе, к другим людям, к деятельности.
Несмотря на то, что познавательная сфера является ведущей, интеллектуальная нагрузка возрастает, начинают выдвигаться новые требования и к мотивационной готовности пятиклассников. Высокие интеллектуальные показатели, а также знания, умения и навыки сами по себе еще не гарантируют успешности деятельности. Примером тому являются «интеллектуально пассивные» школьники, у которых, по мнению А.К. Акимовой и В.Т. Козловой, наличие высоких интеллектуальных показателей «соседствует» с низкой учебной мотивацией и, как следствие отсутствием успехов в учебе [4]. В этот период появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования. Он представлен в самых простых формах, например, интерес к дополнительным источникам знаний, на поиск этих источников. Впервые возникает ориентация на способы получения знаний и понимание смысла учения «для себя». Развитие познавательного интереса у ребенка создает предпосылки для положительной учебной мотивации. Т.Н. Князева разработала структуру психологической готовности к обучению, включающую объективные и субъективные компоненты. Связующим аспектом психологической готовности к обучению в основной школе она считает интегративно-личностный компонент, который характеризует субъективную активность ребенка [122, 123].
Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Если в начальных классах самооценка выстраивается на основе успехов в учебе, то теперь происходит переоценка ее на основе качеств, проявляющихся в общении. Безусловным авторитетом у младших школьников являлся педагог. Его отношение влияло на построение «образа Я» у ребенка. В предподростковом возрасте важным становится мнение других детей, референтной группы. Отмечено, что в это время появляется новый, более взрослый тип взаимоотношений с социальным окружением.
Н.В. Лебедева считает, что существует три основных компонента личностной готовности школьника к переходу в основную школу – «это внутренняя ориентированность в специфике будущей деятельности и общения в основной школе; направленность личности на дальнейшую учебу; умение общаться со сверстниками и учителями» [139].
Требования к самостоятельности и внутренней готовности к переменам связано еще и с тем, что, в начальной школе учащиеся всегда находились под контролем классного руководителя. В средней школе дети оказываются предоставленными сами себе. Они должны самостоятельно переходить из кабинета в кабинет, готовиться к урокам, и очень часто им приходится самостоятельно решать вопросы с учителями. Безусловно, это характеризует некую внутреннюю личную позицию, более взрослое отношение как к себе, так и к педагогам, к школьным ситуациям, к учебе. Для формирования такой позиции ребенок должен перейти на некий новый уровень именно личностного развития, а не просто быть готов психофизически к средней школе.
Т.В. Драгунова пишет о появлении «чувства взрослости», которое разделяет период детства и отрочества. В то же время исследования А.М. Прихожан и Т.Т. Толстых показали значительные изменения в характере новообразования «чувство взрослости» у современных младших подростков. Для современных школьников 11-12 лет самоуважение, личное мнение, соблюдение их прав и желаний является нормой и естественным образом входит в их систему ценностей. Это изначально подразумевает равноправие между детьми и взрослыми.
В предподростковом возрасте наблюдается рефлексивный оборот ребенка на себя, который знаменует собой изменение типа субъектности (Г.А. Цукерман, Т.Н. Князева, В.И. Слободчиков, Л.Б. Слугина). Это переход от ориентировки на условия задачи к ориентировке на субъекта действия. Зарождение и проявление у ребенка более сложных характеристик субъектности к предподростковому возрасту свидетельствует о нормальном процессе его взросления» [122]. Изменения в субъектности помогает младшему подростку изменить позицию ведомого «в соведущего учебной деятельности» [123]. Т.Н. Князева считает, что в период 9-12 лет именно учебная деятельность становится «стартовой площадкой» для испытания своей субъектности и в последующем переноса субъектных проявлений на сферу социальных отношений. Исследование Л.Б. Слугиной показало, что возраст 10 лет 7 месяцев (5-й класс) является пиковым по показателю «субъектность». Г. А. Цукерман подчеркивает необходимость развивать субъектность. Эта позиция характеризует стремление учиться самому, а не быть ведомым учащимся, направленность на собственный поиск необходимых знаний.
Т.Н. Князева характеризует формирующуюся субъектность ребенка при переходе из начальной школы в среднюю «комплексом мотивированных стремлений»:
самостоятельный познавательный поиск при решении поставленных задач (познавательная составляющая, мотивационный компонент психологической готовности к средней школе);
самостоятельная постановка и осмысление цели и плана деятельности, реализации учебной деятельности (интеллектуально-ориентировочный компонент);
освоение и самостоятельному осуществление контрольно-оценочных действий (регулирующий компонент);
инициативность в реализации социальных контактов для решения учебных задач (социально-личностный компонент).
В комплексе эти составляющие могут характеризовать субъектную активность школьника, направленную на «присвоение» учебной деятельности. В структуре психологической готовности она представляет собой интегративноличностный компонент [123].
К личностному компоненту готовности к средней школе с точки зрения готовности к деятельности можно рассматривать образование «позиция учащегося», предложенное В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман в качестве нормы психического развития к окончанию младшего школьного возраста. Детей предподросткового возраста отличает переориентация направленности вектора интересов на себя, определение границ своего Я, желание экспериментировать со своей идентичностью. Это может свидетельствовать о том, что ведущая деятельность детей предподросткового возраста – социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью, а «интимно-личностное общение служит лишь излюбленным, но не единственным материалом этой деятельности» [303]. В практической работе психолога в школе автором было замечено, что школьники 11-12 лет пытаются освоить новое внешнее пространство (автобусный или пеший маршрут), новый вид деятельности (прикладной или хозяйственно-бытовой). Это отмечали и их родители.
А.Н. Леонтьев считал способность к личностной рефлексии универсальной для подросткового периода, называя ее «второе рождение личности» [141].
Результаты теоретического анализа позволяют нам выделить следующие компоненты личностной готовности: положительную устойчивую учебную мотивацию; появление мотива самообразования; наличие познавательных интересов, познавательной активности, более взрослый тип взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, рефлексивная позиция в общении, новая внутренняя позиция, позиция «Я учащийся».
На наш взгляд, именно познавательная активность, познавательный интерес лежит в основе вышеперечисленных личностных критериев, включая социальный. Его наличие является возможностью профилактики школьной тревожности и страхов, нарушений взаимоотношений со сверстниками и учителями, дисциплинарных проблем (т.е. всех признаков школьной дезадаптации), как трудностей переходного периода в среднее звено. Познавательная активность является личной активностью ребенка, позволяющей ему осваивать окружающий мир, в котором школа является лишь небольшой его частью. Поэтому личностный компонент школьной готовности лежит за границами учебной деятельности, это более широкое понятие, относящее к новому формированию личности в этот возрастной период. Л.С. Выготский в описании личности, прежде всего, говорил о ее личной активности, как обязательной характеристике. Личная активность, познавательный интерес формирует и внутреннюю позицию в любом возрастном периоде. Это, например, формирование базового мотива – достижения успехов, в отличие от избегания неудач. Развитие такой позиции происходит изначально в семье и укрепляется в любой деятельности. На наш взгляд, ее поддержание до подросткового возраста связано только с социальным окружением. Развитие чувства собственного достоинства в дошкольном возрасте может стать ее основой.
Вышеперечисленные личностные характеристики должны проявляться какими-то внутренними изменениями. На данном возрастном отрезке рефлексия сопровождает эти внутренние изменения, приобретает личностный характер. Новообразование предподросткового кризиса не обозначено четко до сих пор. Известно лишь, что оно должно быть связано с личностными изменениями, а в стабильный период – с психическим развитием. Затем новообразование критического периода встраивается в новообразование стабильного периода и уходит со сцены (Е.Е. Кравцова, 2001). Возможно, что возникновение личностной рефлексии в период предподросткового кризиса проявляется в резком нарастании взаимосвязей между когнитивными, личностными, индивидуально-психологическими характеристиками. Затем она становится основой нового самосознания, на которое указывала Л.И. Божович. Изучению этих внутренних изменений посвящены следующие параграфы этой главы.
Таким образом, в структуре психологической готовности учащихся к обучению в основной школе можно выделить следующие компоненты: операциональную готовность (знания, умения. навыки); интеллектуальную готовность (развитие психических процессов); эмоционально-волевую готовность, сформированность основных возрастных новообразований, личностную готовность (новая система мотивов, внутренняя позиция, которая включает в себя новое отношение во всех значимых сферах жизнедеятельности).
Таким образом, анализ литературных источников показал, что исследователи представляют психологическая готовность как систему психологических предпосылок, совокупность качеств ученика, необходимых для успешного включения в новую социально – психологическую ситуацию как при поступлении в первый класс, так и при переходе на вторую ступень общего образования. Критерии психологической готовности к первому классу изучались зарубежными и отечественными исследователями и сформулированы достаточно четко. Критерии психологической готовности к средней школе разработаны недостаточно, особенно это касается личностного компонента готовности и вклада взаимосвязей психологи
ческих и личностных критериев в общую структуру готовности. Это затрудняет оценку психологической готовности детей к средней школе и составление программ их психолого-педагогического сопровождения. Кроме того, большинство авторов склонны рассматривать психическое развитие ребенка предподросткового возраста только с точки зрения освоения им учебной деятельности, в то время как это только часть социальной жизни (особенно в современных условиях) и она престает быть ведущей. К тому же, многие отмечают, что активность школьников 10-12 лет лежит за пределами школы. Личностная готовность включается в общую структуру лишь как компонент психологической готовности к средней школе. На наш взгляд, она имеет место как самостоятельная и равновесная структура и играет главную роль в актуализации того же интеллектуального компонента именно в предподростковом возрасте. В современных условиях развитие личности ребенка претерпевает существенные изменения, что не может сказываться и на формировании его готовности к средней школе. Кроме того, существует гендерный аспект готовности к средней школе, который не учитывался ранее.

6.3. Гендерные психологические особенности дезадаптации пятиклассников

Нами проведена работа с учащимися 4-5 классов по выявлению уровня их психологической готовности к средней школе и последующая коррекционная работа. Дети, не готовые к средней школе испытывают трудности в адаптации к ней по разным показателям и в разной степени.
Сегодня в психолого-педагогической практике широко распространено понятие «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность». Эти понятия определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в школьной жизни.
Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Ее результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе (нарушение учебы и поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии), приводящий к дезадаптированности ребенка. Под школьной дезадаптацией понимают неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе. Школьная дезадаптация всегда связана с нарушениями обучения, дисциплины, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми. Одним из неблагоприятных вариантов школьной дезадаптации является школьный невроз [33].
Школьная дезадаптация является одним из показателей нарушений психологического здоровья ребенка. В «Концепции модернизации Российского образования» показатели здоровья учащихся включены в систему критериев качества образования, так как «только здоровая личность может качественно усвоить знания, максимально полно реализовать их и эффективно адаптироваться в динамично меняющемся мире».
Как мы указывали выше, факторы, влияющие на адаптацию можно условно разделить на две группы: внешние, связанные с социальным окружением и средой ребенка и внутренние, зависящие от индивидуальных, психофизиологических и других особенностей самого школьника. Следуя за отечественными классиками в психологии, мы ориентировались на то, что основными новообразованиями младшего школьного возраста считаются развитие словесно-логического мышления и произвольности (Д.Б. Эльконин). Однако, опираясь на понятие нормы психического развития, можно довольно часто наблюдать проблемы с развитием основных новообразований у учащихся этого возрастного периода. В подростковом возрасте ведущей деятельностью считается «общение». Следовательно, большие трудности в адаптации будут испытывать школьники с недостатками в формировании словесно-логического мышления, произвольного внимания, произвольности и самоконтроля эмоций и поведения (эмоционально-волевая сфера), неразвитыми коммуникативными качествами. К психологическим факторам дезадапта
ции пятиклассников можно отнести и отсутствие учебной мотивации, сниженную потребность познавательных мотивов. Стиль эмоционального реагирования и восприятия ребенка играет немаловажную роль в процессе адаптации. С этой точки зрения критериями школьной дезадаптации является высокий уровень тревожности и страхов.
По-разному происходит адаптация к школе у детей разного пола. Например, у детей разного пола наблюдается различный стиль поведения на уроке. Девочки будут чувствовать себя более эмоционально комфортно, если будет положительный психологический настрой на учителя. Поэтому на уроке девочки слушают и смотрят в глаза учителю, так как им нужен контакт с ним. У мальчиков адаптация пройдет лучше, когда в урок включены нестандартные задания, проводятся проблемные уроки, на которых они могут находить сами решения и выдвигать новые идеи. В этом случае они лучше усваивают пройденный материал, им интересно и психологически комфортно. Период врабатываемости у детей также зависит от пола. У девочек максимальная работоспособность на уроке наблюдается уже через 15 минут после его начала. У мальчиков врабатываемость происходит дольше, следовательно, максимальная работоспособность наступает позже [94].
Мы предположили, что внутренние факторы школьной дезадаптации связаны с определенными личностными качествами, которые группируясь, образуют дезадаптивный комплекс. По аналогии, симптомы, группируются в синдром (медиц.). Симптом (от греч. признак, совпадение) – это признак какого-либо явления, представляющего собой отклонение от нормального течения какого либо процесса. Различают симптомы субъективные, основанные на описании человека своих ощущений и объективные – основанные на данных обследования. Синдром (от греч. скопление) – это закономерное сочетание симптомов, обусловленное единым патогенезом (механизмом развития заболеваний и патологических процессов); рассматривается в медицине как самостоятельное заболевание. Тогда, группу отдельных личностных качеств, затрудняющих нормальное течение процесса школьной адаптации пятиклассников (сопровождающих дезадаптацию), можно было бы назвать «дезадаптационным синдромом пятого класса».
Для внешней оценки признаков школьной дезадаптации с родителями пятиклассников на родительском собрании и с педагогами проведено анкетирование. Для того, чтобы учесть мнение родителей и педагогов о наличии трудностей в адаптации школьников использовались отдельные шкалы анкеты наблюдений (АН) карты Стотта: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; депрессия; уход в себя; тревожность по отношению к взрослым; враждебность по отношению к взрослым; тревога по отношению к детям; эмоциональное напряжение; невротические симптомы; неблагоприятные условия среды [194].
Учитывая тот факт, что вопросы анкеты выявляют субъективное мнение, а в вышеуказанной анкете ответы должен давать «хорошо знающий ребенка взрослый», ее сведения учитывались как дополнительные к шкалированным методам психодиагностики. Тем не менее, предварительная внешняя оценка взрослых, наблюдения психолога за детьми на уроках и переменах, результаты шкалированных методов психодиагностики (12 факторны опросник Р.Б. Кеттелла, свободно культурный тест интеллекта Р.Б. Кеттелла) позволили выявить пятиклассников с признаками школьной дезадаптации.
Также, при работе с учащимися неготовыми к средней школе в начале пятого класса была проведена диагностика с помощью «Теста незаконченных предложений». Результаты психодиагностики с помощью этого проективного метода позволяют нам определить отношения школьника к значимым ситуациям и людям в школе, семье, в межличностных отношениях со сверстниками, к самому себе. Сферу отношений и изменения в ней относят к личностным факторам. Нарушение отношений в этих сферах приводит к тревожности, возникновению страхов, либо агрессии (эмоциональному неблагополучию), нарушениям в сфере общения, в учебе. Все перечисленные показатели нарушений характеризуют наличие дезадаптации в разных сферах и могут быть названы соответственно: семейная, межличностная, школьная, внутриличностная дезадаптация. Распределение личностных качеств и видов дезадаптации (отношений) в факторах с разной нагрузкой представлено в табл. 6.1.

Результаты факторного анализа личностных качеств и видов дезадаптации пятикласников

Таблица 6.1

Примечание. Д1, Д2, Д3, Д4 – семейная, межличностная, школьная, внутриличностная дезадаптация; S – процентный вклад каждого фактора в общую дисперсию

В Ф1 мы видим прямую связь реактивности, беспечности в общении, доминантности, фрустрации и обратную взаимосвязь комплекса этих факторов с качеством G – соблюдение норм и правил поведения.
Во втором факторе: прямо связан вербальный интеллект с эмоциональной стабильностью и обратно связан комплекс этих характеристик с высокой тревожностью.
Третий фактор: прямо связаны между собой внутриличностная и школьная дезадаптация.

Четвертый фактор: прямо связаны коммуникативные характеристики, самоконтроль и межличностная дезадаптация.
Чтобы проследить особенности адаптации у детей разного пола результаты психодиагностики анализировались у девочек и мальчиков отдельно (табл. 6.2).

Результаты факторного анализа личностных качеств
и видов дезадаптации у девочек и мальчиков 5-го класса

Таблица 6.2

Результаты анализа психодиагностики девочек пятого класса в начале учебного года с помощью 12-факторного опросника Р.Б. Кеттелла и «Теста незаконченных предложений».
Первый фактор: прямая связь реактивности, беспечности, школьной дезадаптации и межличностной дезадаптации.

Второй фактор: прямо связаны интеллект с эмоциональной устойчивостью и с семейной дезадаптацией.
Третий фактор: прямо связаны между собой эмоциональность в общении, соблюдение норм и правил поведения, самоконтроль. Все они обратно связаны с доминантностью, тревожностью, фрустрацией.
Четвертый фактор: прямая связь смелости в общении и межличностной дезадаптации. Возможно, чем выше межличностная дезадаптация, тем выше смелость в общении.
Результаты анализа данных психодиагностики мальчиков пятых классов в начале учебного года с помощью 12-факторного опросника Р.Б. Кеттелла и «Теста незаконченных предложений».
Первый фактор: прямая связь доминантности, беспечности и фрустрации.
Второй фактор: прямая связь эмоциональности в общении, эмоциональной устойчивости и обратная с тревожностью.
Третий фактор: прямо взаимосвязаны между собой смелость в контактах, самоконтроль, межличностная дезадаптация, школьная и внутриличностная дезадаптация. Возможно, чем выше все три вида дезадаптации, тем выше самоконтроль поведения и эмоций и смелость в контактах у мальчиков конца пятого класса.
Четвертый фактор: прямая связь семейной дезадаптации с мягкостью, изнеженностью воспитания и обратная связь с интеллектом.
Сравнительный анализ качеств, входящих в четыре основных фактора по совместным результатам 12-факторного опросника Р.Б. Кеттелла и «Теста незаконченных предложении» у всех детей пятого класса, у девочек и мальчиков отдельно.
Из табл. 6.1 видно, что у всех учащихся пятых классов прямо связаны в одном факторе внутриличностная и школьная дезадаптация. Межличностная связана с необходимостью самоконтроля, общительностью и смелостью в контактах, т.е. коммуникативно-волевыми качествами.
В отдельный фактор выделяется прямая связь высокий интеллект, эмоциональная устойчивость, низкая тревожность. Здесь мы опять видим связь интеллекта с эмоциональными свойствами.

Из табл. 6.2 мы можем наблюдать связь семейной дезадаптации с интеллектом и у мальчиков и у девочек. У мальчиков семейная дезадаптация обратно связана с интеллектом и прямо – с мягкостью, изнеженностью воспитания. Возможно, чем ниже интеллект мальчиков начала пятого класса, тем выше изнеженность воспитания и выше семейная дезадаптация. У девочек семейная дезадаптация прямо связана с интеллектом и эмоциональной устойчивостью. Например, чем выше интеллект девочек начала пятого класса, тем выше их эмоциональная устойчивость (эта связь уже наблюдалась у всех девочек пятых классов) и выше семейная дезадаптация.
Школьная и внутриличностная дезадаптация у девочек прямо связаны в одном факторе с реактивностью и беспечностью, а межличностная – со смелостью в общении. У мальчиков все три вида дезадаптации (межличностная, внутриличностная, школьная) связаны со смелостью в контактах и самоконтролем поведения. Видимо, и девочки, и мальчики при возникновении межличностной дезадаптации начинают искать контактов со сверстниками. Кроме того, мальчики, старающиеся контролировать свое поведение испытывают три вида дезадаптации: межличностную, семейную, внутриличностную.
У девочек между собой связаны школьная и внутриличностная дезадаптации. У мальчиков – межличностная, школьная и внутриличностная. Возможно, только внутренние проблемы оказывают влияние на адаптацию девочек в школе, а у мальчиков еще и межличностные. Семейная дезадаптация не связана с тремя предыдущими видами дезадаптации ни у девочек, ни у мальчиков.
Результаты:
1. Школьная дезадаптация учащихся начала пятого класса связана с внутриличностными проблемами.
2. У девочек оба школьная и внутриличностная дезадаптация связаны с такими личностными качествами, как возбудимость, доминантность и беспечность.
3. У мальчиков все виды дезадаптации прямо связаны с необходимостью волевого контроля поведения.
4. Семейная дезадаптация у мальчиков пятого класса прямо связана с изнеженностью воспитания, мягкостью и низким интеллектом, у девочек – с высоким интеллектом и эмоциональной устойчивостью (связь интеллекта с эмоциональными качествами).
5. Большую межличностную дезадаптацию испытывают суровые, бескомпромисные в общении девочки.
Cформулируем некоторые основные выводы по результатам экспериментального изучения гендерных особенностей дезадаптации пятиклассников:
1. Дезадаптация в предпубертатном возрасте имеет социально-психологическую природу и определяется совокупностью факторов (качеств), имеющих гендерные различия. У девочек она выражена ярче и включает:
социальную инфантильность;
эмоциональную незрелость;
фрустрацию, тревожность;
низкий волевой контроль, несоблюдение нормативности поведения;
коммуникабельность.
У мальчиков она определяется:
самодостаточностью;
смелостью в межличностных контактах;
низкой доминантностью;
необходимостью самоконтроля поведения;
изнеженной атмосферой в семье.
2. Трудности адаптации в школьном обучении в большей степени возникают у учащихся со средним интеллектом, но высокой «обученностью» – степенью овладения основными понятиями по предметам. У детей с IQ больше ста интеллект находится в обратной связи с эмоциональной устойчивостью.
3. Все типы дезадаптации у мальчиков прямо связаны с самоконтролем поведения. У девочек дезадаптация дифференцирована:
семейная имеет прямую зависимость от их эмоциональных качеств и интеллекта;
школьная и внутриличностная зависит от их реактивности, возбудимости, беспечности;
межличностной дезадаптации подвержены девочки, бескомпромисные в общении.
4. В начале пятого класса у девочек, в отличие от мальчиков, в одном факторе наблюдается связь качеств, свидетельствующих о признаках невроза тревожности. Это может говорить о высокой степени дезадаптации у девочек в это время с ломкой привычных стереотипов.
5. У девочек в конце каждого учебного года выявлена в одном факторе связь доминантности с тревожностью, которая названа нами «агрессивной тревожностью».
Таким образом, полученные результаты позволяют определить гендерные различия в психическом развитии и адаптации детей в исследуемый возрастной период и, соответственно, разработать подходы к профилактике школьных трудностей, дезадаптации пятиклассников [216-218, 223-229, 232-238, 259]. Совокупность психологических качеств, отвечающих за школьную дезадаптацию мы назвали «дезадаптационным синдромом пятого класса» [234-236, 242].

6.4. Влияние формирующего эксперимента на эмоционально-волевую сферу и интеллектуальные показатели школьников

До и после проведения формирующего эксперимента по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы, с учащимися экспериментальной и контрольной групп была проведена психодиагностика интеллектуальной сферы. При анализе учитывались результаты психодиагностики 12-факторного опросника Р.Б. Кеттелла и Р.В. Коана (качество В – вербальный интеллект) и свободно культурного теста интеллекта Р.Б. Кеттелла (IQ – коэффициент интеллекта).
Обобщенным результатом явилось то, что учащиеся, с которыми проводилась работа по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы повысили ко
эффициент интеллекта в среднем на 11 единиц. В то время как среднее значение коэффициента интеллекта по всем обследуемым повысилось на 5 единиц.
Результаты факторного анализа по экспериментальной и контрольной группам отдельно в начале и конце учебного года в пятом классе
В экспериментальную группу учащихся входили дети с высоким и средним уровнем развития интеллекта по результатам психодиагностики с помощью свободно-независимого теста Р.Б. Кеттелла. С этой группой учащихся проводилась работа по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы. Для простоты описания мы дали ей условное обозначение Э.Г. Контрольная группа различается по уровню интеллектуального развития. Учащихся с высоким уровнем умственного развития мы обозначили «контрольная группа 1» (К1), а учащихся со средним и низким уровнем интеллектуального развития – «контрольная группа 2» (К2). С ними, по просьбе родителей и учителей, были проведены занятия на развитие логического мышления по программе А.З. Зака «Учимся мыслить, стараясь рассуждать» [97]. Занятия состояли из занимательных логических задач неучебного содержания разной сложности. Развитие эмоционально-волевой сферы с помощью личностной рефлексии у группы Э.Г. и логического мышления у группы К2 происходило параллельно.
Результаты факторного анализа контрольной группы К1, начало учебного года представлены в табл. 6.3.
Первый фактор: доминантность находится в обратной связи с интеллектом и эмоциональной устойчивостью. Например, чем выше интеллект, тем выше эмоциональная устойчивость, тем ниже доминантность.
Второй фактор: прямо связаны качества эмоциональность в общении, доминантность, беспечность, смелость в контактах. Все качества являются коммуникативными.
Третий фактор: прямая связь качеств «соблюдение норм и правил поведения» с мягкостью характера, изнеженностью воспитания.
Четвертый фактор: прямая связь тревожности с фрустрацией.

Результаты факторного анализа контрольной группы К1

Таблица 6.3

Результаты факторного анализа контрольной группы 1 (К1), конец года
(табл. 6.3).
Первый фактор: прямо связаны эмоциональность в общении, вербальный интеллект, эмоциональная зрелость, смелость в контактах, соблюдение норм и правил поведения.
Второй фактор: прямая связь качеств реактивность, доминантность, тревожность. Такое сочетание можно назвать «тревожный лидер».
Третий фактор: обратная связь интеллекта и беспечности. Например, чем выше интеллект, тем ниже беспечность в общении.
Четвертый фактор: обратная связь мягкости и фрустрации. Возможно, чем выше мягкость, изнеженность воспитания, тем ниже фрустрация в этом группе детей.

Анализ взаимосвязи качеств, входящих в четыре основных фактора в начале-конце пятого класса в контрольной группе 1 (К1) и сравнение их с другими результатами факторного анализа
В динамике начало-конец года в К1 наблюдается сохранение в первом факторе прямой связи интеллекта с эмоциональной устойчивостью. В начале года с ними обратно связана доминантность. В конце года – прямо связаны общительность, смелость в контактах и соблюдение норм поведения. Т.е. в начале года с этими двумя качествами связаны мотивационные характеристики (доминантные, конформные), а в конце года – коммуникативно-волевые.
С изнеженностью воспитания прямо связано в начале года соблюдение норм и правил поведения, а в конце года – нефрустрированность, спокойствие.
В динамике начало-конец пятого в класса в данной группе учащихся сохраняется сочетание: а) в первом факторе в прямой связи интеллект и эмоциональная устойчивость; б) общительность – доминантность, которые из второго фактора с меньшей нагрузкой в начале учебного года переходят в конце года в первый фактор с большей нагрузкой. Таким образом, в первом факторе у учащихся с высоким уровнем умственного развития связаны четыре качества: интеллект, эмоциональная устойчивость, общительность, смелость в контактах, высокая добросовестность. Возможно, в данной группе учащихся к концу пятого класса коммуникативные качества вместе с интеллектом и эмоциональной устойчивостью являются доминирующими.
Прямая связь находящихся в первом факторе в конце года качеств интеллект, эмоциональность в общении и смелость в контактах (доминантность) выделяется в отдельный фактор в конце года у всех детей с коэффициентом интеллекта выше ста. Возможно, подобное сочетание вносят учащиеся группы К1. Сочетание качеств общительность и смелость в контактах в начале и конце учебного года в группе К1 присуща мальчикам всех пятых классов в начале и конце года. Сочетание тревожности с фрустрацией в начале года в К-1 свойственно всем девочкам пятых классов в начале года.
Результаты факторного анализа контрольной группы К-2, начало учебного года (табл. 6.4).

Результаты факторного анализа контрольной группы К-2

Таблица 6.4

Первый фактор: прямо связаны качества реактивность и доминанантность. Они обратно связаны с мягкостью характера.
Второй фактор: тревожность обратно связана с эмоциональной устойчивостью и эмоциональностью в общении. Например, чем выше тревожность, тем выше эмоциональная неустойчивость и выше замкнутость.
Третий фактор: Прямая связь интеллекта с самоконтролем и обратная – с беспечностью и фрустрацией. Например, чем ниже интеллект, тем ниже самоконтроль, тем выше беспечность и выше фрустрация.
Четвертый фактор: прямо связаны смелость в контактах с соблюдением норм и правил поведения.
Результаты факторного анализа К-2, конец учебного года (табл.6.4).
Первый фактор: сохраняется с начала года прямая связь качеств реактивность и доминантность. С ними в конце года прямо взаимосвязаны беспечность и фрустрация. Обратно связаны самоконтроль, соблюдение норм и правил поведения, смелость в общении. Например, высокой реактивности, стремлению доминировать, беспечности соответствуют высокая фрустрация, робость в контактах и низкие волевые качества. Подобное сочетание качеств выявляет возможные проблемы и противоречия в эмоционально-мотивационной и волевой сфере.
Второй фактор: прямая связь эмоциональной стабильности с эмоциональностью в общении и мягкостью.
Третий фактор: в него входит одно качество – интеллект.
Четвертый фактор: обратная связь интеллекта с тревожностью и прямая с беспечностью. Например, чем выше интеллект, тем спокойнее дети этой группы и тем они беспечнее.
Анализ взаимосвязи качеств, входящих в четыре основных фактора в начале-конце учебного года в контрольной группе К-2 и сравнение их с результатами факторного анализа других групп учащихся
Низкий интеллект детей группы К-2 в начале года находится в обратной связи с беспечностью и в прямой – с низким волевым контролем поведения, фрустрацией. Здесь мы наблюдаем связь интеллекта с эмоциональными качествами (как и в группе К-1, у девочек пятых классов в начале и конце года, у всех детей пятых классов в начале года, у учащихся с IQ выше 100 в конце года) коммуникативными и волевыми. В то же время подобное сочетание качеств в группе К-2 позволяет сделать следующий вывод: чем ниже интеллект в данной группе детей, тем выше беспечность, ниже самоконтроль поведения и выше фрустрация.
В первом факторе сохраняется с начала учебного года до конца прямая связь качеств реактивность и доминантность. Подобное сочетание мы наблюдаем в конце года у всех детей пятых классов, у девочек в начале и конце учебного года в пятом классе, у группы К-1 в конце года, у детей с IQ выше ста. У мальчиков в течение пятого класса и в третьем классе ни в одной группе детей подобное сочетание качеств не встречается. Следовательно, высокая возбудимость в сочетании со стремлением доминировать появляются у детей в пятом классе, в основном, у де
вочек. С ними в конце года в группе К-2 прямо связаны беспечность и фрустрация. Обратно связаны самоконтроль, соблюдение норм и правил поведения, смелость в общении. Например, высокой реактивности, стремлению доминировать, беспечности соответствуют высокая фрустрация, робость в контактах и низкие волевые качества детей. Подобное сочетание качеств показывает возможные проблемы в эмоционально-волевой сфере, может свидетельствовать о высокой степени дезадаптации в конце 5-го класса в данной группе учащихся.
Сочетание реактивности, доминантности, фрустрации обратно взаимосвязанно с самоконтролем и дисциплинированностью в конце учебного года в группе К-2, что также наблюдается у всех девочек в конце пятого класса. Следовательно, взаимосвязи данных характеристик привносят девочки.
При анализе показателя IQ (свободно культурный тест Р.Б. Кеттелла) и показателя «В» (12-факторный опросник Р.Б. Кеттелла) в группе К2, статистически значимой взаимосвязи между этими показателями к концу учебного года не обнаружено, несмотря на направленную коррекционную работу на развитие логического мышления.
В начале пятого класса качества, входящие в состав факторов в К-1 и К-2 очень отличаются. В конце пятого класса и в К-1 и в К-2 в одном факторе наблюдается прямая связь реактивности, доминантности и высокой тревожности, в другом – общительности с эмоциональной устойчивостью. Состав остальных факторов в К-1 и К-2 классах в конце учебного года отличен друг от друга.
Результаты факторного анализа экспериментальной группы (Э.Г.), начало учебного года, пятый класс.
С этой группой учащихся проводился формирующий эксперимент по развитию и коррекции эмоционально-волевой сферы. Диагностические замеры проводились перед курсом занятий, в начале учебного года и после коррекционного воздействия. Факторный анализ результатов психодиагностики данной группы учащихся представлен в табл. 6.5.

Результаты факторного анализа экспериментальной группы (Э.Г.)

Таблица 6.5

Результаты факторного анализа группы Э.Г., начало учебного года
В начале года в первом факторе мы наблюдаем прямую связь реактивности доминантности беспечности и фрустрации. По сочетанию качеств этих детей можно было бы назвать «тревожно-возбудимый лидерорганизатор».
Второй фактор: прямо взаимосвязаны между собой интеллект и смелость в контактах и обратно связаны с эмоциональной устойчивостью. Например, чем ниже интеллект и робость в контактах, тем выше эмоциональная стабильность.
Третий фактор: прямо связаны общительность с самоконтролем и обратно связаны с тревожностью. Например, чем выше общительность, тем выше самоконтроль и ниже тревожность.
Четвертый фактор: обратная связь интеллекта с мягкостью. Чем выше интеллект, тем в большей степени выражена твердость, жесткость характера в этой группе детей.

Результаты факторного анализа группы Э.Г., конец учебного года
Первый фактор: прямая связь между качествами доминантность и фрустрация и обратная связь этих двух качеств с самоконтролем поведения. Подобное сочетание качеств проявляют все девочки пятых классов в конце года. Следовательно, в этой группе его привносят девочки.
Второй фактор: прямая связь общительности с эмоциональной стабильностью и обратная с тревожностью. Возможно, чем выше общительность и эмоциональная устойчивость, тем ниже тревожность.
Третий фактор: интеллектуальный. В него входят качество интеллект из свободно-независимого теста Р.Б.Кеттелла и 12-факторного опросника Р.Б. Кеттелла и Р.В. Коана.
Четвертый фактор: прямо связаны реактивность и смелость в контактах.

Общий анализ взаимосвязи качеств, входящих в четыре основных фактора в начале-конце учебного года в пятом классе в группе Э.Г. и сравнение их с результатами факторного анализа в других группах учащихся
Интеллект (IQ) в этой группе детей в начале года связан в одном факторе с эмоциональной стабильностью и робостью, а вербальный интеллект (В) обратно связан в одном факторе с изнеженностью воспитания, мягкостью. В обоих случаях мы наблюдаем связь интеллекта с эмоциональными качествами в начале учебного года. После коррекционного воздействия, в конце пятого класса в этой группе детей невербальный интеллект (IQ) и вербальный (В) выделяются в отдельный фактор, эмоциональные и коммуникативные качества – в отдельный.
В динамике начало-конец пятого класса в Э.Г. наблюдается сохранение прямой связи доминантности с фрустрацией. В начале года они прямо связаны с реактивностью и беспечностью, а в конце года обратно связаны с самоконтролем поведения. Связь доминантности с фрустрацией наблюдается у девочек всех классов в конце пятого класса, а в конце третьего – прямая связь доминантности с высокой тревожностью. Видимо, этот вклад в Э.Г. дают девочки. Прямая связь реактивности, доминантности и беспечности в начале года в Э.Г. наблюдается у девочек всех классов в начале года. Прямая связь доминантности с беспечностью есть и у мальчиков всех классов в начале года. При анализе результатов всех классов в отдельности и совместно замечено, что прямая связь реактивностьбеспечность присутствует в начале и конце года во всех группах в пятом классе. В конце года в Э.Г. такой связи не наблюдается.
В К-1, К-2, Э.Г. в конце года выделяется прямая связь доминантности с высокой тревожностью.
В одном факторе в конце года у всех детей пятых классов проявляется прямая связь общительности с эмоциональной устойчивостью. Например, чем общительнее учащиеся конца пятого класса, тем лучше их эмоциональная устойчивость. Но в К-1 вместе с этими качествами в прямой связи находятся интеллект, смелость в контактах и соблюдение норм и правил поведения (интеллектуальнокоммуникативно-волевые). В Э.Г. в обратной связи с общительностью и эмоциональной устойчивостью находится тревожность (эмоциональные качества). То есть чем общительнее и эмоционально устойчивее учащиеся, тем они спокойнее. В К-2 в прямой связи с общительностью и эмоциональной стабильностью находится мягкость, изнеженность воспитания и в обратной связи тревожность (эмоциональные качества).
Интеллект учащихся К-1 и К-2 остается связанным с коммуникативными, эмоционально-волевыми качествами. Интеллект Э.Г. выделяется в отдельный фактор. Эмоциональная устойчивость в этом классе становится прямо связанной с общительностью и обратно связанной с тревожностью. Возможно, чем выше общительность, тем выше эмоциональная стабильность, тем ниже тревожность.
Таким образом, произошло выделение показателей IQ и «В» в конце учебного года в Э.Г. в отдельный фактор, в отличие от контрольных групп К-1 и К-2.
В конце учебного года в пятом классе в Э.Г. наблюдается обратная связь эмоциональной стабильности с тревожностью. Такая взаимосвязь обнаружена у мальчиков в конце пятого класса.
В экспериментальной группе также были проведены следующие методы психодиагностики: модификация теппинг-теста, предложенная Л.В. Высоцким

для изучения воздействия внешних стимулов на волевую активность школьников в работе высокого темпа; тест «Потребность в достижении» Ю.М. Орлова для исследования мотивационной направленности на потребность в достижении. Факторный анализ результатов психодиагностики для экспериментальной группы в конце пятого класса предложен в табл. 6.6.

Результаты факторного анализа экспериментальной группы (Э.Г.)

Таблица 6.6

Примечание. ПД – потребность в достижении (тест «Потребность в достижении» по Ю.М. Орлову).

Результаты психодиагностики взаимосвязей выявленных качеств личности и интеллекта табл. 6.6
Первый фактор включает связь таких пяти качеств как доминантность, низкий самоконтроль и низкую добросовестность (волевые качества личности), фрустрацию и низкую потребность в достижении.
Второй фактор состоит из трех находящихся в прямой связи проб теппингтеста Л.А. Высоцкого: пробы «на звание лучшего», пробы при шумовых помехах, стандартной пробы на время при усталости и мягкости, изнеженности воспитания.
Третий фактор: высокая возбудимость, беспечность, смелость в контактах прямо связаны с пробой 1 (стандартной).
Четвертый фактор: включает взаимосвязь интеллекта и эмоциональной стабильности.
Анализ взаимосвязи качеств, входящих в четыре основных фактора в конце пятого класса в группе Э.Г. по четырем вышеуказанным методикам психодиагностики
Из табл. 6.6. видно, что в результате факторного анализа четырех методик психодиагностики в один из основных факторов опять входят вместе интеллект и эмоциональные качества (эмоциональная стабильность).
Потребность в достижении прямо связана с волевыми качествами (самоконтроль, соблюдение норм и правил поведения) и обратно с фрустрацией и доминантностью. Например, чем выше волевые качества, тем выше потребность в достижениях и ниже фрустрация и доминантность у учащихся Э.Г. в пятом классе. Следовательно, потребность в достижениях связана с эмоциональноволевой и коммуникативной сферой личности учащегося.
Высокая волевая активность школьников в работе высокого темпа без шумовых помех связана в одном факторе с возбудимостью, беспечностью и смелостью в контактах. Видимо, высоковозбудимые, реактивные дети проявляют смелость в контактах и обладают высокой работоспособностью (психомоторика), что характеризует сильную нервную систему.

Пробы «на звание лучшего», с шумовыми помехами, при усталости прямо связаны между собой и с мягкостью, изнеженностью воспитания. Возможно, дети, которые чувствуют себя комфортно в семье устойчивее к помехам в работе высокого темпа.
Результаты факторного анализа психодиагностики учащихся контрольных групп К-1, К-2 и экспериментальной группы в начале-конце пятого класса
1. В начале учебного года в пятом классе у всех учащихся наблюдается связь эмоциональных и интеллектуальных показателей.
2. Эта связь подтверждается результатами факторного анализа в конце года в контрольных группах учащихся. У учащихся экспериментальной группы интеллект (IQ и «В») по двум методикам психодиагностики выделяется в отдельный фактор, а эмоциональные и коммуникативные качества – в отдельный.
2. В начале учебного года в пятом классе во всех обследуемых группах наблюдается связь возбудимости с доминантностью.Этот показатель остается в конце учебного года в группах К-1 и К-2, кроме Э.Г. Тревожность и эмоциональная нестабильность учащихся всех групп связана с общением.
3. Остальной состав факторов в группах К-1, К-2, Э.Г. в динамике началоконец пятого класса в значительной мере различен.
4. Потребность в достижении учащихся группы Э.Г. связана с высокими волевыми качествами, низкой фрустрацией и низкой доминантностью.
5. С инструкцией «на время» лучше работают высоковозбудимые учащиеся. Таким образом:
1. Для проведения формирующего экперимента нами адаптирована к целям и задачам работы программа Г.А. Цукерман для учащихся пятых классов «Психология саморазвития». В программу внесен элемент обязательной пошаговой устной и письменной рефлексии каждого учащегося своих внутренних состояний и поведения, включены занятия на снятие эмоциональных блоков (арт-терапия), занятия на развитие волевых качеств личности.
2. Курс занятий по развитию эмоционально-волевой сферы с элементами рефлексии способствует успешной социализации детей этого возраста. Примене
ние программы положительно влияет на адаптацию пятиклассников и является профилактикой проблем в кризисный период 11-12 лет с последующей за ним ведущей деятельностью – общением.
3. Учащиеся, с которыми проводилась работа по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы повысили коэффициент интеллекта в среднем на 11 единиц. В то время, как среднее значение коэффициента интеллекта по всем обследуемым повысилось на 5 единиц.
Взаимосвязи между эмоциональными и интеллектуальными характеристиками школьников подтверждают принцип связи «аффекта и интеллекта». Нами эта связь рассмотрена в гендерном аспекте и для групп детей с разным уровнем развития интеллекта.
Вывод по главе: Выявлены и описаны новые критерии психологической готовности детей к средней школе. По взаимосвязи и доминированию отдельных качеств, интеллектуальный анализ данных предоставляют возможность выделить среди учащихся «группы риска», что важно для профилактики трудностей переходного периода в среднее школьное звено.
Результат реализованной коррекционно-развивающей программы в пятом классе позволил доказать, что вербальный и невербальный интеллект школьников (после проведенного факторного анализа) выделяются в отдельный фактор. Умение выделять главное, сравнивать, анализировать соответствует развитию рефлексии у детей, которая формируется на базе словесно-логического мышления. Выделение интеллектуальных показателей в отдельный от других личностных черт фактор свидетельствует о более раннем развитии рефлексии при направленной на это развивающей работе. Подобные результаты без применения развивающей программы получены нами для школьников с более высоким уровнем интеллектуального развития. Таким образом, экспериментально доказано, что целенаправленно воздействуя на эмоционально-волевую сферу, можно влиять на интеллектуальные показатели школьников предподросткового возраста.

В результате формирующего эксперимента произошло повышение интеллектуальных показателей в среднем на 11 единиц. В то время как среднее значение коэффициента интеллекта по всем обследуемым повысилось на 5 единиц. При этом у учащихся экспериментальных групп вербальный и невербальный интеллект выделился в отдельный фактор, что подтверждает принцип системной дифференциации, принцип связи аффекта и интеллекта, возрастные особенности и позволяет развивать мышление детей предподросткового возраста с помощью направленной коррекции.
Славутская Елена Владимировна
Закономерности психосоциального развития школьника в предподростковом возрасте
Диссертация на соискание ученой степен доктора психологических наук
Казань 2015