Ваш психолог. Работа психолога в школе.

6.2. Понятие и критерии психологической готовности детей к средней школе

Особенности реформ в современном образовании, реализация Нового образовательного стандарта, предполагают учет психологических особенностей детей в процессе обучения и воспитания, разработку соответствующих программ индивидуального психологического сопровождения школьников для обеспечения преемственности начального общего и среднего (полного) общего образования.
С точки зрения практической психологии образования важно знать критерии психологической готовности детей к обучению в средней школе для организации адекватной диагностико-коррекционной, профилактической помощи. Тем не мене, до сих пор «отсутствие возрастных нормативов психического развития, критериев оптимальных условий перехода позволяет говорить только о тех общих направлениях, которые должен учитывать практический психолог… Он вынужден будет каждый раз сам решать сложную и ответственную задачу квалифицировать тот или иной уровень готовности школьников как необходимый и достаточный или наоборот, требующий коррекционно-развивающей работы…» [323].
Содержание понятия «психологическая готовность» в настоящее время трактуется исследователями неоднозначно. В отечественной психологии достаточно изучена готовность личности к различным видам деятельности. Например, Д.И. Фельдштейн отмечает, что «психологическая готовность – это концентрация сил личности, направленных на осуществление определенных действий» [292]. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович предлагают рассматривать данное понятие как «целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, установки, настроенность на определенное поведение». Н.Д. Левитов впервые определяет готовность к деятельности как психическое состояние личности. В то же время иногда происходит путаница между определениями «готовность» и «подготовленность». Некоторые авторы, например Ю.Н. Карандышев, разделяют эти понятия, находя в них и различия и сходства. Он считает, что в «готовности» присутствует мотивационно-потребностный аспект, чего не скажешь о «подготовленности». Сходным является готовность в области операционно-технических возможностей. М.И. Томчук и М.И. Левченко отмечают взаимосвязь готовности к деятельности и время адаптации к ней [139].
Наиболее изученной является проблема психологической готовности к школе у первоклассников. В психологической литературе, посвященной анализу школьной зрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. В настоящее время существуют несколько подходов к определению психологической готовности к школьному обучению. Психологическая готовность к школе рассматриваемая как степень психофизиологической зрелости и интеллектуального развития (С. Штебл, А. Керн, Я. Йерасек, Кеэс, Й. Шванцара, Мэдис, М. Новотнова и др.). Этот подход характерен для зарубежных исследователей. В отечественной психологии готовность к школьному обучению связывают с особенностями психического развития ребенка.
Психологическая готовность к школьному обучению в первом классе рассматривалась различными исследователями в разных аспектах, что нашло отражение в ее определениях. Психологическую готовность к школьному обучению определяют как сформированность у ребенка психологических свойств, без которых невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе [194]. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько описывают психологическую готовность как целостное состояние психики ребенка для усвоения требований школы в целом. Н.И. Гуткина считает, что психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для овладения учебной программой в группе сверстников [73]. Нижегородцева Н.И. определяет психологическую готовность как сложное структурно-системное образование, которое включает личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщения знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности. Таким образом, описывая структуру психологической готовности к школьному обучению, авторы акцентируют внимание на разных ее аспектах [168].
Л.И. Божович выделила два основных параметра успешности обучения в школе: интеллектуальную готовность (развитие интеллектуальной сферы и произвольной регуляции своей познавательной деятельности) и личностную готовность – отношение ребенка к школе, «внутренняя позиция школьника» [26, 27]. Д.Б. Эльконин считал, что наиболее важным компонентом готовности к школе является сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью. Рассматривая психологическую готовность к школьному обучению, М.И. Лисина определяет ее как интегральное целое, ключевым компонентом которого является коммуникативная готовность. Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова выделяют сферу общения ребенка со сверстниками и взрослыми как показатель, наиболее важный для психологической готовности к школе. Готовность к школе они рассматривают в трех областях: отношение к взрослому (ориентация на нормы и правила, наличие произвольности в общении), к сверстнику (формирование кооперативно-соревновательного стиля общения), к самому себе (активное, действенное отношение к своим эмоциям, изменение самосознания, самооценки). Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и Г.Б. Ховрина считают, что показателем готовности к школе является возрастное новообразование «интеллектуализация аффекта». Способность перейти от спонтанного обучения (по своей программе) к реактивному (по программе взрослого), либо превратить чужую программу в свою свидетельствует о психологическом возрасте перехода от дошкольника к младшему школьнику [131].
С точки зрения критериев готовности К.В. Бардин выделяет общее развитие ребенка, способность к произвольной регуляции, мотивы учения. Л.А. Венгер и А.Л. Венгер в качестве показателей школьной готовности рассматривают умение слушать учителя и выполнять правила, наличие определенного уровня развития памяти и степени умственного развития [40, 41].
Таким образом, кроме определенного уровня интеллектуального развития (А.Л. Венгер) в структуру готовности разные авторы включают: развитие произвольного поведения (Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина), мотивационную сферу, (Л.И. Божович, В.С. Мухина, Н.И. Гуткина), достаточный уровень волевого развития (В.С. Мухина), готовность в социальной сфере (В.С. Мухина, М.И. Лисина, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова), эмоциональную и волевую регуляцию поведения (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.С. Мухина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин В.В. Лебединский, Т.И. Шульга), сформированность основных возрастных психологических новообразований (Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова), отдельных компонентов учебной деятельности (Т.С. Комарова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова), принятие детьми учебной задачи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), способность сознательно подчинять свои действия правилам и требованиям взрослого (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Л.А. Цеханская) [27, 41, 73, 76, 131, 167, 168, 283, 316, 321].
А.В. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе «это целостная система, взаимосвязанных качеств детской личности, включающая особенности мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степени сформированности волевой регуляции» [87]. Мы видим, что интеллектуальная готовность в любом случае входит в структуру готовности к обучению в школе, т.е. является обязательным компонентом для зарубежных и отечественных исследователей этого вопроса. Дети неготовые к обучению, это школьники с недостаточным уровнем развития интеллектуальных (познавательных) способностей. Это вполне правомерно, так как среди требований, выдвигаемых школой, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладеть учебной деятельностью (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Таким образом, психологическую готовность к школьному обучению чаще всего выделяет в следующих сферах: в интеллектуальной, аффективно-потребностной, социальной, произвольной. В качестве критериев психологической готовности к школе разные авторы выделяют: отношение ребенка к школе, сформированность «внутренней позиции школьника», отношение к взрослому, формирование кооперативно-соревновательного стиля общения со сверстниками, наличие мотивов учения, продолжительность адаптации к учебной деятельности, определенный уровень интеллектуального развития, развитие произвольного поведения, достаточный уровень волевого развития, сформированность основных возрастных психологических новообразований, компонентов учебной деятельности. Личностная зрелость чаще всего включена в общую структуру психологической готовности к школьному обучению.
В меньшей степени изучалась готовность детей к обучению в средней школе. Наиболее известные исследования Юферевой Т.И., Марковой А.К. В основном, изучалось психическое развитие школьников в возрасте 9, 10-12 лет, их психологические характеристики, особенности учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, Г.А. Цукерман, М.В. Матюхина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и Г.Б. Ховрина, Н.П. Гаврилюк, К.И. Дьяченко, И.С. Сорокина, Т.И. Шульга).
Нет единой точки зрения и на критерии психологической готовности к средней школе. Л.С. Выготский ввел понятие возрастных психологических новообразований как критерия и основания для выделения психологического возраста ребенка. Если мы будем рассматривать готовность с этой точки зрения, то необходимо опираться на критерий сформированности центрального психологического новообразования у школьников этого возраста. Однако и здесь возникает неоднозначная ситуация, так как нет четкости и единства в выделении центрального возрастного новообразования. По Д.Б. Эльконину новообразованиями младшего школьного возраста являются словесно-логическое мышление, произвольность, самоконтроль. Затем происходит переход к подростковому возрасту с ведущей деятельностью интимно-личностное общение. В.В. Давыдов пишет о том, что развитие рефлексии и теоретического мышления, умение выделять способ деятельности (теоретическая позиция) отличает детей младшего школьного возраста [76]. В качестве центрального психологического новообразования этого возрастного периода им выделяется рефлексия (В.В. Давыдов, 1987, 1992). Экспериментальное изучение рефлексии Е.Л. Горловой показало, что «в реальном образовательном пространстве данная способность складывается позже, при переходе ребенка из младшего школьного в младший подростковый возраст» [68]. В качестве центрального психологического новообразования детей младшего школьного возраста Л.С. Выготский выделяет произвольное внимание, произвольность и осознанность поведения характеризуют новообразование этого периода с точки зрения А.Л. Венгера, 1986, Н.Г. Салминой, О.Г. Филимонова, 1999 г. Показатель готовности, по мнению Т.А. Матис, – это один из компонентов учебной деятельности, например контроль, а Г.А. Цукерман считает, что это в целом умение учиться.
Из вышесказанного следует, что критериями готовности к средней школе можно считать достаточный уровень развития словесно-логического мышления, рефлексии, произвольного внимания, памяти; произвольности поведения, компонентов учебной деятельности.
Первую попытку определить содержание понятия «готовность к обучению в средней школе» предприняла Т.И. Юферева, выделив следующие ее составляющие: сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала; новообразования младшего школьного возраста – произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками [323].
Следствием неготовности к средней школе является школьная дезадаптация. В среднем звене коренным образом меняются условия обучения, изменяются требования. Дети переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель – учителя–предметники. Уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Возрастает количество предметов. Дети больше времени должны находиться в школе. Следовательно, требования к выносливости увеличиваются. Затруднять адаптацию детей к средней школе может рассогласованность требований разных педагогов, которые не делают различий между пятиклассниками и старшеклассниками, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать необходимость приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя. Поэтому к началу перехода в среднее звено у детей должны быть сформированы как произвольность психических процессов, так и произвольность поведения и деятельности. Школьники с более сильной нервной системой будут лучше переносить непредвиденные, стрессовые ситуации.
Переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику. Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в 5 классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходным с тем, который был характерен для начала обучения в 1 классе [49]. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, неорганизованности, забывчивости. Исследовательские данные свидетельствуют о том, что подобные функциональные отклонения в той или иной форме характерны примерно для 70-80% школьников [136]. Дети с хорошей эмоциональной устойчивостью, отсутствием школьных страхов и низкой тревожностью будут лучше справляться во время адаптационного периода. «Уход в болезнь» в это время носит психосоматический характер. Значит, возникает требования к эмоционально-волевой сфере, общему состоянию здоровья. Естественное развитие половой функции организма начинает влиять на психическую жизнь ребенка, вызывая пубертатный кризис. Поскольку «кризис всегда связан с аффектом» (Л.С. Выготский, 1960), в предпубертатный период усиливается влияние эмоционально-волевой составляющей психики на развитие интеллекта ребенка. Кроме того, и без трудностей в адаптации исследователи отмечают повышенную эмоциональность детей предпубертатного возраста. Таким образом, плавность психогенеза нарушается. В учебной деятельности школьника это обнаруживается через снижение успеваемости, изменении вектора интересов с учебной деятельности на меличностное общение, что усугубляется особенностями перехода из начальной школы в среднюю (А.П. Краковский, 1966; Т.И. Юферева, 1988; В.А. Иванников, 1991). Г.С. Цукерман описывает этот период как время синхронизации двух кризисов, что может привести к тяжелым и разрушительным последствиям.
Таким образом, трудности в адаптации пятиклассников связаны как с внешней социальной ситуацией развития и названы «проблема пятого класса», так и с психологическими особенностями школьников, внутренними факторами, которые еще недостаточно изучены. Совокупность психологических качеств, отвечающих за дезадаптацию школьников 10-11 лет, можно определить как «дезадаптационный синдром пятого класса» [242].
Многочисленными исследованиями установлено (М.Р. Битянова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, H.H. Деменева, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, Т.Н. Князева, С.Н. Костромина, А.К. Маркова, Е.В. Новикова, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, О.В. Хухлаева, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), что процесс адаптации проходит практически безболезненно для тех школьников, у которых сформированы учебная деятельность, познавательная активность и развита рефлексия. Следовательно, эти характеристики также могут входить в критерии психологической готовности к средней школе.
По мнению А.К. Марковой, нужна оценка не только знаний, умений и навыков учащихся, не только действий и приемов, с помощью которых они получены, но и – главное – необходима оценка изменений в школьнике как личности [157].
В этой связи возникает вопрос: «Что же такое личностная готовность к средней школе. Для этого необходимо проанализировать те личностные изменения, которые отмечают исследователи в этом возрасте. Традиционно, к личностным характеристикам относят мотивационную сферу человека и сферу отношений к себе, к другим людям, к деятельности.
Несмотря на то, что познавательная сфера является ведущей, интеллектуальная нагрузка возрастает, начинают выдвигаться новые требования и к мотивационной готовности пятиклассников. Высокие интеллектуальные показатели, а также знания, умения и навыки сами по себе еще не гарантируют успешности деятельности. Примером тому являются «интеллектуально пассивные» школьники, у которых, по мнению А.К. Акимовой и В.Т. Козловой, наличие высоких интеллектуальных показателей «соседствует» с низкой учебной мотивацией и, как следствие отсутствием успехов в учебе [4]. В этот период появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования. Он представлен в самых простых формах, например, интерес к дополнительным источникам знаний, на поиск этих источников. Впервые возникает ориентация на способы получения знаний и понимание смысла учения «для себя». Развитие познавательного интереса у ребенка создает предпосылки для положительной учебной мотивации. Т.Н. Князева разработала структуру психологической готовности к обучению, включающую объективные и субъективные компоненты. Связующим аспектом психологической готовности к обучению в основной школе она считает интегративно-личностный компонент, который характеризует субъективную активность ребенка [122, 123].
Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Если в начальных классах самооценка выстраивается на основе успехов в учебе, то теперь происходит переоценка ее на основе качеств, проявляющихся в общении. Безусловным авторитетом у младших школьников являлся педагог. Его отношение влияло на построение «образа Я» у ребенка. В предподростковом возрасте важным становится мнение других детей, референтной группы. Отмечено, что в это время появляется новый, более взрослый тип взаимоотношений с социальным окружением.
Н.В. Лебедева считает, что существует три основных компонента личностной готовности школьника к переходу в основную школу – «это внутренняя ориентированность в специфике будущей деятельности и общения в основной школе; направленность личности на дальнейшую учебу; умение общаться со сверстниками и учителями» [139].
Требования к самостоятельности и внутренней готовности к переменам связано еще и с тем, что, в начальной школе учащиеся всегда находились под контролем классного руководителя. В средней школе дети оказываются предоставленными сами себе. Они должны самостоятельно переходить из кабинета в кабинет, готовиться к урокам, и очень часто им приходится самостоятельно решать вопросы с учителями. Безусловно, это характеризует некую внутреннюю личную позицию, более взрослое отношение как к себе, так и к педагогам, к школьным ситуациям, к учебе. Для формирования такой позиции ребенок должен перейти на некий новый уровень именно личностного развития, а не просто быть готов психофизически к средней школе.
Т.В. Драгунова пишет о появлении «чувства взрослости», которое разделяет период детства и отрочества. В то же время исследования А.М. Прихожан и Т.Т. Толстых показали значительные изменения в характере новообразования «чувство взрослости» у современных младших подростков. Для современных школьников 11-12 лет самоуважение, личное мнение, соблюдение их прав и желаний является нормой и естественным образом входит в их систему ценностей. Это изначально подразумевает равноправие между детьми и взрослыми.
В предподростковом возрасте наблюдается рефлексивный оборот ребенка на себя, который знаменует собой изменение типа субъектности (Г.А. Цукерман, Т.Н. Князева, В.И. Слободчиков, Л.Б. Слугина). Это переход от ориентировки на условия задачи к ориентировке на субъекта действия. Зарождение и проявление у ребенка более сложных характеристик субъектности к предподростковому возрасту свидетельствует о нормальном процессе его взросления» [122]. Изменения в субъектности помогает младшему подростку изменить позицию ведомого «в соведущего учебной деятельности» [123]. Т.Н. Князева считает, что в период 9-12 лет именно учебная деятельность становится «стартовой площадкой» для испытания своей субъектности и в последующем переноса субъектных проявлений на сферу социальных отношений. Исследование Л.Б. Слугиной показало, что возраст 10 лет 7 месяцев (5-й класс) является пиковым по показателю «субъектность». Г. А. Цукерман подчеркивает необходимость развивать субъектность. Эта позиция характеризует стремление учиться самому, а не быть ведомым учащимся, направленность на собственный поиск необходимых знаний.
Т.Н. Князева характеризует формирующуюся субъектность ребенка при переходе из начальной школы в среднюю «комплексом мотивированных стремлений»:
самостоятельный познавательный поиск при решении поставленных задач (познавательная составляющая, мотивационный компонент психологической готовности к средней школе);
самостоятельная постановка и осмысление цели и плана деятельности, реализации учебной деятельности (интеллектуально-ориентировочный компонент);
освоение и самостоятельному осуществление контрольно-оценочных действий (регулирующий компонент);
инициативность в реализации социальных контактов для решения учебных задач (социально-личностный компонент).
В комплексе эти составляющие могут характеризовать субъектную активность школьника, направленную на «присвоение» учебной деятельности. В структуре психологической готовности она представляет собой интегративноличностный компонент [123].
К личностному компоненту готовности к средней школе с точки зрения готовности к деятельности можно рассматривать образование «позиция учащегося», предложенное В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман в качестве нормы психического развития к окончанию младшего школьного возраста. Детей предподросткового возраста отличает переориентация направленности вектора интересов на себя, определение границ своего Я, желание экспериментировать со своей идентичностью. Это может свидетельствовать о том, что ведущая деятельность детей предподросткового возраста – социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью, а «интимно-личностное общение служит лишь излюбленным, но не единственным материалом этой деятельности» [303]. В практической работе психолога в школе автором было замечено, что школьники 11-12 лет пытаются освоить новое внешнее пространство (автобусный или пеший маршрут), новый вид деятельности (прикладной или хозяйственно-бытовой). Это отмечали и их родители.
А.Н. Леонтьев считал способность к личностной рефлексии универсальной для подросткового периода, называя ее «второе рождение личности» [141].
Результаты теоретического анализа позволяют нам выделить следующие компоненты личностной готовности: положительную устойчивую учебную мотивацию; появление мотива самообразования; наличие познавательных интересов, познавательной активности, более взрослый тип взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, рефлексивная позиция в общении, новая внутренняя позиция, позиция «Я учащийся».
На наш взгляд, именно познавательная активность, познавательный интерес лежит в основе вышеперечисленных личностных критериев, включая социальный. Его наличие является возможностью профилактики школьной тревожности и страхов, нарушений взаимоотношений со сверстниками и учителями, дисциплинарных проблем (т.е. всех признаков школьной дезадаптации), как трудностей переходного периода в среднее звено. Познавательная активность является личной активностью ребенка, позволяющей ему осваивать окружающий мир, в котором школа является лишь небольшой его частью. Поэтому личностный компонент школьной готовности лежит за границами учебной деятельности, это более широкое понятие, относящее к новому формированию личности в этот возрастной период. Л.С. Выготский в описании личности, прежде всего, говорил о ее личной активности, как обязательной характеристике. Личная активность, познавательный интерес формирует и внутреннюю позицию в любом возрастном периоде. Это, например, формирование базового мотива – достижения успехов, в отличие от избегания неудач. Развитие такой позиции происходит изначально в семье и укрепляется в любой деятельности. На наш взгляд, ее поддержание до подросткового возраста связано только с социальным окружением. Развитие чувства собственного достоинства в дошкольном возрасте может стать ее основой.
Вышеперечисленные личностные характеристики должны проявляться какими-то внутренними изменениями. На данном возрастном отрезке рефлексия сопровождает эти внутренние изменения, приобретает личностный характер. Новообразование предподросткового кризиса не обозначено четко до сих пор. Известно лишь, что оно должно быть связано с личностными изменениями, а в стабильный период – с психическим развитием. Затем новообразование критического периода встраивается в новообразование стабильного периода и уходит со сцены (Е.Е. Кравцова, 2001). Возможно, что возникновение личностной рефлексии в период предподросткового кризиса проявляется в резком нарастании взаимосвязей между когнитивными, личностными, индивидуально-психологическими характеристиками. Затем она становится основой нового самосознания, на которое указывала Л.И. Божович. Изучению этих внутренних изменений посвящены следующие параграфы этой главы.
Таким образом, в структуре психологической готовности учащихся к обучению в основной школе можно выделить следующие компоненты: операциональную готовность (знания, умения. навыки); интеллектуальную готовность (развитие психических процессов); эмоционально-волевую готовность, сформированность основных возрастных новообразований, личностную готовность (новая система мотивов, внутренняя позиция, которая включает в себя новое отношение во всех значимых сферах жизнедеятельности).
Таким образом, анализ литературных источников показал, что исследователи представляют психологическая готовность как систему психологических предпосылок, совокупность качеств ученика, необходимых для успешного включения в новую социально – психологическую ситуацию как при поступлении в первый класс, так и при переходе на вторую ступень общего образования. Критерии психологической готовности к первому классу изучались зарубежными и отечественными исследователями и сформулированы достаточно четко. Критерии психологической готовности к средней школе разработаны недостаточно, особенно это касается личностного компонента готовности и вклада взаимосвязей психологи
ческих и личностных критериев в общую структуру готовности. Это затрудняет оценку психологической готовности детей к средней школе и составление программ их психолого-педагогического сопровождения. Кроме того, большинство авторов склонны рассматривать психическое развитие ребенка предподросткового возраста только с точки зрения освоения им учебной деятельности, в то время как это только часть социальной жизни (особенно в современных условиях) и она престает быть ведущей. К тому же, многие отмечают, что активность школьников 10-12 лет лежит за пределами школы. Личностная готовность включается в общую структуру лишь как компонент психологической готовности к средней школе. На наш взгляд, она имеет место как самостоятельная и равновесная структура и играет главную роль в актуализации того же интеллектуального компонента именно в предподростковом возрасте. В современных условиях развитие личности ребенка претерпевает существенные изменения, что не может сказываться и на формировании его готовности к средней школе. Кроме того, существует гендерный аспект готовности к средней школе, который не учитывался ранее.