Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.1. Предпубертатное детство и возрастные психологические особенности школьников 9-12 лет

Изучаемый возрастной период 9-12 лет является одним из самых интересных и, в то же время, ключевых с точки зрения развития личности ребенка.
Школьники этого возраста проживают достаточно сложный и психологически насыщенный период в своей жизни. Исследователями он назван предподростковым, так как находится между окончанием детства и началом отрочества. В этот период происходит переход из начальной школы в основную общеобразовательную, что связано с полным изменением распорядка школьной жизни. Дети, неготовые к средней школе, переживают такой переход как кризисное явление, названное «проблема пятого класса». Изучаемый нами возраст относится к предкритической фазе возрастного кризиса, когда возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития. Начало кризиса возрастного связано с перестройкой взаимоотношений с другими людьми.

Таким образом, это временной отрезок синхронизации двух кризисов. Этот период также характеризуется началом психофизиологического взросления. Успешность прохождения детьми предподросткового этапа связана с влиянием, как средовых факторов, так и их внутренних психологических особенностей. Исследователями достаточно изучена социальная ситуация развития, средовое влияние на психическое развитие ребенка. Что же происходит с точки зрения внутреннего психологического движения возраста в этот переломный этап? В каком же возрасте и все ли дети одинаково успешно проходят этот сложный период в современных условиях? Как это связано с интеллектуальными, эмоциональноволевыми, коммуникативными, индивидуально-психологическими, гендерными особенностями школьников? Рассмотрим отечественные и зарубежные психологические подходы, позволяющие прояснить эту ситуацию.
Понятие «психологические новообразования» предлагает нам критерии возрастного развития. Л.С. Выготский указывал на серьезные изменения в развитии мышления детей к окончанию стабильного периода младшего школьного возраста с последующим кризисом в 13 лет. Д.Б. Эльконин обозначает изучаемый возраст как окончание младшего школьного с ведущей учебной деятельностью, с кризисом 11-12 лет и переходом к подростковому периоду с ведущей деятельность интимно-личностное общение. Новообразованиями младшего школьного возраста он называет словесно-логическое мышление, произвольность и самоконтроль. Следовательно, переход на следующую ступень развития в конце младшего школьного возраста должен происходить при достаточном уровне развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Для готовности к ведущей деятельности подростков необходимы развитые коммуникативные навыки и качества. Исследователи отмечают изменение и вектора мотивации у детей 10-12 лет (направленность на себя) [157].
Дж. Липсиц обозначает этот возраст, как стратегически важный с точки зрения воспитания. Он одинаково чувствителен и к негативным влияниям социума и к культурным ценностям, которые определяют в дальнейшем жизненные ценности и выборы. Несмотря на особую значимость возраста, многие исследователи утверждают, что он до сих пор недостаточно изучен. Поэтому, любое комплексное психологическое исследование в этот возрастной период представляет особый интерес.
Наблюдая различные трудности у школьников 9-12 лет, мы предположили, что они связаны не только с внешней ситуацией, с перестройкой взаимоотношений, но и с внутренними психологическими факторами. Возможно, некое сочетание всех этих характеристик задает разные варианты развития, прохождения социальной ситуации, условия перехода из начальной школы в среднюю периода возрастного кризиса.
Психическое развитие школьников 9-12 лет характеризуется важными психологическими и психофизическими изменениями. Это время начала пубертатных изменений, которое П. Блонский назвал «предпубертатным детством» [25]. Важной его составляющей является преддверие пубертатного кризиса с началом характерных для него психофизиологических изменений. Влияние этого фактора отражается на поведении, самоощущении и самовосприятии, переживании эмоционального комфорта или дискомфорта.
Специфические особенности, связанные с переходом к подростковому возрасту, сторонники биогенетического универсализма считали неизбежными и обусловленными биологическими факторами. «Пубертат» от лат. pubertas – означает
«возраст роста волос». Cторонники биогенетической теории развития указывают на то, что кризисы подросткового возраста обусловлены только биологическими факторами. Действительно, перестройка в эндокринной системе может вызывать и бурный подъем, прилив сил и энергетический спад, проявляющиеся в повышенной раздражительности, иногда агрессивности, утомляемости, рассеянности и т.д. Специалисты называют этот элемент взросления «гормональная буря». Происходит развитие мускулатуры и мягких тканей, скелета. Быстрый рост различных органов и тканей влияет на работу сердца, ухудшается общее самочувствие. Наталья Куинджи, главный научный сотрудник лаборатории гигиены обучения и воспитания Научно-исследовательского института гигиены и охраны здоровья детей и подростков ГУ НЦЗД (научный центр здоровья детей) РАМН считает, что начало гормональной перестройки в организме приводит к снижению восприятия, ухудшению памяти, замедлению умственных процессов.
Огромные изменения в психофизиологии и нейрофизиологии характерны для этого возраста. Половое созревание проходит пять этапов [113]. Изучаемый период охватывает инфантильный этап (первый), который заканчивается в 10 лет у девочек и в 13 лет у мальчиков. По данным Т. Д. Марцинковской, это период изменения работы щитовидной железы и гипофиза. На пубертатном (втором этапе), начинают наблюдаться первые признаки полового созревания. Деятльность гипофиза изменяется, что влияет на физическое развитие, постепенно изменяется темп роста костной и мышечной систем, ускоряется обмен веществ. Эти изменения происходят в возрастной период 12 лет у девочек и в 14 лет у мальчиков. На третьем этапе происхо
дит процесс активизации половых и щитовидной желез внутренней секреции, что характеризует начало собственно подросткового периода развития [159].
Постепнно происходит структурно-функциональное созревание мозга. Морфологические изменения в созревании мозга характеризуются изменением размеров и дифференцированности по клеточному составу, как всего мозга, так и отдельных его частей. Е.Д. Хомская указывает на изначальную разницу в весе мозга у младенцев мальчиков и девочек. Для возрасного отрезка 8-16 лет европейской популяции это 1353 г. для мальчиков и 1230 г. для девочек. Увеличивается в объеме мозолистое тело, содержащее комиссурные волокна, через которые осуществляется связь между полушариями. Продолжается процесс миенилизации (образование вокруг нервного волокна жирового слоя – миелина), который является главным критерием созревания. Огромное значение процесса миенилизации связано с тем, что нервные волокна, аксоны отдельных нейронов должны справляться с функцией проведения возбуждения. Миелиновые чехлы, являющиеся хорошим электрическим изолятором, формируются постепенно. Именно к 12 годам завершается очередной процесс миенилизации, что приводит к улучшению функций внимания и произвольности, самоконтроля. Непосредственно процесс миенилизации заканчивается после подросткового периода [166].
Пубертатные изменения в настоящее время имеют ярко выраженные гендерные различия. Половое созревание у девочек идет намного быстрее, чем у мальчиков. Кроме того, психофизическое взросление детей, находящихся в одном классе по
«паспортному» возрасту сильно отличается. Не говоря уже о том, что у девочек оно начинается годом раньше, разрыв в психофизическом возрасте у девочек младшего подросткового возраста с ранним развитием и мальчиков – с поздним может достигать 6 лет. Данные гендерных исследований свидетельствуют о том, что раннее созревание у девочек приводит к тому, что они оказываются в менее благоприятных условиях развития, чем их сверстники. Это отражатся на их самооценке, успеваемости и нормативном школьном поведении [188, 288, 327, 347, 358].
С точки зрения психосексуального развития ребенка З. Фрейд определяет возраст от 5 до 10 лет как латентную стадию. На первый план выходит обучение, социализация и освоение различных форм социального и полоролевого поведения. В то же время, он считал, что предпубертатность как предварительная ступень собственно пубертатности известна тем, что в ней устаревшие установки и желания инфантильной жизни предыдущих стадий обнаруживаются по-новому за счет регрессий на более ранние периоды жизни. Ребенок вдруг может захотеть, чтобы его завернули в одеяло или покачали как маленького и т.п. Это часто происходит при болезни, усталости, при страхе, в разлуке с родителями, при переключении внимания родителей на новорожденного в семье. Тем не менее, это является подготовкой к следующей фазе развития, т.к. нормальное детское развитие идет с постоянным чередованием прогресса и регресса. Если же взрослые критически и осуждающе противостоят этим регрессиям, то они способствуют вытеснениям и задержкам у ребенка. Регрессии перестают играть роль элемента нормального развития, превращаясь в патогенный фактор [100].
Начало биологического взросления уже в предподростковом возрасте откладывает отпечаток на все аспекты жизни ребенка в большей или меньшей степени. Всплески агрессивности, возбудимости у мальчиков или капризности и слезливости, обидчивости у девочек можно, безусловно, отнести к приближающемуся пубертату. При проведении занятий с группой детей четвертого-пятого классов педагоги и психологи отмечают несвойственную им ранее стеснительность или демонстративную враждебность по отношению к противоположному полу. Нестабильный эмоциональный фон настроения может провоцировать конфликтные ситуации со взрослыми и сверстниками, вызывать непонимание ребенка в семье и школе. Тем не менее, как показывают исследования, именно социальное окружение младшего подростка в этот период может сыграть решающую роль в формировании его личности.
В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере детей: замедляется темп деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, часто бывают раздражительны, капризны, их настроение постоянно меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях [136, 137, 139].

В своем труде «Педология подростка» Л.С. Выготский анализирует труды Ш.Бюлера, А.Б. Залкинда, О. Кро, О. Тумлирца, О. Штерцингера, которые указывали на «понижение успеваемости и продуктивности учащихся, …. которые встречаются в школьной работе обычно в 5 классе» [55]. Проблему снижения успеваемости у школьников в предподростковом возрасте Л.С. Выготский видел в органических изменениях, связанных с началом полового созревания. Снижение интереса к учебе и переключение ребенка на новые потребности закономерно связано с приближающимся пубертатом. Перестройка иерархии мотивов в старшем подростковом возрасте берет свое начало именно в этот переходный период. Ребенок «теряет интерес к вещам, занимавшим его прежде…. начинает интересоваться рядом совершенно новых для него вещей» [55].
Биологические изменения откладывают также отпечаток на представление о себе, что характеризует физический аспект «образа Я». С этим связано стремление в дальнейшем подражать идеальному (пока по внешним характеристикам) образу мужчины для мальчиков и женщины для девочек. Влияние этого фактора отражается на поведении и самовосприятии ребенка, формировании его самооценки.
Тем не менее, понятие «пубертат» отражает только те изменения, которые происходят в плане полового созревания и сопровождающие его феномены, но не социальные или психологические аспекты взросления.
Многие исследователи отмечают, что приближение ребенка к возрасту 1112 лет знаменуется определенными изменениями, затрагивающими многочисленные аспекты психического развития, социальных отношений, развития личности в целом. Когда эти изменения достигают пика – происходит кризис. Описывая
«кризис возрастной» Л.С. Выготский вводит понятия «критические и литические периоды», «социальная ситуация», «возрастные новообразования», «зона ближайшего развития». Понятие «социальная ситуация развития» определяется как специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и окружающей средой. Она, по мнению А.Н. Леонтьева, определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений, а также требования, которые предъявляет ему общество. Социальная ситуация включает и понимание своей позиции самим ре
бенком, отношение к ней в терминах принятия-непринятия. Перестройка этих взаимоотношений находит выражение в кризисе [141].
Для лучшего понимания того, чем обусловлены особенности предподросткового периода обратимся к тому, что же происходит в предыдущий и последующий возрастные этапы психического развития ребенка.
Изучаемый нами возраст характеризуется изменением социальной ситуации развития и перестройкой взаимоотношений с другими людьми, что затем знаменует начало кризиса возрастного.
С. Холл определял начало подросткового возраста, как начало периода
«бурь и натиска», переходное критическое состояние с эмоциональной неустойчивостью, конфликтностью, трудновоспитуемостью. Э. Шпрангер считал содержание подросткового кризиса связанным с освобождением от детской независимости. Один из трех типов подросткового развития он характеризовал как резкое, бурное, кризисное течение. В качестве основных новообразований возраста он выдлял: открытие «Я» и своей индивидуальности, возникновение рефлексии, чувство любви [212].
Ш. Бюлер подростковый возраст называет стадией психического пубертата. Предпубертатный возраст она считает детством, а заключительный период пубертата – юностью. На стадии непосредственно пубертата происходят некие психические явления, которые, по ее мнению, начинаются задолго до этого и продолжаются какое-то время после его завершения. Психические явления пубертата связаны с стремлением к дополнению. Поиск дополнения приводит к неравновесному внутреннему состоянию, выражающемуся во внешних признаках трудновоспитуемости. «Я» человека должно выйти из эгоцентрического состояния и быть готовым для встречи с «Мы». В современном мире, с ростом культуры период психической пубертатности удлиняется, что приводит к дополнительным трудностям [171].
К. Левин описывал конфликтный переход, как связанный с вынужденным маргинальным положением подростка между миром взрослых и миром детей. Он считал, что при наличии в обществе двух групп, взрослых и детей, подросток находится в переходном состоянии между этими группами. Он хочет перейти в группу взрослых, но его туда еще не принимают. С этим связаны проблемы подросткового возраста, подросткового кризиса. Чем длиннее период, когда подросток находится в таком «подвешенном» состоянии, тем сильнее выражены симптомы кризиса. Тем не менее, возможность бесконфликтного непротиворечивого перехода от детства к взрослости и последующего благополучного периода подросткового развития выявила американский антрополог Маргарет Мид в начале ХХ в., изучая подростков на острове Самоа. Руфь Бенедикт назвала этот тип перехода непрерывным, когда в обществе требования ко взрослым и детям не отличаются и ребенок оказывается подготовленным к требованиям взрослого общества. Подростковые конфликты возникают, когда требования к детям и взрослым сильно отличаются, дети выделяются в отдельную группу, поэтому в переходный период складывается неблагополучный вариант развития [83].
От взрослого, находящегося рядом, зависит многое в формировании личности ребенка. Э. Фромм отмечал, что у родителей и учителей должна быть биофильная ориентация, т.е. ориентация на жизнь, оптимизм, позитивная жизненная позиция. Еще одним важным условием является включенность ребенка в социальную жизнь. А. Адлер выделяет «социальный интерес», как обязательную характеристику здоровой личности [3]. О.В. Хухлаева, при выделении педагогических условий становления психологического здоровья школьника, выделяет наличие положительного эмоционального фона настроения. Эта характеристика полностью зависит от личности взрослого, находящегося рядом с ребенком [301].
Изучению проблем подросткового возраста, подросткового кризиса посвящено много исследований и это понятно. Этот период является сложным как для самого подростка, так и для взрослых – сопровождается трудностями в его воспитании.
Г.А. Цукерман отмечает разночтение границ возраста у разных авторов, а также общее «омоложение» подросткового возраста. Например, А.А. Люблинская начало подросткового возраста относит к 12 годам, а более современные источники – к 10. Это может быть связано с акселерацией 70–80-х гг. ХХ столетии [304]. Исследование Н.Н. Толстых (она повторила спустя тридцать лет работу Л.И. Божович) показало, «что изменение в отношении подростков к будущему, за тридцать лет «помолодело» на два года: в 1950-е гг. оно наблюдалось у учеников VIIIIX классов (около 15 лет) и было явно связано с окончанием неполной средней школы; в 1980-е гг. новое отношение к собственному будущему обнаружили 13-летние школьники (VI-VII класс)» [289]. Г.А. Цукерман пишет, что в периодизациях психического развития интервал 10-12 лет – это «ничья земля» в возрастной психологии. Отдельные исследователи рассматривают этот возрастной период как окончание детства, другие описывают его как психологию подростка. В то же время, эмпирические исследования показывают, что психическое развитие «в этом возрастном интервале отличается качественным своеобразием и во многом определяет все дальнейшие особенности взросления» [4, 20, 23, 41, 46, 48, 49, 57, 68, 75, 78, 83, 87, 90, 96, 98, 103, 123, 126, 131, 132, 135, 139, 147, 152, 154, 157, 158, 160, 166, 173, 178, 185, 195, 197, 205, 209, 216-278, 285, 303-305, 327, 336, 347, 349, 354, 358-360].
Изучаемый нами возрастной диапазон 9-12 лет в классификациях разных авторов зачастую попадает в разные возрастные пограничные периоды. Кроме того, различные зарубежные и отечественные психологические школы используют разные подходы при описании особенностей возраста. Последователи биогенетического направления склонны рассматривать этот возрастной отрезок как предпубертатный, что невозможно отрицать. В то же время, многие характерные изменения этого времени касаются психосоциальной и личностной сферы (Т.И. Драгунова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Сторонники подхода социальной обусловленности психического развития описывают возраст через стадии, фазы и периоды (критические и стабильные), изменение социальной ситуации, описанные выше возрастные психологические новообразования.
Д.И. Фельдштейн указывает на значимые возрастные изменения в психическом развитии ребенка в современном мире, начиная от морфологических изменений, так называемых секулярных трендов (астенизации, децелерации, тенденция к леворукости, ювенилизации, андрогинии, грацилизации) до неразвитости определенных мозговых структур, ответственных за формирование произвольности. Современный ребенок, начиная от младенческого до старшего школьного возраста разительно отличается уже даже от детей 90-х гг. ХХ в. Детство не только удлиняется, как писал Д.Б. Эльконин, изменяется его структура, особенности всех стадий, «бывшие ранее отрезки качественно меняются». В современном мире ребенок существует в огромном пространстве информационных технологий при утрате воспитательного воздействия со стороны семьи и школы. У подростков наблюдается недостаточная социальная компетентность. Несформированность определенных мозговых структур приводит к дефициту произвольности в умственной и в двигательной сфере. Наблюдающиеся нейроэндокринные сдвиги полового созревания приводят к регрессивным изменениям в мозговом обеспечении познавательной деятельности, ухудшаются характеристики произвольного регулирования, избирательности внимания, объема памяти. У 20% детей наблюдаются минимальные мозговые дисфункции, которые накладывают отпечаток на весь ход психического и личностного развития. К младшему подростковому возрасту мы имеем трудности в учебе, низкую самооценку, высокую тревожность, социальные проблемы. В физическом развитии наблюдается тенденция к астенизации, нехватке мышечной силы. Отмечается более позднее прохождение детьми двух ростовых скачков. Первый скачок, предростовой спурт, у современных детей наблюдается не в старшем дошкольном (как 30 лет назад), а в младшем школьном возрасте, поэтому рекомендуется игровая форма обучения в первом-втором классах. Противоречием является развитый интеллект у ретардированных детей, а его невостребованность приводит к интеллектуальной депривации с последующими поведенческими нарушениями. Пубертатный спурт также отодвинулся с пятогошестого класса у девочек на восьмой-девятый, а у мальчиков на девятый-десятый. Все эти значимые изменения требуют пересмотра как содержания периодов психического развития школьника, так и основ его психолого-педагогического сопровождения [292].
В.И. Слободчиков изучаемый возраст помещает между «стадией принятия» (6,5-11,5 лет) в периоде становления совместности и «кризисом отрочества» (11-14 лет) в периоде становления самобытности. Вышеуказанные периоды находятся на ступени развития субъекта – «персонализация» [280]. С одной стороны общество предъявляет социальные ожидания взросления, с другой – подростки сами начинают ставить задачи самоопределения. Результатом становится чувство взрослости. Достаточно часто при консультировании индивидуально и на школьных собраниях родители младших подростков жалуются на чрезмерно возросшую, на их взгляд, самостоятельность своих детей. Это вызывает у них недоумение и тревогу. После школы, вместо того, чтобы ехать домой дети осваивают новые для себя транспортные маршруты, проявляют интерес к занятиям в кружках и секциях вместе с друзьями подальше от дома, требуют расширения пространства в кваритре для своих увлечений и интересов (наклейки настены плакатов, игре на гитаре, резьбы по дереву и т.д.). Расширение пространства дает им чевство уверенности в собственной значимости в этом мире, соответствует расширению интересов, новому самосознанию [252]. Они демонстрируют тенденцию разрушить отношения зависимости и стремятся к отношениям равенства. Адекватно построить их со взрослыми они еще не в состоянии, но стремление начинает проявляться уже в предподростковом возрасте. В то же время, дети очень чувствительны к их мнению о себе [83, 327].
В клиническом исследовании Д.Б. Эльконин и его сотрудники показали, что именно в начале подросткового возраста, включаясь в деятельность «общение», дети стремятся к сознательному экспериментированию в отношениях с другими людьми. Время конфликтов, смены референтной группы, поиск новых друзей, выяснение взаимоотношений выделяется для них в самостоятельную и важную область жизни [319-321]. Описывая предподростоквый возраст, Г.А. Цукерман называет его периодом экспериментирования. Т.В. Драгунова пишет, что в начале подросткового возраста возникают особые трудности. Подростка перестают устраивать взаимоотношения со взрослыми. Претензии на равное положение со взрослыми приводят к конфликтам. «Разные формы протеста подростка являются по существу средством, при помощи которого он старается изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый» [82].
Действительно, на протяжения младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно уменьшается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль референтной группы [187]. Если в дошкольном детстве авторитет родителей был неоспорим, а в младшем школьном – авторитет классного руководителя признавался выше родительского, то в предподростковый период фокус внимания сдвигается на группу сверстников [238]. Подростковая референтная группа – это не просто часть жизни, это то, что определяет всю жизнь в этот период. Самооценка складывается в результате общения в референтной группе, интересы, цели, форма и содержание свободного времяпровождения, ценности, все это диктует подростку референтная группа.
Д.Б. Эльконин рассматривая движущие силы психического развития «изнутри» и приводящие к перестройке, обращается к психологической проблеме соотношения аффекта и интеллекта. С точки зрения ведущей деятельности, подростковый возраст характеризуется Д.Б. Элькониным как время интимно-личностного общения со сверстниками [321]. В исследованиях по проблемам развивающего обучения, учебной деятельности, новообразованиями младшего школьного возраста называют рефлексию, анализ и планирование, а «младший школьный возраст – возраст 7-10 летних детей» (В.В. Давыдов). Ведущая деятельность, начиная с младшего подросткового возраста, как считает Д.И Фельдштейн, это общественно-полезная, социально признаваемая и одобряемая (неоплачиваемая) деятельность [282]. Г.А. Цукерман высказала идею, что в предпоростковом возрасте у детей 10-12 лет «ведущей деятельностью… является социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью, а интимноличностное общение служит лишь излюбленным, но не единственным материалом этой деятельности» [304].
Основанием для анализа периодизации психического развития К.Н. Поливановой явилось разделение Д.Б. Элькониным периодов детства на две группы:
«ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный предмет». Она считает, что воссоздание (моделирование) специфически детских предметных действий игра и учение в разные периоды детства происходит через символический или знаковый тип опосредования [179-180]. Предподростковый возраст находится на стыке воссоздания знакового и символического типа. В младшем школьном возрасте ребенок осваивает приемы и элементы учебной деятельности, учебные действия. Формирование учебной деятельности достигается путем методически выстроенного учебного предмета. В этом случае учебная деятельность выступает как моделирующая через знаковое опосредование. Для подросткового возраста характерно художественное воссоздание через символ, т.е. «…создавая свой поведенческий текст, младенец, дошкольник или подросток, ощущая, переживая некое состояние, создает самого себя. Собственно, момент переживания и есть акт самопознания или самосозидания» [179]. По мнению К.Н. Поливановой подобный анализ позволяет по-новому оценить социальную ситуацию развития. Основная задача в младшем школьном возрасте через знаковое моделирование освоить учебную деятельность (общественный предмет, а в подростковом, через художественно-символическую: общение – общественный взрослый). Нам пред-ставляется, что в случае описания смены возрастов через подобное моделирование, переход от учебной деятельности к общению видится как смена противоположных по полюсу составляющих (например, цифра-эмоция), позволяющий глубже понять проблемы предподросткового возраста. Мы можем предположить, что знаковое моделирование – это цифра, а символическое – это художественный образ, эмоция. Значит, в предподростковый период происходит переход от конкретно-логического, к образно-символическому мышлению, перенос фокуса внимания на, так сказать, художественно-эмоциональную сторону жизни. К подростковому возрасту получение эмоций от общения становится более важным, чем получение информации от общения и взаимодействия (учебная деятельность). Т.е. ведущей деятельностью детей подросткового возраста является моделирующая,
«проектная деятельность», в которой подросток «моделируя деятельность,… обнаруживает связь ситуаций действования с собственными переживаниями и состояниями» [179]. А связь эмоций и мышления в этот период может считаться очевидной нормой.
В периодизациях Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина кризис подросткового возраста рассматривается между младшим школьным и подростковым возрастами. Поэтому «точнее его назвать предподростковый кризис» [180]. Г.А. Цукерман пишет, что понятия «ведущая деятельность» и «психологические новообразования» связаны с взаимоотношениями ребенка и среды. Понятие «кризис» – на некий внутренний закон психического развития, на такие личностные изменения, которые заставляют ребенка самого искать перемен и перестраивать взаимоотношения со средой. Выражается оно не прямым текстом, а в некоем «кризисном сообщении», в изменениях поведения и общения. «Кризис – это своеобразное, поведенческое указание самого ребенка на возникшую у него потребность перемен…» [303]. И это как раз и выражается в желании новых взаимоотношений со взрослыми, сверстниками. Стремление к другой ведущей деятельности в случае внутренних изменений как раз обусловлено тем, что предыдущая уже не оказывает того развивающего воздействия и становится просто «неинтересной». Внутреннее движение обусловлено не насильственной сменой ведущей деятельности (например, перешли из детского сада в школу, из младших школьников – в подростковый возраст), а самой внутренней логикой психического развития. Естественно, что в эту логику все дети входят в разное календарно-возрастное время. Т.В. Драгунова впервые вскользь отмечает, что особенностью переходного периода к подростковому возрасту является то, что невозможно четко обозначить его возрастные границы, как переход из начальной в среднюю школу или поступление в первый класс. Поступление в школу полностью меняет распорядок жизни и взаимоотношения с социумом. Ребенок должен овладеть приемами учебной деятельности, овладеть новыми взаимоотношениями с учителями и сверстниками, принять и выполнять новые требования. Вступление же в подростковый период может происходить в 11 лет, в 12, 13 лет. Л.С. Выготский указывал на возраст 13 лет как кризисный. Окончание младшего школьного возраста знаменуется кризисом 11-12 лет. За ним следует подростковый возраст, с ведущим видом деятельности – общение (Д.Б. Эльконина). В этот период не происходит никаких коренных изменений в жизни ребенка, ни в его деятельности, ни во взаимоотношениях, таких как поступление в школу. Таким образом, предподростковый период связан в большей степени не с изменениями во внешней социальной ситуации, а с изменениями во внутреннем мире ребенка.
Т.В. Драгунова говорит, что «… поэтому разные дети вступают в этот период в различном паспортном возрасте. Одним словом, ребенок должен еще дорасти до того, чтобы стать подростком» [82]. Какие же факторы определяет это «дорасти»? Что в самом ребенке должно начать меняться или измениться полностью, чтобы он вошел в подростковый период. Какие факторы влияют на этот переход: затрудняют его или ускоряют, делают его более гармоничным? На что обратить внимание взрослых, находящихся рядом с ребенком в этот момент, чтобы услышать позитивное содержание его «кризисного сообщения» и сделать все возможное для предотвращения проблем подросткового периода?
Кроме того, современная ситуация характеризуется такими особенностями, что «возрастные ориентиры в современном обществе размываются, и потому все сложнее удерживать единую «лестницу» возрастов». Ряд зарубежных и отечественных исследователей отмечают «омоложение» подросткового возраста, а значит – более раннее наступление пубертата. В. В. Давыдов писал, что «… детство развивается. Детство на наших глазах увеличивается во времени, и следствием этого является изменение самой периодизации так изменившегося детства» [76].

1.2. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы в предподростковом возрасте

Ж. Пиаже определяет предподростковый период как время перехода от стадии конкретных к стадии формальных операций мышления [177]. Рефлексивные способности 10-12-летних школьников проявляются в способности к более глубокому обобщению, анализу, способности объяснять абстрактные понятия. Это подтверждают исследования С. Хартер, которая изучала возрастные изменения в организации мышления детей и выявила, что к десяти годам дети могут провести анализ сложных эмоций, понимают амбивалентность чувств и относительность нравственных суждений [342].
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития, качественного преобразования познавательных процессов: они носят опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Ребенок овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
Л.С. Выготский писал, что с началом школьного обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребенка. В период младшего школьного возраста совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений [54]. Школьные программы уделяют большое внимание изучению понятий по учебным предметам. Овладение понятиями связано со сложной мыслительной деятельностью. Для усвоения понятия необходимо проанализировать его свойства, входящие в него составляющие, установить между ними взаимоотношения, сравнить их по свойствам, объединить по классу, дать точную формулировку и т.д. Успешное овладение понятиями зависит от уровня развития мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д. В их развитии у младших школьников отмечаются некоторые особенности. Например, анализ для них является более легким мыслительным процессом и развивается быстрее, чем синтез. А Валлон отмечает, что «ребенок показывает себя способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем то, что встречалось в его опыте раздельным и смело создать новую группировку» [35]. При сравнении младшие школьники быстрее находят различия и труднее – сходство [160]. Развитие понятийных форм мышления обуславливает возникновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотнесению с предметной ситуацией своих собственных способов деятельности.
Л.С. Выготский неоднократно отмечал, что в основе психического развития лежит преобразование связей между различными психологическими функциями. В рамках структурно-уровневого подхода к исследованию интеллекта в школе Б.Г. Ананьева были изучены внутрифункциональные и межфункциональные связи между познавательными функциями у детей и взрослых. Был сделан ряд важных выводов о возрастных особенностях нарастания, доминирования и перестановки связей, уровневых характеристиках познавательного отражения в возрастных группах, начиная с 18-ти лет (Б.Г. Ананьев, М.Д. Александрова, Е.И. Степанова). Полученные факты привели к пониманию к структурной организации «общего интеллекта», критериям его развития на основе внутрии межфункциональных связей. Б.Г. Ананьев постоянно подчеркивал единство интеллектуальных и личностных характеристик в психическом развитии. В последующем, в исследованиях Е.Ф. Рыбалко и ее учеников с точки зрения интеллектуального и личностного, были показаны линии психического развития в младшем школьном и старшем подростковом возрастах (Ж.А. Балакшина, Л.А. Головей, Т.М. Дьяченко, Л.Н. Кулешова, Е.К. Лютова, В.М. Подтакуй, Г.В. Прохоренко, Е.Ф. Рыбалко, С.С. Савенышева и др.), принципы гетерохронности и неравномерности развития (В.А. Аверин, Л.А. Головей, Н.А. Грищенко, Е.Ф. Рыбалко и др.). Тем не менее, предподростковый возраст исследованиями охвачен не был.
Развитие интеллекта в начальной школе является необходимой предпосылкой последующей социализации и становления личности в подростковый период, т.к. в самооценке и в оценке сверстников младший школьник ориентируется, прежде всего, на результаты учебной деятельности [139]. Только ближе к подростковому возрасту начинает появляться осознание других критериев в оценке своей личности и сверстников.
Д.Б. Эльконин рассматривает смену возрастов как переориентацию с орудийной на мотивационную сторону деятельности. Возраст 9-12 лет находится на границе двух эпох «детство – подростничество», захватывая «большой» кризис на переходе от эпохи к эпохе развития. Учебная деятельность явлется ведущим видом деятельности младшего школьника. Д.Б. Эльконин пишет, что основным новообразованием этого возраста является «отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим» [321]. В одной из своих последних лекций, посвященных умственному развитию в школьном возрасте, Л.С. Выготский пишет, что «ребенок вступает в школьный возраст с чрезвычайно слабой функцией интеллекта. Можно сказать, что школьник имеет карликовый интеллект при грандиозных возможностях памяти и еще более грандиозных возможностях восприятия» [45-48]. Интеллект в младшем школьном возрасте, отмечает он дальше, проделывает свое максимальное развитие. Д.Б. Эльконин, следуя за Л.С. Выготским, пишет, что ведущим в этом возрасте является развитие интеллекта, а памяти и восприятия – вторичным процессом [320-321]. К новообразованиям этого возраста он относит также развитие произвольности и самоконтроля. За младшим школьным возрастом следует кризис 11-12 лет.
В этот период идет процесс усложнения внутрии межфункциональных связей между психическими функциями за счет изменения интегративных связей между различными отделами мозга. Это приводит к комплексным формам восприятия и поведения в окружающей среде [166].
На фоне развивающегося словесно-логического мышления происходит развитие рефлексии в учебной деятельности. Рефлексия (от лат. reflexioобращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [192]. Рефлексию определяют как самоанализ, осмысление, оценку собственной деятельности, своей внутренней жизни субъектом, она способствует выстраиванию самооценки.
У младшего школьника рефлексия проявляется в умении анализировать, обобщать и т.д. при выполнении учебных заданий. Как показывают исследования В.В. Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладеть элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величинами. Эксперименты П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других исследователей вывили, что при соответствующей организации обучения младший школьник может устанавливать зависимость между изменением значения слова и изменением материальной формы его [75]. Эти исследования подтвердили, что в младшем школьном возрасте можно успшно развивать способности к рефлексии, если в начальной школе систематически организовывать учебную деятельность. Если же этого не делать, «то способность к рефлексии оказывается уделом редких, так называемы
«одаренных» детей» [303]. При переходе к подростковому возрасту, с началом формирования личности и переходом к ведущей деятельности интимноличностное общение рефлексия должна проявляться в анализе ситуаций и своей личности процессе общения, анализе своего и чужого поведения. Способность к рефлексии своих действий у тех младших школьников, которые готовы к полноценной учебной деятельности, исследователи связывают с наличием у этих детей способности обращать внимание на способ действия и его демонстрировать, наличием теоретической позиции. Этот возраст характеризует новый уровень в развитии рефлексии, ее направление на личность человека. Исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, Г.Б. Ховриной выявили роль рефлексии именно в развитии рефлексивной позиции в общении [131]. Рефлексивный оборот на себя предподростковом возрасте подразумевает самонаблюдение и оценку, интроспективный анализ своего внутреннего мира.
Остановимся кратко на значении рефлексии в изучаемом возрастном периоде. Способность к рефлексии напрямую связана с развитием мышления ребенка, так как включает такие функции мышления, как анализ, синтез, абстракцию и т.д. А.З. Зак определяет рефлексию, как «мыслительное действие, связанное с обращением ребенка к собственным действиям» в процессе решения задачи.
Рефлексию выделяют либо как отдельный процесс «самонаблюдения, самопознания», либо как часть мыслительной операции при решении задач. Однако, не уделяется внимания тому, что рефлексия может являться одним из связующих звеньев между эмоциональной и интеллектуальной сферой человека. Связь когнитивного (рефлексия) и эмоционального компонентов взаимопонимания в общении существует, например, в феномене эмпатии [322].
Рефлексия участвует как в анализе различного рода информации, так и в принятии волевого решения. Этот феномен играет важную роль в переработке при организации эмоционального опыта. Осознанность своего эмоционального опыта является одним из значимых факоров в развитии личности. Именно неосознанные эмоции способствуют формированию структур «негативного прошлого опыта». Необходимость в подобном осознании возрастает в кризисные периоды. К.Н. Поливанова выделяет три фазы процесса построения образа взрослости в предподростковом кризисе – предкритическую, критическую, посткритическую. Она выделяет рефлексию в виде одной из заключительных фаз именно в критической фазе (мифологизация, конфликт, рефлексия) [178].
Л.И. Божович пишет, что «общими для всех подростков, независимо от различия в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающее потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований…» [27].
Если уровень когнитивного развития не достигает нормы, не формируются познавательные интересы, то в возрасте 10-12 лет доминанта развития смещается в сторону более понятных для ребенка биологических потребностей. Недостатки интеллектуального развития, несформироанность рефлексии приводят к появлению соответствующей иерархии инфантильных интересов и потребностей [123].
А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых провели сравнительный анализ развития рефлексии у школьников 80-х гг. ХХ столетия и у современных детей с экспериментом по изучению рефлексии у подростков 50-х гг., проведенного Т.В. Драгуновой. Они выявили последовательное «снижение рефлексии у российских подростков» [186-187].
Таким образом, практически все исследователи предподросткового возраста отмечают развитие интеллекта в качестве центральной линии психического развития в этот возрастной период. Мышление ребенка проходит с начала младшего школьного до начала подросткового возраста ряд этапов, совершенствуется, развивается словесно-логическое мышление. Его выделяют в качестве основного новообразования младшего школьного возраста. Недостатки в развитии мышления закономерно приводят к трудностям в учебе, особенно при изменяющейся социальной ситуации перехода в среднюю школу. Кроме того, предпубертатная составляющая возраста смещает акценты интересов в сторону новых потребностей. Школьники, не готовые к пятому классу по интеллектуальному показателю, безусловно, будут испытывать проблемы в усвоении учебного материала. Кризис 11-12 лет усиливает
влияние эмоциональной составляющей на развитие и актуализацию интеллектуального потенциала детей.
Многие исследователи отмечают повышенную эмоциональность детей предпубертатного возраста. Д. Оффер отмечает впервые всплеск негативных эмоций и негативистского поведения на нижней границе пубертата [324]. В качестве одного из критериев начала подросткового возраста многие выделяют повышенный эмоциональный фон, неустойчивость, амбивалентность и взрывообразность эмоций. Д.И. Фельдштейн называет локально-капризной подростковую стадию, приходящуюся на возраст 10-12 лет [292]. В результате исследования сотрудники института Гезелла (Йель) пришли к заключению, что пик эмоциональной неустойчивости приходится на 11-летний возраст. Родители описывают своих детей как эгоистичных, воинственных, тревожных и сверхчувствительных именно в домашней обстановке [304]. Нестабильный эмоциональный фон настроения связан у младших подростков и с приближающимся пубертатом. Это может провоцировать конфликтные ситуации со взрослыми и сверстниками, вызывать непонимание ребенка в семье и школе.
Изменения социальной ситуации также приводит к неравновесному эмоциональному фону настроения. Общество предъявляет, с одной стороны, социальные ожидания взросления к младшему подростку, с другой – подростки сами начинают ставить задачи самоопределения. Результатом становится чувство взрослости. Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова – «у 11-12 летних детей формируется
«чувство взрослости» – стремление быть, казаться и действовать как взрослый» [83]. В это время дети стремятся разрушить отношения зависимости и быть в позиции равенства со взрослыми. Адекватно построить межличностные отношения с этой позиции со взрослыми они еще не умеют, это вызывает дискомфорт, раздражение, снижение самооценки. Все это сопровождается чувствительностью к мнению о себе, что вызывает тревогу, подозрительность, чувство фрустрации изза своего несовершенства, различные социальные страхи.
Д.Б. Эльконин писал, что возраст 11-12 лет является кризисным. Л.С. Выготский указывал на то, что «кризис всегда связан с аффектом», что говорит о взаимосвязи эмоциональной и интеллекутальной сферы именно в кризисный период.
Ш. Бюлер отмечает поышенный всплеск эмоций еще до начала стадии психической пубертатности. Симптомы переходного возраста заметны всегда намного раньше. Мальчики драчливы и необузданны, а девочки капризны и высокомерны. Эта стадия является, по Ш. Бюлер, «прелюдей» к психической пубертатности [212].
Д. Элкинд считает, что достигнутый интеллектуальный уровень порождает в этом возрасте новый виток эгоцентризма. Дети сосредоточены на себе, они себя оценивают, поглощены собой и им кажется, что и окружающие сосредоточены на них [339]. Это может вызывать у них дополнительное волнение, неадекватные реакции. Мнение окружающих является важным для построения образа Я, поэтому подростки так чувствительны к мнению других людей о себе. С другой стороны, этот возраст характерен еще и тем, что у детей смещается локус контроля с внешнего на внутренний, происходит «рефлексивный оборот на себя». Самораскрытие и направленность самоопределения проявляются по-разному у мальчиков и девочек этого возраста. Мальчики стремятся к самоутверждению деятельностного типа: к достижениям, свободе выбора, независимости. Для девочек характерна направленность на межличностные отношения и эмоциональное взаимопонимание [336]. Д.Б. Эльконин отмечает ориентировку на себя в предподростковом возрасте, как важный элемент развития и ключ к пониманию подростковой эмоциональности.
А.М. Прихожан выявила повышение тревожности у мальчиков и девочек при переходе в среднюю школу и от предподросткового к подростковому возрасту (6-7 кл.), причем среди 12-летних детей более тревожными оказываются девочки. При исследовании межличностной тревожности подростков ею была обнаружена связь тревожности с неблагоприятными типами самооценки, а также неблагополучными вариантами соотношения самооценки и уровня притязаний С точки зрения сфер приложения тревожности, которые автор назвала «возрастные пики» тревожности и страхов, наблюдаются различия связанные с полом. У девочек во всех школьных возрастах наибольшую тревогу вызывают семейные проблемы (возможные болезни, смерть родных, отрицательные переживания родителей). У мальчиков не выявлено общей сферы для всех возрастов. Например, в младшем школьном возрасте – это семья и возможность глобальных катастроф, в младшем подростковом – общение со сверстниками и витальные страхи (смерти, насилия). Мальчики старшего подросткового возраста боятся собственной несостоятельности, особенно проявленной публично. В исследовании проведен анализ «возрастных пиков» тревожности и страхов в течении длительного времени с 1979 г. по 2004 г. Если мы будем рассматривать интересующий нас возраст 11-12 лет, то можно заметить, что девочки, по-видимому, более чувствительны к общественным перестройкам. Страхи, занимающие первую строчку, меняются у них следующим образом: сверстники – семья – школа – социальные страхи. У мальчиков 11-12 лет тревожность связана со сверстниками во всех периодах проведения обследования, а в одном из них – еще и со школой [188].
Безусловно, начало пубертатных изменений, особенно у девочек, может способствовать вспышкам раздражения, обидчивости, слезливости, а у мальчиков – агрессивности. Возможно, обострению аффективных реакций в этом возрасте способствует возникший «мотивационный вакуум». По мнению А.К. Марковой он связан с тем, что переход в среднюю школу оценивается как более
«взрослый» этап обучения. Раньше дети полностью зависели от мнения взрослого и все принимали на веру. Зачастую отсутствующая мотивация к обучению у первоклассников заменялась мотивацией их заинтересованных в своем ребенке и добросовестных родителей, которые помогали и контролировали процесс обучения. На этапе перехода в среднюю школу у детей должны вырабатываться собственные представления, в том числе, относительно ценности обучения. Противоречивость ситуации заключается в том, что она требует от учащихся нового отношения к учению, старые представления уже устарели, а новые не сформировались. К такой внутренней позиции, личностному отношению к обучению не все школьники готовы [157].
Как утверждает Т.И. Юферева, подобному изменению в отношении к смыслу и ценности обучения способствует развивающаяся у детей в этот период рефлексия. «Развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет …вырабатывать собственные взгляды, собственное мнение…» [323].

1.3. Развитие личности детей 9-12 лет

В связи с гуманизацией образования, переходом образовательных программ на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании проблема развития личности приобретает особое значение. На какие критерии необходимо ориентироваться при описании развивающейся личности школьника 9-12 лет?
Исследователи отмечают, что в подростковый период происходят значительные изменения в развитии личности ребенка. «Качественные сдвиги … происходят в очень короткий срок, и потому процесс развития приобретает скачкообразный, бурный характер» [83]. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценка своих действий, поступков) к более обобщенной. Этому способствует и развивающаяся рефлексия. Младшие подростки проводят оценку собственной деятельности, своей внутренней жизни, оценку поступков сверстников и взрослых. Без оценки и перепроверки своего мнения о других и о себе невозможно устанавливать правильные взаимоотношения с другими людьми. Благодаря рефлексии собственный «образ Я» более адекватно отражает реальное «Я» [193]. Рефлексия способствует выстраиванию самооценки.
Обобщенная самооценка предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона нравственного поведения. Если раньше самооценка ребенка строилась на основе оценки его взрослыми (родителями, а в начальной школе – классным руководителем), то в изучаемый период возрастает самостоятельность самооценки. Ученики оценивают как свои достижения, подвергая их критической оценке, так и деятельность учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.
Самооценка младших школьников формируется и корректируется в общении со сверстниками. Она определяет «вхождение» ребенка в группу сверстников. Младшие школьники высоко ценят качества личности детей с адекватной оптимистической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой. Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение са
мостоятельно ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Для этого необходимы знания о себе, оценка себя. Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Как показывают исследования, младшие школьники могут осуществлять контроль только под руководством взрослого или с участием сверстников. Более активное формирование самоконтроля происходит в подростковом возрасте [65, 75].
Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умение качественно выполнять задания приводят к становлению чувства компентетности – нового аспекта самосознания, который наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация [137].
С точки зрения мотивационной сферы в предподростковом возрасте наблюдается переход с внешней мотивации на внутреннюю. Если раньше взрослые полностью контролировали и направляли ребенка, то младший подросток постепенно переходит на самомотивацию своей деятельности. Для этого перехода необходимо, чтобы деятельность была им присвоена как личностно значимая именно для него. В этом большую роль играет развитие познавательной мотивации. Когда ребенку интересно учиться, узнавать что-то новое, это его мотивирует больше, чем различные внешние мотивы, например, получения устного или материального поощрения, социальные мотивы и т.д. Познавательная мотивация способствует принятию учебной задачи как своей собственной и изменяет отношение к учебной деятельности. Этому способствует и развивающаяся рефлексия.
Многие исследователи предподросткового возраста отмечают смену ведущего мотива, которую подготавливает весь предшествующий этап развития. Особенно выражены изменения в отношении к учебной деятельности. Однако, как отмечает А.К. Маркова, в этот период происходит «угасание» положительного отношения к школе. Это, считает она, закономерно, так как «оно в значительной мере уже удовлетворено» [157]. Подобные изменения в мотивационно-потребностной сфере младших подростков Л.С. Выготский связывал с процессами полового созревания и переключении детей на новые интересы и потребности. Он писал, что «не учитывая этого факта, мы не поймем далее того, что в процессе развития подростка, в самую его критическую стадию наблюдается обычно падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков» [55]. Л.И. Божович отмечала возникновение у младших подростков тенденции к самопознанию, связанной именно с началом биологического созревания. Это стремление познать «нового себя» подготовлено предыдущим этапом когнитивного потенциала их сознания, который позволяет оценить «нового Я» [26]. Роль когнитивного развития к концу младшего школьного возраста связана именно с осмыслением ребенком происходящих с ним внутренних изменений. Если интеллектуальная составляющая недостаточно развита, то «ведущую роль доминанты развития на отрезке 10-12 лет занимают именно более понятные для ребенка биологически обусловленные потребности»[123]. Перечисленные характеристики определяют иерархию новых мотивов для всего подросткового возраста. Как утверждает Т.Н. Князева, «структуризация новой иерархии мотивов, доминанта которой проявит себя в подростничестве, происходит именно на этапе 10-12 лет» [122]. Изменения в современном мире не затронули эту сферу. Обобщая многолетние результаты своего исследования, Н.Н. Толстых пишет, что тенденция, выявленная у подростков перестроечного периода, сохраняется и на данный момент и не зависит от типа школьного обучения. И.В. Дубровина отмечает, что снижение интереса к учебе в конце младшего школьного возраста сменяется у младших подростков ожиданием перемен. Дети ожидают, что в средней школе их ждут интересные предметы, что-то новое [184]. Г.А. Цукерман подтверждает этот факт и отмечает высокую мотивированность школьников 10-13 лет на занятия психологией при общем снижении учебной мотивации [305].
Существенные изменения в структуре личности, при переходе к подростковому возрасту, связаны с качественным сдвигом в развитии самосознания. Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием этого возраста считал чувство взрослости – возникающее представление о себе как уже не о ребенке. «Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью,
– это особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. При возникновении этого новообразования в структуре личности подросток начинает активно отвергать свою принадлежность к миру детей и стремиться «влиться» в мир взрослых. Противоречие этой ситуации в том, что с одной стороны подросток сам еще не чувствует себя взрослым, с другой – взрослые его не принимают в свое сообщество, считая еще ребенком. Наличие «чувства взрослости» само по себе может являться критерием того, что ребенок перешел границу детства и стал подростком. Дети предпоросткового периода находятся как раз на этапе развития и окончательного формирования содержания этого уникального новообразования. Формирующиеся взаимосвязи между их психологическими характеристиками могут отражать формирующуюся структуру или содержание новообразования «чувство взрослости». «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворение этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Возникновение чувства взрослости является «стержневой особенностью, структурным центром личности, так как оно выражает его новую жизненную позицию по отношению к людям и миру, определяет направление и содержание специфической социальной активности, систему стремлений, переживаний» [82]. Социальная активность в этом возрасте заключается в восприимчивости к усвоению норм и требований, способов поведения и ценностей мира взрослых. Как указывает Т.В. Драгунова «это имеет очень большое значение для дальнейшего развития личности подростка потому, что в нашем обществе взрослые и дети представляют две разные группы, обладают разными обязанностями, правами и привилегиями» [83]. Получается, что ребенок, освоив нормы общества детей, переходит в группу взрослых, где ему снова нужно осваивать новые правила и нормы. Ребенок предподросткового возраста находится как раз на переломном этапе, когда нормы дет
ства уже устарели, а нормы взрослого мира еще не усвоены, до конца не поняты и не приняты. Осваивая новую роль взрослого, ребенок пока обращает внимание только на внешние признаки взрослости, например характеристики мужественности или женственности.
Рассматривая возраст 9-12 лет в контексте учебной деятельности Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, Л.И. Теплова, А.А. Денисова, отмечают изменения в интеллектуально-личностном развитии ребенка, определяемые формированием рефлексии. Интеллектуальную рефлексию можно определить как способность сопоставлять свои умственные возможности с уровнем сложности интеллектуальных задач. К социальной рефлексии можно отнести определение своих возможностей в области межличностных отношений. Личностная рефлексия – это способность оценить свои потребности, индивидуальные особенности [193] .
А.Н. Леонтьев считал способность к личностной рефлексии универсальной для подросткового периода, называя ее «второе рождение личности» [141].
Основываясь на положениях теории Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе развития высших психических функций (человек развивается именно как субъект определенной общности, которой и определяется социальная ситуация развития), В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Г.А. Цукерман провели анализ развития рефлексивных способностей детей в онтогенезе. Они предположили, что каждому типу общности соответствует определенный уровень и форма рефлексивного сознания. Возрастной период 10-12 лет, по словам В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман характеризуется «переходом с внутренней позиции «Я-школьник», с присущей ему способностью к сравнительной рефлексии, к позиционному «Я-учащийся» с присущей ему определяющей рефлексией как индивидуальной способностью» [303, 304]. Т.Н. Князева считает, что «устанавливать границы собственных возможностей» является в период 10-12 лет «проектируемой нормой» [123].
Таким образом, на данном этапе онтогенеза проявляются именно вышеуказанные особенности в развитии рефлексии детей (анализ, сравнение и оценка собственных действий, своей личности, т.е. – направленность на себя). В то же время, часть жизни ребенка проходит в школе и он является участником учебного про
цесса. В учебной деятельности проявляются все личностные и индивидуальнопсихологические особенности школьника. Т.Н. Князева, изучая учебную субъектность детей 10-12 лет при переходе на основную образовательную ступень, определила комплекс мотивированных стремлений ребенка, совпадающий по содержанию с заявленной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман нормой возрастного развития, с «позицией учащегося». «Если рассматривать учебную субъектность ребенка, его «позицию учащегося» как важнейшее психическое новообразование предподросткового возраста, нельзя забывать, в какой деятельности эта позиция субъекта применительно к возрасту 10-12 лет и деле может наиболее адекватно развиваться и реализовываться» [123].
Изучая личность советских подростков, Т.В. Драгунова решила сравнить их с образом «классического» буржуазного подростка IX века на основе образа Николеньки Иртеньева из трилогии Л.Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность». В качестве основных черт «классического» подростка признавалось возникновение интроспекции, тенденция к самоуглублению, самоанализу своих переживаний, недовольство внешним миром, стремление к уходу и одиночеству, желание самоутверждаться, выраженное чувство исключительности, противопоставление себя обществу и конфликтность. При чтении отрывков из романа Л.Н. Толстого, подростки 50-х гг. ХХ в. находили сходство своих состояний и реакций с образом Николеньки Иртеньева. Обобщая результаты эксперимента, Т.В. Драгунова пришла к выводу, что у подростков в 12 лет действительно наблюдается перелом в отношении к себе. Они начинают думать о себе, появляется интерес к своему внутреннему миру. Однако, как замечают А.М. Прихожан и Т.Т. Толстых у современных детей «при стремлении к индувидуализации и осознанию, утверждению собственного Я, оказались утраченными способы для достижения этого» [187]. Эту ситуацию они связывают с развитием современных информационных технологий, обедняющих живое человеческое общение. Повторяя эксперимент Т.В. Драгуновой, А.М. Прихожан и Т.Т. Толстых обнаружили, что для современных школьников 11-12 лет самоуважение, личное мнение, соблюдение их прав и желаний является нормой и естественным образом входит в их систему ценностей. Эти характеристики, как они пишут, говорят об изначальном понимании равноправия между ними и взрослыми. За свои права им не нужно бороться, в то время, как «чувство взрослости» подразумевает «стремление обладать правами взрослого, но не его обязанностями» [187].
М.И. Лисина в своих работах опиралась на решающее влияние на ребенка общения со взрослым, создающим зону ближайшего развития и помогающим ему реализовать свои потенциальные возможности. Специфика общения заключается в «стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке». В возрасте 10-12 лет необходимость во взаимной оценке, самооценке на основе «зеркала» общения с другим человеком увеличивается на порядки. Начиная осознавать себя как самостоятельную единицу, личность, младший подросток нуждается в осознании, дополнении своего личностного портрета. Эту обратную связь ему предоставляют другие люди, и тогда он может выделить себя, свое Я из окружающего мира. Другой человек является «необходимым основанием сознания и самосознания человека. Он необходим, чтобы человек чувствовал себя человеком, и дает специфически человеческий образ жизни среди людей» [283].
Сторонники биогенетического направления взросление связывают с биологическим созреванием. Безусловно, половое созревание и ускоренное физическое развитие является мощным фактором, вызывающим ощущение собственной взрослости. В глазах окружающих и в собственных представлениях подросток видит себя взрослым. Но эти изменения не всегда напрямую связаны с возникновением чувства взрослости. В начале ХХ в., когда обязательным было лишь начальное образование, дети в 11-12 лет начинали трудовую деятельность. В.В. Давыдов, говоря о раздвижении границ детства с 12 до 18 лет за последнее столетие, приводит в пример описанный еще в «Капитале» Маркса эпизод. Группа парламентариев, представляющая интересы рабочего класса Англии, боролась за увеличение календарного возраста работающего. «…. в первой половине XIX века в промышленно развитой Англии «ребенок» в 13 лет – это практически взрослый, и к нему применялись все основные пункты законодательства о капиталистическом труде этой страны» [76]. Во время Великой отечественной войны в нашей стране дети с 12-13 лет помогали рабочим на заводах, выстаивая наравне со взрослыми рабочую смену. Таким образом, социальное взросление опережало биологическое созревание. Г.А. Цукерман отмечает, что «проблема безответственности (невзрослости) отроков была гораздо менее острой, но и проблемы внутренней независимости, поиска личной позиции, творческого развития тогда тоже не возникала» [303]. В настоящее время социальная ситуация другая. В Конвенции о правах ребенка границы детства раздвинуты до 18 лет. Получая затем профессиональное образование, молодые люди остаются на попечении родителей еще несколько лет. Половое созревание намного опережает социальную зрелость. Следовательно, чувство взрослости не зависит от начала перестройки организма и может быть социальным по своей природе. Участие в совместном труде со взрослыми и наравне с ними изменяет представление ребенка о себе как о взрослом.
Для младшего подростка (11-12 лет) характерна ярко выраженная потребность в самоутверждении. Впервые осознавая свои достоинства и недостатки, он начинает активно, в соответствии со своими представлениями о собственных качествах, стремиться занять определенную позицию в классном коллективе. А.П. Краковский в своем исследовании установил, что у пятиклассников самооценка стабилизируется по сравнению с учащимися четвертых классов, у которых определение своих возможностей колеблется в зависимости от критических замечаний взрослых и от собственных удач или неудач. Поскольку пятиклассник начинает впервые оценивать не только свои поступки, но и качества своей личности, наблюдается их значительная переоценка. Своеобразие данной фазы подросткового периода состоит в том, что формирующаяся личность ориентируется главным образом на волевые и физические свойства, выполняющие социальную функцию и выступающие в качестве критериев регуляции внутригрупповых отношений [132].
Потребность младшего подростка занять положение, соответствующее его представлениям о себе, может оказать влияние на его поведение, изменить отношение к учителю. В свою очередь успехи в учебной деятельности могут выступать как средства самоутверждения. Усиление социальных контактов и определение собственной позиции в группе может находить своеобразное выражение в отношениях со взрослыми в виде отрицательных реакций на их требования.
Установление более тесных отношений со сверстниками проявляется в том, что образуются малые группы. Дети проводят вместе время, делятся впечатлениями, активно поддерживают и защищают друг друга. В это время у ребят складываются критерии, при помощи которых определяются их симпатии, по которым они выбирают себе друзей, оценивают себя. В пятых классах, например, мальчики предпочитают более сильных, ловких, волевых друзей.
Выделению именно волевых особенностей способствует физическая и функциональная перестройка организма у младших подростков. Школьник ориентируется на те качества, которые у него еще не развиты, но находятся в фазе своего ближайшего развития. Заметим, что в самооценке и в оценке психических способностей своих сверстников младший школьник ориентируется прежде всего на результаты учебы. Поэтому развитие интеллекта в первые годы школьной жизни является необходимой предпосылкой последующей социализации и становления личности в подростковый период [139].
Многие исследователи отмечают особенности в развитии личности детей предподросткового возраста. По Л. Кольбергу, развитие нравственного самосознания детей 10-13 лет находится на конвенциональном уровне. Ориентируясь на принципы других людей, они придерживаются условной роли. Важно, получают ли их поступки одобрение у взрослых. Э. Эриксон, акцентируя внимание на социальных стадиях развития, рассматривал возраст 6-12 лет как период передачи ребенку систематических знаний и умений. В это время у детей наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе – чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми [66].
В предподростковом возрасте складываются особые условия для социализации ребенка, формирования его характера. А.Ф. Лазурский в самом начале ХХ в. создал типологию характеров на основе эндопсихики (психические процессы и психофизические функции, биологически заданные характеристики) и экзопсихики (отношение человека к внешним обстоятельствам и людям). В основе трех типов характера лежат следующие особенности приспособления: среды к собственным запросам; взаимного влияния среды и человека; пассивного приспособления к среде. Механизмом социализации в культурно-историческом подходе является экстериоризация. В противовес пассивно адаптивному поведению это понятие означает подчинение себе внешних обстоятельств через их осмысление и переосмысление. Предподростковый возраст Е.Е. Кравцова характеризует как переходный с точки зрения стадий социализации [130].
Большая часть жизни детей проходит в стенах школы, во взаимодействии с учителями и одноклассниками. Многие школьные ситуации способствуют формированию личности и раскрытию потенциала ребенка. Не всегда обратная связь от учителей или сверстников может быть адекватной. Например, Е.И. Щебланова, изучая одаренных школьников, обнаружила, что корреляции между учительскими и тестовыми оценками интеллекта детей очень низкими оказываются именно в первом классе. Они повышаются в 3,5 и 9 классах, наиболее высокими являются в 7 классе. Учительские оценки креативности и интеллекта школьников положительно коррелируют между собой и эта взаимосвязь также усиливается с возрастом. Корреляции между оценкой креативности у детей педагогами и тестовыми показателями вообще не были выявлены. Это еще раз доказывает, что если интеллектуальные показатели детей учителя могут соотнести с их успеваемостью, то другие характеристики (в данном случае креативность им адекватно оценить уже не удается, причем это характерно для любого детского возраста) [310]. Зачастую и другие психологические характеристики школьников неверно оцениваются или вовсе никак не оцениваются педагогами. Это характеризует нынешнюю социальную ситуацию развития, когда взаимодействие с обучающим взрослым (педагогом), ведущим за собой психическое развитие ребенка, является максимально формализованным. Следовательно, роль развивающей социальной среды ложится на плечи семьи.
Новый виток эгоцентризма в предподростковом возрасте связан и с достигнутым интеллектуальным уровнем. Развивающаяся способность к самоанализу смещает фокус внимания детей на себя, они себя оценивают, поглощены собой.
Оценка окружающих является важным для построения образа Я, поэтому дети чувствительны к мнению других людей о себе. С другой стороны, этот возраст характерен еще и тем, что у детей смещается локус контроля с внешнего на внутренний. Самораскрытие и направленность самоопределения проявляются поразному у мальчиков и девочек этого возраста. Мальчики стремятся к самоутверждению деятельностного типа: к достижениям, свободе выбора, независимости. Для девочек характерна направленность на межличностные отношения и эмоциональное взаимопонимание [304, 328, 337].
Как утверждает У. Коллинз «между 9 и 12 годами происходит столь серьезная кристаллизация личностных структур, что многие академические, социальные и личностные характеристики школьников этого возраста дают основание для надежных прогнозов его поведения на 4-6 лет вперед. Данные о ребенке до 3 класса не обладают предсказательной силой» [336].
Какие же внутренние личностные структуры могут объединяться, определяя внешне наблюдаемые особенности у детей предподросткового возраста? Вполне возможно, что эти структуры связаны с комплексами взаимосвязей между отдельными психическими процессами и личностными характеристиками

1.4. Переход из начальной школы в среднюю общеобразовательную

Ситуация перехода из начального звена на общеобразовательную ступень сам по себе является сложным для всех детей. Это время – определенный рубеж в жизни ребенка успешное преодоление которого, определяет многое как в формировании личности школьника в настоящем, так и в его будущем [4, 19, 22-24, 41, 46, 65, 88, 95, 101, 110, 122, 137, 147, 148, 153, 158-160, 167, 172, 188, 197, 206, 218, 225, 229, 232, 242, 246, 261, 332 349, 350, 353, 359].
В Российских школах возраст 10-12 лет – это период традиционно связывают с переходом в среднюю школу, адаптацией пятиклассников. В США многие дети 6-12 лет учатся в начальной школе, этот возраст обозначается как middle childhood или pre-teen age. Следующая возрастная ступень относится уже к возрастной группе teenager (13-19) лет.
В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель – учителя-предметники. Уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию). У них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.
Как показывает практика, большинство детей переживает этот время как важный шаг в их жизни. Центральное место занимает сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями. В то же время переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями-предметниками, смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» в средней – все это является довольно серьезным испытанием для психики ребенка.
Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в 5 классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходным с тем, который был характерен для начала обучения в 1 классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости. Исследовательские данные свидетельствуют о том, что подобные функциональные отклонения в той или иной форме характерны примерно для 70-80% школьников [137].
С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей, которые носят психосоматический характер. Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требований разных педагогов, так и то, что учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать необходимость приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания разных педагогов. Кроме того, обучение в средних классах школы связано с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику. У некоторых пятиклассников возникает чувство ощущения одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны [137].
Пограничный между детством и отрочеством возраст сопровождает два кризиса, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно – педагогическим кризисом). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка «изнутри», а с другой «извне».
Таким образом, в предподростковом возрасте у детей происходят качественные изменения в психическом и психофизическом развитии. Происходит совершенствование работы головного мозга и нервной системы. В новой для детей учебной деятельности формируется словесно-логическое мышление, произвольность и рефлексия, мотивация и самооценка. Происходит изменения в отношении к окружающему миру, взрослым и сверстникам. К концу младшего школьного возраста дети входят в предпубертатный период, который характеризуется своими психологическими и физиологическими особенностями.
Появление новой потребности, обуславливающей дальнейшее развитие ребенка, происходит, когда пройдены все стадии развития предыдущего этапа. Младший школьный возраст завершается кризисом, за которым лежит подростковый период с акцентом на общение, а именно – общение со сверстниками. Учитывая критерий возрастных новообразований, мы можем сказать, что большие трудности в адаптации к средней школе будут испытывать школьники с недостатками в формировании словесно-логического мышления, произвольности и самоконтроля эмоций и поведения, учитывая последующий возрастной этап – с неразвитыми коммуникативными способностями. Полностью перейти на следующую ступень развития в изучаемом возрасте возможно только при достаточном уровне развития интеллектуальной, мотивационно-потребностной, волевой сферы. Однако, опираясь на понятие нормы психического развития, можно довольно часто наблюдать проблемы с развитием основных новообразований у учащихся этого возрастного периода.