Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.3. Развитие личности детей 9-12 лет

В связи с гуманизацией образования, переходом образовательных программ на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании проблема развития личности приобретает особое значение. На какие критерии необходимо ориентироваться при описании развивающейся личности школьника 9-12 лет?
Исследователи отмечают, что в подростковый период происходят значительные изменения в развитии личности ребенка. «Качественные сдвиги … происходят в очень короткий срок, и потому процесс развития приобретает скачкообразный, бурный характер» [83]. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценка своих действий, поступков) к более обобщенной. Этому способствует и развивающаяся рефлексия. Младшие подростки проводят оценку собственной деятельности, своей внутренней жизни, оценку поступков сверстников и взрослых. Без оценки и перепроверки своего мнения о других и о себе невозможно устанавливать правильные взаимоотношения с другими людьми. Благодаря рефлексии собственный «образ Я» более адекватно отражает реальное «Я» [193]. Рефлексия способствует выстраиванию самооценки.
Обобщенная самооценка предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона нравственного поведения. Если раньше самооценка ребенка строилась на основе оценки его взрослыми (родителями, а в начальной школе – классным руководителем), то в изучаемый период возрастает самостоятельность самооценки. Ученики оценивают как свои достижения, подвергая их критической оценке, так и деятельность учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.
Самооценка младших школьников формируется и корректируется в общении со сверстниками. Она определяет «вхождение» ребенка в группу сверстников. Младшие школьники высоко ценят качества личности детей с адекватной оптимистической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой. Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение са
мостоятельно ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Для этого необходимы знания о себе, оценка себя. Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Как показывают исследования, младшие школьники могут осуществлять контроль только под руководством взрослого или с участием сверстников. Более активное формирование самоконтроля происходит в подростковом возрасте [65, 75].
Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умение качественно выполнять задания приводят к становлению чувства компентетности – нового аспекта самосознания, который наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация [137].
С точки зрения мотивационной сферы в предподростковом возрасте наблюдается переход с внешней мотивации на внутреннюю. Если раньше взрослые полностью контролировали и направляли ребенка, то младший подросток постепенно переходит на самомотивацию своей деятельности. Для этого перехода необходимо, чтобы деятельность была им присвоена как личностно значимая именно для него. В этом большую роль играет развитие познавательной мотивации. Когда ребенку интересно учиться, узнавать что-то новое, это его мотивирует больше, чем различные внешние мотивы, например, получения устного или материального поощрения, социальные мотивы и т.д. Познавательная мотивация способствует принятию учебной задачи как своей собственной и изменяет отношение к учебной деятельности. Этому способствует и развивающаяся рефлексия.
Многие исследователи предподросткового возраста отмечают смену ведущего мотива, которую подготавливает весь предшествующий этап развития. Особенно выражены изменения в отношении к учебной деятельности. Однако, как отмечает А.К. Маркова, в этот период происходит «угасание» положительного отношения к школе. Это, считает она, закономерно, так как «оно в значительной мере уже удовлетворено» [157]. Подобные изменения в мотивационно-потребностной сфере младших подростков Л.С. Выготский связывал с процессами полового созревания и переключении детей на новые интересы и потребности. Он писал, что «не учитывая этого факта, мы не поймем далее того, что в процессе развития подростка, в самую его критическую стадию наблюдается обычно падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков» [55]. Л.И. Божович отмечала возникновение у младших подростков тенденции к самопознанию, связанной именно с началом биологического созревания. Это стремление познать «нового себя» подготовлено предыдущим этапом когнитивного потенциала их сознания, который позволяет оценить «нового Я» [26]. Роль когнитивного развития к концу младшего школьного возраста связана именно с осмыслением ребенком происходящих с ним внутренних изменений. Если интеллектуальная составляющая недостаточно развита, то «ведущую роль доминанты развития на отрезке 10-12 лет занимают именно более понятные для ребенка биологически обусловленные потребности»[123]. Перечисленные характеристики определяют иерархию новых мотивов для всего подросткового возраста. Как утверждает Т.Н. Князева, «структуризация новой иерархии мотивов, доминанта которой проявит себя в подростничестве, происходит именно на этапе 10-12 лет» [122]. Изменения в современном мире не затронули эту сферу. Обобщая многолетние результаты своего исследования, Н.Н. Толстых пишет, что тенденция, выявленная у подростков перестроечного периода, сохраняется и на данный момент и не зависит от типа школьного обучения. И.В. Дубровина отмечает, что снижение интереса к учебе в конце младшего школьного возраста сменяется у младших подростков ожиданием перемен. Дети ожидают, что в средней школе их ждут интересные предметы, что-то новое [184]. Г.А. Цукерман подтверждает этот факт и отмечает высокую мотивированность школьников 10-13 лет на занятия психологией при общем снижении учебной мотивации [305].
Существенные изменения в структуре личности, при переходе к подростковому возрасту, связаны с качественным сдвигом в развитии самосознания. Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием этого возраста считал чувство взрослости – возникающее представление о себе как уже не о ребенке. «Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью,
– это особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. При возникновении этого новообразования в структуре личности подросток начинает активно отвергать свою принадлежность к миру детей и стремиться «влиться» в мир взрослых. Противоречие этой ситуации в том, что с одной стороны подросток сам еще не чувствует себя взрослым, с другой – взрослые его не принимают в свое сообщество, считая еще ребенком. Наличие «чувства взрослости» само по себе может являться критерием того, что ребенок перешел границу детства и стал подростком. Дети предпоросткового периода находятся как раз на этапе развития и окончательного формирования содержания этого уникального новообразования. Формирующиеся взаимосвязи между их психологическими характеристиками могут отражать формирующуюся структуру или содержание новообразования «чувство взрослости». «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворение этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Возникновение чувства взрослости является «стержневой особенностью, структурным центром личности, так как оно выражает его новую жизненную позицию по отношению к людям и миру, определяет направление и содержание специфической социальной активности, систему стремлений, переживаний» [82]. Социальная активность в этом возрасте заключается в восприимчивости к усвоению норм и требований, способов поведения и ценностей мира взрослых. Как указывает Т.В. Драгунова «это имеет очень большое значение для дальнейшего развития личности подростка потому, что в нашем обществе взрослые и дети представляют две разные группы, обладают разными обязанностями, правами и привилегиями» [83]. Получается, что ребенок, освоив нормы общества детей, переходит в группу взрослых, где ему снова нужно осваивать новые правила и нормы. Ребенок предподросткового возраста находится как раз на переломном этапе, когда нормы дет
ства уже устарели, а нормы взрослого мира еще не усвоены, до конца не поняты и не приняты. Осваивая новую роль взрослого, ребенок пока обращает внимание только на внешние признаки взрослости, например характеристики мужественности или женственности.
Рассматривая возраст 9-12 лет в контексте учебной деятельности Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, Л.И. Теплова, А.А. Денисова, отмечают изменения в интеллектуально-личностном развитии ребенка, определяемые формированием рефлексии. Интеллектуальную рефлексию можно определить как способность сопоставлять свои умственные возможности с уровнем сложности интеллектуальных задач. К социальной рефлексии можно отнести определение своих возможностей в области межличностных отношений. Личностная рефлексия – это способность оценить свои потребности, индивидуальные особенности [193] .
А.Н. Леонтьев считал способность к личностной рефлексии универсальной для подросткового периода, называя ее «второе рождение личности» [141].
Основываясь на положениях теории Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе развития высших психических функций (человек развивается именно как субъект определенной общности, которой и определяется социальная ситуация развития), В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Г.А. Цукерман провели анализ развития рефлексивных способностей детей в онтогенезе. Они предположили, что каждому типу общности соответствует определенный уровень и форма рефлексивного сознания. Возрастной период 10-12 лет, по словам В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман характеризуется «переходом с внутренней позиции «Я-школьник», с присущей ему способностью к сравнительной рефлексии, к позиционному «Я-учащийся» с присущей ему определяющей рефлексией как индивидуальной способностью» [303, 304]. Т.Н. Князева считает, что «устанавливать границы собственных возможностей» является в период 10-12 лет «проектируемой нормой» [123].
Таким образом, на данном этапе онтогенеза проявляются именно вышеуказанные особенности в развитии рефлексии детей (анализ, сравнение и оценка собственных действий, своей личности, т.е. – направленность на себя). В то же время, часть жизни ребенка проходит в школе и он является участником учебного про
цесса. В учебной деятельности проявляются все личностные и индивидуальнопсихологические особенности школьника. Т.Н. Князева, изучая учебную субъектность детей 10-12 лет при переходе на основную образовательную ступень, определила комплекс мотивированных стремлений ребенка, совпадающий по содержанию с заявленной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман нормой возрастного развития, с «позицией учащегося». «Если рассматривать учебную субъектность ребенка, его «позицию учащегося» как важнейшее психическое новообразование предподросткового возраста, нельзя забывать, в какой деятельности эта позиция субъекта применительно к возрасту 10-12 лет и деле может наиболее адекватно развиваться и реализовываться» [123].
Изучая личность советских подростков, Т.В. Драгунова решила сравнить их с образом «классического» буржуазного подростка IX века на основе образа Николеньки Иртеньева из трилогии Л.Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность». В качестве основных черт «классического» подростка признавалось возникновение интроспекции, тенденция к самоуглублению, самоанализу своих переживаний, недовольство внешним миром, стремление к уходу и одиночеству, желание самоутверждаться, выраженное чувство исключительности, противопоставление себя обществу и конфликтность. При чтении отрывков из романа Л.Н. Толстого, подростки 50-х гг. ХХ в. находили сходство своих состояний и реакций с образом Николеньки Иртеньева. Обобщая результаты эксперимента, Т.В. Драгунова пришла к выводу, что у подростков в 12 лет действительно наблюдается перелом в отношении к себе. Они начинают думать о себе, появляется интерес к своему внутреннему миру. Однако, как замечают А.М. Прихожан и Т.Т. Толстых у современных детей «при стремлении к индувидуализации и осознанию, утверждению собственного Я, оказались утраченными способы для достижения этого» [187]. Эту ситуацию они связывают с развитием современных информационных технологий, обедняющих живое человеческое общение. Повторяя эксперимент Т.В. Драгуновой, А.М. Прихожан и Т.Т. Толстых обнаружили, что для современных школьников 11-12 лет самоуважение, личное мнение, соблюдение их прав и желаний является нормой и естественным образом входит в их систему ценностей. Эти характеристики, как они пишут, говорят об изначальном понимании равноправия между ними и взрослыми. За свои права им не нужно бороться, в то время, как «чувство взрослости» подразумевает «стремление обладать правами взрослого, но не его обязанностями» [187].
М.И. Лисина в своих работах опиралась на решающее влияние на ребенка общения со взрослым, создающим зону ближайшего развития и помогающим ему реализовать свои потенциальные возможности. Специфика общения заключается в «стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке». В возрасте 10-12 лет необходимость во взаимной оценке, самооценке на основе «зеркала» общения с другим человеком увеличивается на порядки. Начиная осознавать себя как самостоятельную единицу, личность, младший подросток нуждается в осознании, дополнении своего личностного портрета. Эту обратную связь ему предоставляют другие люди, и тогда он может выделить себя, свое Я из окружающего мира. Другой человек является «необходимым основанием сознания и самосознания человека. Он необходим, чтобы человек чувствовал себя человеком, и дает специфически человеческий образ жизни среди людей» [283].
Сторонники биогенетического направления взросление связывают с биологическим созреванием. Безусловно, половое созревание и ускоренное физическое развитие является мощным фактором, вызывающим ощущение собственной взрослости. В глазах окружающих и в собственных представлениях подросток видит себя взрослым. Но эти изменения не всегда напрямую связаны с возникновением чувства взрослости. В начале ХХ в., когда обязательным было лишь начальное образование, дети в 11-12 лет начинали трудовую деятельность. В.В. Давыдов, говоря о раздвижении границ детства с 12 до 18 лет за последнее столетие, приводит в пример описанный еще в «Капитале» Маркса эпизод. Группа парламентариев, представляющая интересы рабочего класса Англии, боролась за увеличение календарного возраста работающего. «…. в первой половине XIX века в промышленно развитой Англии «ребенок» в 13 лет – это практически взрослый, и к нему применялись все основные пункты законодательства о капиталистическом труде этой страны» [76]. Во время Великой отечественной войны в нашей стране дети с 12-13 лет помогали рабочим на заводах, выстаивая наравне со взрослыми рабочую смену. Таким образом, социальное взросление опережало биологическое созревание. Г.А. Цукерман отмечает, что «проблема безответственности (невзрослости) отроков была гораздо менее острой, но и проблемы внутренней независимости, поиска личной позиции, творческого развития тогда тоже не возникала» [303]. В настоящее время социальная ситуация другая. В Конвенции о правах ребенка границы детства раздвинуты до 18 лет. Получая затем профессиональное образование, молодые люди остаются на попечении родителей еще несколько лет. Половое созревание намного опережает социальную зрелость. Следовательно, чувство взрослости не зависит от начала перестройки организма и может быть социальным по своей природе. Участие в совместном труде со взрослыми и наравне с ними изменяет представление ребенка о себе как о взрослом.
Для младшего подростка (11-12 лет) характерна ярко выраженная потребность в самоутверждении. Впервые осознавая свои достоинства и недостатки, он начинает активно, в соответствии со своими представлениями о собственных качествах, стремиться занять определенную позицию в классном коллективе. А.П. Краковский в своем исследовании установил, что у пятиклассников самооценка стабилизируется по сравнению с учащимися четвертых классов, у которых определение своих возможностей колеблется в зависимости от критических замечаний взрослых и от собственных удач или неудач. Поскольку пятиклассник начинает впервые оценивать не только свои поступки, но и качества своей личности, наблюдается их значительная переоценка. Своеобразие данной фазы подросткового периода состоит в том, что формирующаяся личность ориентируется главным образом на волевые и физические свойства, выполняющие социальную функцию и выступающие в качестве критериев регуляции внутригрупповых отношений [132].
Потребность младшего подростка занять положение, соответствующее его представлениям о себе, может оказать влияние на его поведение, изменить отношение к учителю. В свою очередь успехи в учебной деятельности могут выступать как средства самоутверждения. Усиление социальных контактов и определение собственной позиции в группе может находить своеобразное выражение в отношениях со взрослыми в виде отрицательных реакций на их требования.
Установление более тесных отношений со сверстниками проявляется в том, что образуются малые группы. Дети проводят вместе время, делятся впечатлениями, активно поддерживают и защищают друг друга. В это время у ребят складываются критерии, при помощи которых определяются их симпатии, по которым они выбирают себе друзей, оценивают себя. В пятых классах, например, мальчики предпочитают более сильных, ловких, волевых друзей.
Выделению именно волевых особенностей способствует физическая и функциональная перестройка организма у младших подростков. Школьник ориентируется на те качества, которые у него еще не развиты, но находятся в фазе своего ближайшего развития. Заметим, что в самооценке и в оценке психических способностей своих сверстников младший школьник ориентируется прежде всего на результаты учебы. Поэтому развитие интеллекта в первые годы школьной жизни является необходимой предпосылкой последующей социализации и становления личности в подростковый период [139].
Многие исследователи отмечают особенности в развитии личности детей предподросткового возраста. По Л. Кольбергу, развитие нравственного самосознания детей 10-13 лет находится на конвенциональном уровне. Ориентируясь на принципы других людей, они придерживаются условной роли. Важно, получают ли их поступки одобрение у взрослых. Э. Эриксон, акцентируя внимание на социальных стадиях развития, рассматривал возраст 6-12 лет как период передачи ребенку систематических знаний и умений. В это время у детей наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе – чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми [66].
В предподростковом возрасте складываются особые условия для социализации ребенка, формирования его характера. А.Ф. Лазурский в самом начале ХХ в. создал типологию характеров на основе эндопсихики (психические процессы и психофизические функции, биологически заданные характеристики) и экзопсихики (отношение человека к внешним обстоятельствам и людям). В основе трех типов характера лежат следующие особенности приспособления: среды к собственным запросам; взаимного влияния среды и человека; пассивного приспособления к среде. Механизмом социализации в культурно-историческом подходе является экстериоризация. В противовес пассивно адаптивному поведению это понятие означает подчинение себе внешних обстоятельств через их осмысление и переосмысление. Предподростковый возраст Е.Е. Кравцова характеризует как переходный с точки зрения стадий социализации [130].
Большая часть жизни детей проходит в стенах школы, во взаимодействии с учителями и одноклассниками. Многие школьные ситуации способствуют формированию личности и раскрытию потенциала ребенка. Не всегда обратная связь от учителей или сверстников может быть адекватной. Например, Е.И. Щебланова, изучая одаренных школьников, обнаружила, что корреляции между учительскими и тестовыми оценками интеллекта детей очень низкими оказываются именно в первом классе. Они повышаются в 3,5 и 9 классах, наиболее высокими являются в 7 классе. Учительские оценки креативности и интеллекта школьников положительно коррелируют между собой и эта взаимосвязь также усиливается с возрастом. Корреляции между оценкой креативности у детей педагогами и тестовыми показателями вообще не были выявлены. Это еще раз доказывает, что если интеллектуальные показатели детей учителя могут соотнести с их успеваемостью, то другие характеристики (в данном случае креативность им адекватно оценить уже не удается, причем это характерно для любого детского возраста) [310]. Зачастую и другие психологические характеристики школьников неверно оцениваются или вовсе никак не оцениваются педагогами. Это характеризует нынешнюю социальную ситуацию развития, когда взаимодействие с обучающим взрослым (педагогом), ведущим за собой психическое развитие ребенка, является максимально формализованным. Следовательно, роль развивающей социальной среды ложится на плечи семьи.
Новый виток эгоцентризма в предподростковом возрасте связан и с достигнутым интеллектуальным уровнем. Развивающаяся способность к самоанализу смещает фокус внимания детей на себя, они себя оценивают, поглощены собой.
Оценка окружающих является важным для построения образа Я, поэтому дети чувствительны к мнению других людей о себе. С другой стороны, этот возраст характерен еще и тем, что у детей смещается локус контроля с внешнего на внутренний. Самораскрытие и направленность самоопределения проявляются поразному у мальчиков и девочек этого возраста. Мальчики стремятся к самоутверждению деятельностного типа: к достижениям, свободе выбора, независимости. Для девочек характерна направленность на межличностные отношения и эмоциональное взаимопонимание [304, 328, 337].
Как утверждает У. Коллинз «между 9 и 12 годами происходит столь серьезная кристаллизация личностных структур, что многие академические, социальные и личностные характеристики школьников этого возраста дают основание для надежных прогнозов его поведения на 4-6 лет вперед. Данные о ребенке до 3 класса не обладают предсказательной силой» [336].
Какие же внутренние личностные структуры могут объединяться, определяя внешне наблюдаемые особенности у детей предподросткового возраста? Вполне возможно, что эти структуры связаны с комплексами взаимосвязей между отдельными психическими процессами и личностными характеристиками