1.1 Сущность понятия «школьная адаптация»
При всей значимости в сфере психологической и педагогической практики проблема адаптации школьников к образовательной среде до сих пор относится к числу серьезно заявленных, но не решенных проблем. В основном проблема адаптации трактуется с точки зрения приспособления ребенка к условиям образовательной среды школы: медиками - на функциональном уровне, психологами на уровне - социальной коммуникации, педагогами - на уровне успеваемости и дисциплины.
В понятийном поле существуют различные формулировки школьной адаптации. Они даны в рамках приспособительного, гомеостатического подходов и в рамках теорий активного взаимодействия личности с социальной средой.
В современной научной литературе школьная адаптация в самом распространенном своем значении понимается как приспособление обучающегося к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д.
Школьная адаптация - это процесс и результат активного приспособления ребенка к условиям новой среды, связанный со сменой ведущей деятельности и социального окружения (Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько; В. С. Мухина; И. В. Дубровина, и др.). Школьная адаптация заключается в привыкании ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни (И. В. Дубровина).
Эти определения даны в рамках приспособительного подхода к раскрытию сущности школьной адаптации. Приспособительный подход к пониманию сущности адаптации содержит ряд важных положений. С одной стороны, без приспособления, соответствия среде, подчинения требованиям среды нереальна была бы социализация человека, особенно на ранних этапах онтогенеза. Присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического в процессе приспособления к среде является необходимым условием индивидуализации личности, ее самораскрытия и самосовершенствования. С другой стороны, в процессе приспособления личность демонстрирует широкий диапазон своих возможностей по реализации адаптационного потенциала от слияния со средой с потерей своей индивидуальности и до полной самоактуализации.
В русле гомеостатического подхода школьная адаптация рассматривается как как период «восстановления нарушенного равновесия в отношениях с миром и собой» (Г. А. Цукерман). Гомеостатический подход к раскрытию сущности адаптации отражает стремление личности к достижению гармоничных, бесконфликтных взаимоотношений со средой, к ослаблению или полному устранению психического и физиологического напряжения в возникших проблемных ситуациях.
В рамках этих теорий адаптация рассматривается как микроцикл в развитии личности (А. В. Петровский), способность к постоянному обогащению и развитию личности (В. А. Мурзен- ко), как механизм самораскрытия личности (С. Т. Посохова).
Обобщая результаты современных исследований, можно констатировать, что в настоящее время адаптация школьников к образовательной среде понимается не только как приспособление к успешному функционированию в данной среде, установление динамического равновесия со средой, но и как способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию.
Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной образовательной среде (М. Р. Битянова).
Школьная адаптация определяется и как:
- перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [97, с.8];
- многосторонний, активный процесс, включающий в себя формирование способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой [3, с.34].
Школьная адаптация протекает у обучающихся по- разному и отличается по скорости и устойчивости. большинство детей (56%) адаптируются к школе в течение первых 2-х месяцев обучения, меньшая группа детей (30%) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года (Э. М. Александровская). Сегодня признаки нарушения адаптации встречаются у 15-40% учащихся начальной школы. При этом отмечается тенденция к дальнейшему росту количества младших школьников с нарушениями адаптации к образовательной среде школы (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников). Число детей с пограничными нервнопсихическими расстройствами в первый год обучения достигает 70%. По сравнению с прошлым десятилетием в полтора раза (с 25%) возросло число учащихся начальной школы, не управляющихся с учебной программой (Л. Н. Винокуров).
Школьная адаптация протекает в определенной образовательной среде. Обычно, используя понятие «образовательная среда», исследователи подчеркивают, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребёнка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуальнопсихологических особенностей данного ребёнка. Эти процессы всегда протекают в определённых пространственнопредметных, межличностных, социокультурных условиях, которые могут и способствовать, и затруднять обучение и развитие ребёнка под влиянием педагогических воздействий.
На современном этапе образовательная среда представляется как подсистема социокультурной среды и целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. Под социокультурной средой понимается сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. В научной литературе отмечается, что, если «среда вообще» констатирует наличие определенных условий, окружающих человека, то понятие социокультурная среда раскрывает сущность отношений как системы «человек - среда», так и процесс личностного взаимодействия людей. Под социокультурной средой понимается определенная система «среда - личность», так как в ней существует внутренняя связь условий и деятельности, их взаимопроникновение.
Образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психологопедагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия. Следует отметить, что такое рассмотрение образовательной среды фиксирует приоритет условий, а активность личности в среде уходит на второй план.
С точки зрения взаимодействия личности и среды образовательная среда - это пространство социальных коммуникаций, которое «вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующие его поведение» [62, с.6].
Подобную точку зрения на образовательную среду высказывают С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. В. Рубцов и др. Под образовательной средой они понимают совокупность средств образования и межличностных отношений, которые устанавливаются в процессе взаимодействия участников образовательного процесса. Каждый участник образовательного процесса организует свою деятельность, используя элементы среды в контексте сложившихся социальных отношений. Образовательная среда рассматривается ими как совокупность возможностей для развития личности [35; 73; 89]. По мнению этих ученых, если учащийся имеет возможность сам выстраивать для себя образовательную среду или выбирать средства развития, то тогда он становится субъектом саморазвития, а образовательная среда представляет возможности для этого развития.
В настоящее время одним из наиболее разработанных является эколого-личностный подход к понятию «образовательная среда» В. А. Ясвина, согласно которому под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей, содержащихся в её окружении. Образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (т.е. и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:
- пространственно-предметный компонент (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.), который должен обеспечивать разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность (сообразность жизненным проявлениям);
- социальный компонент, который должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и уважение друг к другу, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплочённость и сознательность, авторитетность руководителей;
- организационно-технологический компонент, включающий программы обучения, их содержание и методы, а также организацию учебно-воспитательного процесса.
Согласно экопсихологическому подходу под «образовательной средой» понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для проявления ещё непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации [73, с. 116].
Согласно экопсихологическому подходу, основными структурными компонентами образовательной среды выступают деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный компоненты.
Деятельностный, или технологический, компонент представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся. Тем самым он создаёт условия для реализации принципа единства обучения и развития посредством овладения (включения, погружения) видов деятельностей, необходимых для возрастной социализации учащихся.
Поскольку освоение любой деятельности происходит посредством коммуникативного взаимодействия (от общения до обмена действиями, операциями, ролями), то следующим компонентом образовательной среды выступает коммуникативный компонент. Он представляет собой «пространство» межличностного взаимодействия в непосредственной или предметноопосредованной форме и способов (типов) взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими её субъектами (объект-субъектный, субъект-субъектный, субъ- ект-порождающий и т.д.).
Пространственно-предметный компонент, т.е. пространственные условия и предметные средства, совокупность («пространство») которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. Ключевыми понятиями здесь выступают «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др.
Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность условий, включая предметные, межличностные и деятельностные, а также совокупность возможностей для развития личности, включенных в социальное и пространственно-предметное окружение.
Опираясь на изложенные положения, под школьной адаптацией можно понимать непрерывный процесс взаимодействия школьника с образовательной средой как совокупностью социальных, культурных, специально организованных психолого-педагогических условий становления личности, обеспечивающий присвоение им объективных общественных форм при избирательном превращении их в средства его собственного развития. В связи с этим адаптация школьников к образовательной среде требует анализа широкого спектра проблем, возникающих у ребенка в учебной деятельности, в общении со сверстниками и учителями и проявляющихся как на поведенческом уровне, так и на уровне эмоционально-личностных переживаний.
1.2 Школьная дезадаптация, ее типы и особенности проявления
В настоящее время для обозначения различных проблем, связанных с адаптацией школьников к образовательной среде, ученые используют термин «школьная дезадаптация». Многие авторы оценивают школьную дезадаптацию как сложное социально-психологическое и социально-педагогическое явление, препятствующее успешному овладению ребенком знаниями и умениями, навыками общения и взаимодействия в продуктивной учебной деятельности.
В научной литературе существуют различные определения «школьной дезадаптации», но в целом они одинаково отражают сущность явления. Школьная дезадаптация представляет собой:
- психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебновоспитательный процесс (В. Е. Каган);
- совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников);
- невозможность школьного обучения ребенка соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия его с окружением в условиях, предъявляемых данному ребенку той микросредой, в которой он существует (А. А. Северный).
Термином «школьная дезадаптация», как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющиеся в виде затруднений в учебе, нарушений дисциплины, конфликтов с одноклассниками. Школьная дезадаптация может проявляться в форме повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Эти нарушения могут быть у психически здоровых детей или сочетаться с различными нервно-психическими расстройствами.
Школьная дезадаптация - понятие собирательное, включающее: средовые признаки, т.е. семейные отношения и влияния, особенности образовательной среды школы, межличностные взаимоотношения; психологические признаки, т.е. индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс; динамику формирования девиантного, в том числе антиобщественного поведения; отклонения психо-физического развития; уровень общей заболеваемости и связанной с нею астени- зации учащихся; проявления часто наблюдаемой церебральноорганической недостаточности с нарушением психической деятельности, затрудняющей обучение [28, с. 8-10].
В основе школьной дезадаптации лежит образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к образовательной среде школы в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (Е. В. Новикова). Отсутствие адаптации приводит к «аффектам неадекватности», способствует возникновению различных комплексов и требует включения защитных механизмов. При этом понятие «школьной дезадаптации» не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигафренией, грубыми органическими расстройствами, физическими дефектами.
В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга» (Е. Олкинуо- ра), где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности.
Распространенность школьной дезадаптации до сих пор не имеет четко установленных границ. Расхождение показателей ее распространенности в некоторых случаях достигает 40%. Такая противоречивость объясняется, по-видимому, чрезвычайной сложностью детской психики, ее высочайшей пластичностью и динамичностью, наряду с повышенной сен- зитивностью в критические периоды развития в онтогенезе.
Результаты научных исследований обнаруживают три наиболее опасных периода по формированию школьной дезадаптации: первый пик приходится на поступление ребенка в школу (6-7 лет); второй - на 11 лет, он связан с переходом на среднюю ступень обучения и разнообразием эмоциональных и невротических срывов; и третий пик проявляется в 14 лет и старше. Последняя группа значительно отличается по характеру и серьезности проявлений дезадаптационных реакций от двух первых.
В научной литературе выделяют разные типы школьной дезадаптации: когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий, соматический и коммуникативный.
Когнитивный тип дезадаптации выражается в неуспеваемости ученика по школьной программе, которая соответствует возрастным особенностям. Школьнику сложно успевать за темпом всего класса: он опаздывает на уроки, быстро устает и долго выполняет задания.
Эмоционально-оценочный тип дезадаптации связывают с эмоционально-личностным отношением ко всему процессу обучения или к отдельным предметам. Ученик бурно проявляет свои эмоции, которые вызваны чувством страха и тревоги по отношению к урокам, педагогам, локациям школы.
Поведенческий тип дезадаптации характеризуется неспособностью школьника управлять собственным поведением и слабой саморегуляцией. Он нарушает социальные нормы поведения в школе: агрессивен, вступает в конфликты с окружающими, не хочет идти ни на какие контакты. Мотивация учиться и заниматься другими видами деятельности отсутствует.
Соматический тип школьной дезадаптации связан с различными отклонениями и проблемами с физическим развитием и здоровьем школьника. Быстрая утомляемость, заболевания внутренних органов и слабый иммунитет негативно влияют на успеваемость и коммуникации ученика.
Коммуникативный тип дезадаптации возникает из-за сложностей в общении и установлении контактов со сверстниками и педагогами.
Нарушение адаптации школьников к образовательной среде (школьная дезадаптация) проявляется, прежде всего, в затруднениях в учебной деятельности и поведении. В научной литературе отмечается, что положительный эффект адаптации школьников сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям образовательной среды школы и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач (Э. М. Александровская, М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. В. Новикова, D. N. Stott, T. Cristiansen).
Наиболее отчетливо в период адаптации школьников к образовательной среде проявляются изменения в поведении. Они выражаются в двигательном беспокойстве, повышенной возбудимости или, наоборот, в общей заторможенности, негативизме, чрезмерной застенчивости. По мнению английского ученого Д. Стотта, о нарушении адаптации школьников к образовательной среде свидетельствуют следующие симптомокомплексы поведения: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; депрессия; уход в себя; тревожность по отношению к взрослым; враждебность по отношению к взрослым; тревога по отношению к детям; недостаток социальной нормативности; враждебность к детям; неугомонность; эмоциональное напряжение; невротические симптомы.
Исследование В. А. Мурзенко показало, что наиболее распространенными симптомокомплексами дезадаптированного поведения у отечественных школьников являются неприятие взрослых (34,4%), недостаток социальной нормативности (22,2%), уход в себя (12,5%), астения (11,1%), конфликтность в отношениях со сверстниками (11,1%), недостаток доверия к людям, вещам и ситуациям (8,3%). Проявления школьной дезадаптации он объединил в две формы: заторможенно- защитную и возбудимо-конфликтную. Причем возбудимоконфликтная форма встречается в два раза чаще, чем затормо- женно-защитная [65, с.55].
Факторами-причинами возникновения дезадаптивного поведения являются: недостатки учебно-воспитательного процесса; дефицит учебно-практических и социально-этических знаний ребенка; наличие у него искаженных представлений и отрицательного жизненного опыта, недостатки или дефекты в развитии черт и качеств личности; недостатки и ненормальности во взаимоотношениях личности с окружающими; переживания своей малоценности, неудовлетворенности, неуверенности, отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно-важных для ребенка потребностей или конфликт между ними.
К основным типам школьной дезадаптации В. В. Ковалев относит школьную неуспеваемость и нарушение поведения (девиантное поведение).
Современный уровень анализа затруднений школьников в учебной деятельности включает характеристику видов неуспеваемости, причин ее возникновения и путей преодоления, типов неуспевающих школьников (Ю. К. Бабанский, А. А. Бударный, А. М. Гельмонт, Н. А. Менчинская, Л. С. Славина, В. С. Цетлин, Т. А. Шилова и другие).
По мнению большинства ученых, неуспеваемость определяется, прежде всего, обучаемостью ребенка, или его восприимчивостью к обучению, то есть практически речь идет о его когнитивном статусе. Обучаемость - это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности, т.е. способность к учению является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности (Н. А. Менчинская).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить три группы причин неуспеваемости школьников, в зависимости от порождающих их явлений. Это педагогические (как внешние, так и внутренние по отношению к ученику); психологические и психофизиологические, социальные и социальноэкономические причины.
К группе педагогических причин относят недостатки учебной и воспитательной работы учителей, пробелы в знаниях, умениях и навыках по отдельным предметам, недостаточное развитие навыков учебного труда.
Причины психологические и психофизиологические включают в себя отрицательные черты характера, недостаточную волевую воспитанность, недостатки мотивационной сферы, отрицательное отношение к учебной деятельности, недостатки интеллектуального развития, некоторые физические недостатки, слабое здоровье, быструю утомляемость.
К социальным и социально-экономическим причинам относят плохие семейно-бытовые условия, отрицательное влияние сверстников и социально-культурного окружения.
Большое внимание в исследовании адаптации школьников к образовательной среде уделяется эмоциональным проявлениям. Новые требования и новые задачи, которые ставит перед ребенком школа на каждом новом этапе обучения, подчас превосходит его возможности, изменяя состояние эмоциональной сферы и вызывая неспецифическую стрессовую реакцию организма. В связи с этим первым существенным признаком возникновения нарушения адаптации школьников к образовательной среде выступает эмоциональное неблагополучие ребенка в школе (А. Л. Венгер, И. В. Дубровина, В. Е. Каган, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, А. М. Прихожан, H. Caglar, D. N. Stott, L. P. Thorpe и др.).
В научной литературе встречаются различные обозначения устойчивого переживания школьного эмоционального неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «ди- дактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия. Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличностным конфликтом соматических симптомов (головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы. Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова. Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются с целью показать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко - отношением к ребенку педагога, поведением учителя).
Наиболее распространенной формой эмоционального неблагополучия учащихся является школьная тревожность (Т. А. Нежнова, Е. В. Филиппова, Е. В. Новикова, А. М. Прихожан, B. N. Phillips и др.). Школьная тревожность выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников (А. М. Прихожан). Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность - это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ученика с различными компонентами образовательной среды школы.
Нормальный (оптимальный) уровень тревожности необходим для эффективного приспособления к действительности. Чрезмерно высокий уровень тревожности, который определяется повышенной частотой переживания состояния тревоги, указывает на дезадаптивную реакцию, проявляющуюся в общей дезорганизации поведения и деятельности (А. М. Прихожан). Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации (Н. В.
Вострокнутов), как характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации (М. Р. Битянова).
Некоторые зарубежные авторы, например, B. N. Phillips, говорят о школьной тревожности, которая проявляется в виде затруднений в учебе, нарушений поведения, конфликтов в школе, в невротических реакциях, психосоматических нарушениях и т.п. Анализируя субъективно тревожные переживания школьников, автор останавливается, в том числе, и на случаях, не укладывающихся в рамки традиционно педагогических проблем. Так, для 40% американских школьников отличная отметка является источником повышенной тревожности, потому что, с одной стороны, может вызвать неуважение одноклассников, а с другой - желательна, как проявление одобрения со стороны учителя. Таким образом, повышенная тревожность может не проявляться в нарушениях учебной деятельности, но быть причиной серьезных внутренних конфликтов у школьников. Она часто связана с повышенным чувством ответственности и переживается как постоянный страх неудачи в школе. Школьники с такими чертами обычно хорошо учатся, безупречно ведут себя, их могут любить в школе, но чувствуют они себя там неуютно. Для них характерны выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Такие ученики работают в школе в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, «перегружая свои способности» [27]. Подобные случаи являются следствием неправильной адаптации к требованиям образовательной среды школы [68, с. 43].
Для тревожных детей и подростков характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также оценить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети и подростки, действительно, значительно чаще объективно оказываются неуспешными. Кроме того, привязанность к внешним критериям и слабость внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создают условия для субъективного переживания неуспеха даже при отсутствии реальных оснований для этого. Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта служат также запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий (А. И. Захаров), а в подростковом возрасте, кроме того, постоянные сомнения в подлинности успешных действий и событий (А. М. Прихожан).
Возникновение школьной тревожности связано, прежде всего, с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. В их число входят: учебные перегрузки, неспособность учащегося справится со школьной программой; неадекватные ожидания со стороны родителей, неблагоприятные отношения с педагогами; регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации, смена школьного коллектива и (или) непринятие детским коллективом.
В зарубежной литературе накоплен ценный материал о нарушениях в развитии эмоциональности у детей школьного возраста, приводящих к «неприспособленности» этих детей. D. N. Stott определяет число школьников с эмоциональными нарушениями до 30%, а T.Cristiansen считает, что проблема эмоциональной и социальной неприспособленности характерна для 20-22% школьников. Практически для всех школьников, как утверждает L. Bender, независимо от наличия или отсутствия у них каких-либо умственных или физических дефектов сам факт столкновения со школьной ситуацией функционирования в условиях класса как социальной группы может явиться источником эмоционального стресса, который в неблагоприятных условиях приводит к неврозу [102].
Школьное окружение - учителя, товарищи - создает для ребенка новую социальную структуру, отличающуюся от уже известной ему семейной среды. В этой структуре устанавливаются разнообразные отношения: учитель-ребенок, ребенок- учителя, товарищи-ребенок, ребенок-товарищи, равно как и наблюдаемые ребенком отношения учителей к другим детям, детей к учителям и детей между собой. Практически невозможно, чтобы в какой-либо зоне этих психосоциальных взаимодействий ребенок не переживал чувств разочарования, тревоги, фрустрации, и, хотя никто не отрицает познавательноэмоциональную и социальную ценность школьного обучения, нельзя не учитывать, что оно одновременно является источником многих трудностей. Школа является местом, где формирующаяся личность ребенка сталкивается с многочисленными трудностями, которые часто становятся причиной глубоких эмоциональных травм. У ребенка пропадает интерес к учебе, он замыкается в себе, либо становится выражено агрессивным [103; 104].
Различные причины, вызывающие эмоциональные нарушения у детей школьного возраста, рассматривает L. Thorpe. С его точки зрения, особое патогенное значение имеет давление, оказываемое на детей с целью повышения школьной успеваемости. Давление это должно рассматриваться критически с точки зрения психического и физического здоровья детей, так как за школьную успеваемость «платится часто слишком высокая цена». Он подчеркивает также нежелательность стимулируемого индивидуального соперничества между детьми, т.к. они не обладают равными потенциальными возможностями. Вследствие неудач или страха перед неудачами в таком соперничестве некоторые дети часто признают себя побежденными, что, несомненно, тормозит их развитие. У детей же, побеждающих в этом соперничестве, могут сформироваться такие качества как стремление к доминированию, к самоутверждению вместо радости от приобретения знаний, от чувства собственного роста и прогресса [102].
Эмоциональные нарушения у детей не идентичны затруднениям в учебе, хотя часто переплетаются с ними. Нарушения эмоционального развития могут проявляться также и у детей способных и хорошо успевающих. Так, зарубежные ученые обращают внимание на следующие симптомы эмоционального нарушения у школьников: страх перед выполнением школьных заданий, перед одиночеством в группе, учителями, товарищами и т.д.; чувство неполноценности по отношению к товарищам как с точки зрения способностей к учебе, так и в социальном и материальном отношении; застенчивость, неуверенность, опасения в контактах с товарищами и учителями; негативизм (ребенок заранее относится отрицательно к требованиям учителей); враждебность (устойчивое чувство недоброжелательности к учителям и товарищам, доминирующее у ребенка даже вне школы); агрессивность и активное сопротивление требованиям школы и нормам отношений между ровесниками; изолированность от школы; отсутствие успехов в учебе при нормальном умственном развитии; устойчивые симптомы угнетенности и депрессии, усталости и переутомления; незаинтересованность и раздражительность при выполнении школьных заданий; уход в себя, характеризующийся чрезмерной застенчивостью, тревогой, и другие [103; 104; 105; 106].
Отечественные ученые В. В. Ковалев, В. П. Петрунек и Л. Н. Таран также констатируют, что нарушение адаптации школьников к образовательной среде возможно без нарушений учебы и дисциплины. Так, под влиянием жесткого контроля дети с сильным типом нервной системы вырабатывают особую поведенческую тактику - двойственность: беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых, и как компенсация, - дурные поступки, злобные выходки - в отсутствие взрослых, исподтишка. Эти дети почти не попадают в поле зрения врачей и педагогов, что позволяет беспрепятственно сформироваться в структуре их личности таким отрицательным чертам характера как скрытность, лицемерие, ханжество, эгоизм, неискренность [47]. Подобных школьников даже при отсутствии жалоб на них со стороны учителей трудно отнести к числу хорошо адаптированных к образовательной среде школы.
Таким образом, нарушение адаптации школьников к образовательной среде (школьная дезадаптация) проявляется не только в затруднениях в учебной деятельности, нарушениях поведения, конфликтах в школе, но и в невротических и неврозоподобных реакциях, связанных со школьными проблемами, повышенной тревожности в связи с учебной деятельностью. Существенным в этих нарушениях является их психогенный характер, связь с образовательной средой школы, влияние на формирование личности ребенка.
1.3. Факторы нарушения школьной адаптации
Факторами, нарушающими адаптацию школьников к образовательной среде, могут быть особенности субъекта (школьника), особенности микросоциального окружения (учителей, родителей, сверстников) и особенности требований, предъявляемых школьнику образовательной средой [92, с. 15].
В научной литературе отмечается, что нарушение адаптации школьников к образовательной среде представляет собой мультифакторный процесс, где в каждом отдельном случае тот или иной фактор (средовый, личностный, педагогический, возрастной и др.) выполняет основную причинную роль в возникновении школьной дезадаптации, в то время как остальные оказываются либо пусковыми, либо дополнительными, отягощающими. При этом все они взаимосвязаны и на разных стадиях данного процесса могут меняться ролями и степенью значимости. Вместе с тем, ни один из факторов нарушения адаптации школьников к образовательной среде или даже группа факторов фатально не предопределяют возникновение школьной дезадаптации. Поэтому целесообразнее говорить о факторах риска дезадаптации школьников к образовательной среде, представляющих высокую степень вероятности возникновения школьной дезадаптации при определенных условиях. Эта совокупность факторов риска включает, по мнению Л. Н. Винокурова, прежде всего, определенные психофизиологические особенности ребенка (биологические факторы), неблагоприятные влияния микро- и макросоциального окружения, а также неадекватность педагогических требований (социальные факторы) [24, с. 45].
К биологическим факторам риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде могут быть отнесены анатомо-морфологические, физиологические и функциональные нарушения органов и систем, прежде всего, головного мозга, имеющими опасность отразиться на процессе формирования функциональных систем (П. К. Анохин, А. Р. Лурия), развивающегося мозга ребенка, а, следовательно, на процессе его психосоциального развития.
Социальные факторы риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде можно условно разделить на три группы: семейные, школьные и макросоциальные.
В качестве фактора адаптации школьников к образовательной среде, от которого в значительной степени зависит успешность процесса обучения, рассматривается семья. Зарубежные ученые (H. Caglar, J. Leif, J. Delay, M. Vial) отмечают, что на процесс адаптации школьников к образовательной среде, прежде всего, влияют установки родителей, их отношение и заинтересованность учебными успехами, эмоциональный климат семьи, а также ее социально-экономический и культурный уровни.
Наиболее отрицательно на адаптацию ребенка в школе влияет ситуация, в которой ребенок рассматривается как место проекции и опасений родителей, а также их направленность на высокие достижения детей, высокая тревожность, попустительство и особенно нестабильность семьи (Р. Майер).
Среди обстоятельств, способствующих появлению «трудных детей», отмечают такие семейные травмы как конфликты в семье, недостаток любви родителей, смерть одного из них, родительскую жестокость или просто непоследовательность в воспитании, нахождение в детском доме и т.д.
В качестве причин, вызывающих нарушение адаптации школьников к образовательной среде, также выделяют особенности взаимоотношений в семье. В этом аспекте исследовались такие вопросы как взаимоотношения ребенка с родителями, взаимоотношения между родителями, отношение родителей к воспитанию детей, общий психологический климат семьи. Причины нарушения адаптации школьников к образовательной среде усматривают в особенностях отношений к ученику в семье: отсутствие необходимых воспитательных воздействий со стороны родителей, недостаток уважения и эмоциональной поддержки ребенка, гиперопека или, наоборот, явное или скрытое отвержение.
Обобщая результаты исследований зарубежных и отечественных ученых, можно констатировать, что семья как фактор нарушения адаптации школьников к образовательной среде включает в себя авторитарное, попустительское, противоречивое и другие формы неправильного воспитания; неуравновешенность, деспотичность, эмоциональная холодность и другие особенности родителей и родственников, проживающих рядом, что порождает напряженные внутрисемейные отношения и нездоровый психологический климат; тяжелая затяжная болезнь или утрата кого-либо из близких; эмоциональная депривация, отвержение ребенка с раннего возраста, жестокое обращение с ребенком, либо заброшенность, безнадзорность; недостаточно развитое у родителей чувство сопереживания, эмоциональной интуиции; низкий интеллектуальный, культурный и образовательный уровень взрослых; завышенные ожидания от ребенка со стороны родителей, атмосфера вседозволенности, гиперопеки, настроенность семьи против учителей и другие.
Школьные факторы нарушения адаптации учащихся к образовательной среде связаны, прежде всего, с организацией учебно-воспитательного процесса в современной школе. Так, ученые Г. Н. Мысько и B. N. Phillips считают, что причины возникновения школьной дезадаптации связаны с особенностями современной школы и самим процессом обучения, т.е. представляют ее как результат дидактогений. Подобной точки зрения придерживается и Д. Пстронг. Они отмечают, что дезадаптация чаще всего присуща тем школам, где не решены вопросы приспособленности школьных программ к возможностям и интересам учеников, нет соответствия возрастным и интеллектуальным возможностям учащихся методики обучения и воспитания, гуманного отношения педагогов к ученику, уважения к его личности и достоинству [86].
В современной школе наблюдается несоблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства, а также способствующих полноценной учебной деятельности. В качестве причин неэффективности учебного процесса указывается ряд обстоятельств, способствующих учебной перегрузке детей - нерационально составленное расписание уроков, недостаточное методическое обеспечения школы, перенос центра тяжести в усвоении учебного материала с уроков в классе на домашнюю работу и т.д. [39].
По данным НИИ возрастной физиологии РАО (М. М. Безруких) среди неблагоприятных педагогических факторов, способствующих нарушению адаптации школьников к образовательной среде, наиболее часто встречаются: несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей, экстенсивный характер учебных нагрузок в гетерогенном классе, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям современного ребенка; авторитарная стрессогенная тактика педагога; преобладание отрицательных оценочных стимуляций; интенсификация учебного процесса; превалирование скоростных характеристик в учебном процессе над качественными; функциональная неграмотность учителей, отсутствие системы взаимодействия школьных специалистов, нерациональная организация учебного процесса, недостатки физического воспитания и др. [8].
Анализируя факторы адаптации школьников к образовательной среде, отечественные и зарубежные ученые особо выделяют характер межличностного взаимодействия участников образовательного процесса. Включаясь в образовательную среду, ребенок фактически начинает осваивать две программы. Одна - это официальная учебная программа, вторая - скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных отношений, складывающихся в школе. Именно благодаря ей формируется социальная жизнь ребенка, его представления о себе и о том, что думают о нем другие [15, с. 249].
Развитие ребенка определяются его отношениями со значимыми взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними. Значимым взрослым для ребенка в период школьного детства является учитель, от которого в значительной степени зависит успешность его развития, обучения и воспитания. Огромную роль в развитии ребенка играет и его общение со сверстниками. Включенность в жизнь коллектива создает основные предпосылки для адекватного общения ребенка и является важным условием его психического развития.
Неблагоприятный характер межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик» и «ученик - ученик» рассматривается как фактор нарушения адаптации школьников к образовательной среде. Сторонники представлений о ведущей роли дидаскологении полагают, что нарушения психогенного характера у детей вызваны «непедагогическими» поступками учителей. Исследователь Н. Шипковенски выделяет стили поведения учителей, которые приводят к дидаскологениям у учеников. К ним относятся: авторитарно-диктаторский стиль, присущий учителям, стремящимся подавить инициативу и самостоятельность детей; презрительно-унижающий стиль, проявляющийся в недоверии, неуважении к ученикам; скандальный стиль общения, выражающийся в том, что учитель по любому, даже незначительному поводу начинает кричать на детей, ведет себя крайне несдержанно; дистантно-отстраненный, свойственный педагогам, которые видят свою задачу исключительно в формальном донесении информации до учащихся и не хотят или не могут установить с ребятами теплые эмоциональные отношения; непоследовательно-предвзятый стиль, проявляющийся в том, что педагог избирательно относится к ученикам, несправедлив в оценках их действий, противопоставляет одних ребят другим и т.п. [102].
Неблагоприятные отношения с педагогом способствуют формированию школьной тревожности, свидетельствующей о нарушении адаптации школьников к образовательной среде. Причиной возникновения школьной тревожности является, прежде всего, стиль взаимодействия учителя с учениками. Наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, придерживающихся «рассуж- дающе-методического» стиля взаимодействия. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушению дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высо- кои методической грамотности. В таких условиях школьники не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т.д. [63; 98].
Формированию школьной тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям школьников. Следует отметить, что учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.
Школьная тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением им правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности (Л. С. Славина), постоянное негативное внимание со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.
При анализе факторов, нарушающих общение ребенка в системе «учитель - ученик» и «ученик - ученик», особое внимание уделяется личностным особенностям школьника. При этом отмечается, что особенности личности, препятствующие успешному вхождению школьника в ситуации межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования (самооценка и уровень притязаний), которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять характер социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики.
Серьезные трудности в общении со сверстниками и взрослыми возникают у школьников с неадекватно завышенной самооценкой и уровнем притязаний. Такие школьники, как правило, некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психологической дезадаптации.
Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими необходимы ребенку, т.к. учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носят коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее опасна, но также чревата негативными последствиями ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.
Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом [14; 16; 36; 39]. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера.
Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты друг с другом начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.
Анализ особенностей школьной адаптации детей с различным социальным статусом показал, что наименее адаптированными являются отвергаемые дети, а наиболее успешно адаптированы в школе популярные дети [102; 36].
Таким образом, нарушение адаптации школьников к образовательной среде может быть обусловлено индивидуальными психофизиологическими и социально-психологическими особенностями ребенка, его родителей, педагогов, других субъектов микросоциального окружения, а также неадекватными педагогическими требованиями, приводящими к утрате учебной мотивации, трудностям в усвоении учебной программы и нарушению взаимоотношений с окружающими людьми.
Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что к школьным факторам нарушения адаптации к образовательной среде можно отнести особенности организации учебновоспитательного процесса, которые приводят к перегрузке учащихся; игнорирование учителями индивидуальных психофизиологических и социально-психологических особенностей учащихся, что приводит к завышенным педагогическим требованиям, использованию неадекватных воспитательных приемов; эмоционально-индеферентное отношение педагога к эмоциональному состоянию школьника, за которым стоят лич- ностно значимые проблемы и переживания; черствость и формализм учителя, обезличивание ученика через соблюдение стандартных требований; подавление индивидуальности школьника посредством несправедливого, оскорбительного отношения; манипулирование оценками; формирование оппозиционного отношения родителей к ребенку путем постоянного подчеркивания его недостатков и слабостей; подчеркнутое или скрытое невмешательство к фактам притеснения детей со стороны сверстников; наличие совокупности личностных особенностей, свидетельствующих о профессиональной непригодности учителя и др.
К группе макросоциальных факторов риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде, оказывающих особенно пагубное влияние на учащихся подросткового и юношеского возраста, относятся утрата в обществе прежних идеалов, полярная смена социальных установок; широкая демонстрация зла и насилия в средствах массовой; отсутствие целенаправленных воспитательных программ по формированию уважительного и бережного отношения к достоинству и здоровью каждого человека и др.
Психологические условия адаптации школьников к образовательной среде, учитывая многофакторный характер нарушения данного процесса, должны включать целенаправленное воздействие на семью, лечение и профилактику соматических расстройств, коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений, психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания учащихся, создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений школьников.
Анализ научной литературы позволяет рассматривать школьную адаптацию как многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие.
1.4 Критерии и показатели школьной адаптированности
Проблема адаптированности школьника к образовательной среде, ее показателей и критериев представляет собой одну из наиболее сложных. В настоящее время общепринятых показателей и критериев адаптированности школьников к образовательной среде нет. Обилие экспериментальных данных лишь увеличивает их число. Одновременно значительно расширяются и размываются границы категорий как адаптированных, так и неадаптированных школьников.
Адаптированность - это такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет ей эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей (А. А. Налчаджян).
Учитывая то, что адаптация личности строится на основе взаимодействия двух сторон, то естественно, что и критерии адаптированности - дезадаптированности также должны оценивать процесс двусторонне: со стороны индивида и со стороны среды. В связи с этим большинство исследователей, как правило, выделяют две группы критериев: внешние (объективные) и внутренние (субъективные).
Внешние критерии тесно связаны с понятием «приспособление». Результат адаптации понимается как достижение желаемого поведения в среде и описывается в терминах эффективности, компетентности, успеха.
Внутренние (субъективные) критерии чаще описываются через общее психологическое благополучие, ощущение эмоционально-соматического, физического комфорта, субъективную удовлетворенность различными аспектами своей жизнедеятельности, социальное самочувствие. Они связаны с возможностью удовлетворения индивидуальных потребностей, самовыражением, сохранением внутренних энергетических ресурсов, отсутствием напряжения и тревоги.
В необихевиористской концепции адаптированности (Г. Айзенк, Р. Хенки и др.) в центре оказываются поведенческие характеристики личности: «встроенность» в новую социальную среду, под которой понимается степень освоения новых поведенческих стандартов. Иными словами, акцент делается на «внешних» поведенческих реакциях. Полная адаптация (или адаптированность) означает наличие надежного набора решений для различных проблем в тех или иных конкретных условиях.
Основными признаками эффективной адаптированности, согласно Л. Филлипсу и другим интеракционистам, являются: адаптированность в сфере «внеличностной» социальноэкономической активности, где индивид приобретает знания, умения, навыки, добивается компетенции и мастерства; адапти- рованность в сфере личностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально окрашенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способности тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.
Различие между адаптацией как процессом и адаптиро- ванностью как результатом этого процесса проводят Г. Гарт- манн и другие психоаналитики. Хорошо адаптированным они считают человека, у которого продуктивность деятельности, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.
Представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Э. Шостром и др.) поставили проблему соотношения адаптированности и самореализации. Если адаптацию понимать, как способность личности реализовать свой потенциал в новых условиях, то вполне можно признать, что признаки самоактуализирующейся и самореализующейся личности соответствуют адаптированной личности. Для представителей гуманистической психологии адаптиро- ванность личности реализуется через свободу, открытость опыту, веру, доверие к себе и другим, бытие «здесь и теперь».
Под адаптированностью понимают оптимальную реализацию внутренних возможностей, способностей человека и его личностного потенциала в значимой сфере. В связи с этим в качестве основных критериев адаптированности выделяют деловую включенность и эмоциональное самочувствие личности. Одним из показателей адаптированности личности является адекватность ее самооценки способностям и качествам, а также соотношение самооценки с оценкой «значимых других» [53, с.53].
Под адаптированностью рассматривают и степень соответствия психических возможностей человека требованиям деятельности в заданных условиях. И тогда критериями адапти- рованности выступают успешность деятельности, бесконфликтность общения, удовлетворенность собой, должное состояние здоровья.
Осознание собственной социальной эффективности осуществляется на основе получаемых сигналов («о реальности своего бытия») в основном из трех источников: ведущего типа деятельности (успешности выполнения задач); социометрического статуса, отражающего признание микрогруппой (микросоциумом - взаимоотношения в коллективе, семье, с друзьями); социального статуса, отражающего признание макрогруппой, обществом в целом, по (Ю. Н. Емельянов).
Процесс адаптации личности к изменяющимся социальным условиям жизнедеятельности может быть преимущественно направлен на приспособление к требованиям среды, или же на поиск возможностей реализации субъективных стремлений и удовлетворения потребностей индивида. При этом отмечается, что адаптация происходит с ориентацией на внешние или на внутренние критерии. Соответственно, достигнутое в результате состояние адаптированности, также может расцениваться с точки зрения соответствия требованиям среды (внешние критерии), или же потребностям индивида (внутренние критерии). В связи с этим возможны четыре варианта адаптации: индивид адаптирован субъективно и объективно, только объективно, только субъективно, дезадаптирован как объективно, так и субъективно [71, с. 23].
При наличии высоких оценок по внешним (объективным) и внутренним (субъективным) критериям можно говорить об оптимальном варианте адаптации личности. Однако такой способ оценки, основанный на простом суммировании, недостаточен для характеристики эффективности адаптации. Если исходить из понимания адаптации как взаимодействия человека и среды, то должен существовать интегративный критерий, характеризующий данное взаимодействие, его результат.
Действительно, многие исследователи, говоря о критериях адаптированности, не ограничиваются двумя группами показателей. Так, Ruben и Kealey в качестве критериев адаптирован- ности выделяют: психологическую адаптацию (чувство удовлетворения, комфорта в новом окружении, что соответствует внутреннему критерию); эффективность в решении задач и выполнении своих целей (внешний критерий); эффективность интеракции (способность развивать теплые взаимоотношения, участие в каждодневной активности и др.). Подобный параметр, в целом, отражающий наличие позитивных интеракций со средой, заинтересованность в контакте, активную реализацию внутриличностного потенциала в конкретных социальных условиях часто обозначают через понятие «включенность». Включенность характеризуется соответствием внутреннего психического состояния личности тем требованиям, которые предъявляет ей среда, где среда является сферой реализации жизненных планов, потребностей и стремлений личности.
Включенность означает степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет к нему сфера деятельности. Рассматривая вопросы адаптации в общем контексте включенности в деятельность, исследователи выделяют четыре критерия адап- тированности: выходные параметры деятельности; степень реализации внутриличностного потенциала; степень интеграции личности с микро- и макросредой; эмоциональное самочувствие личности.
В наибольшей степени отражает включенность как наиболее распространенный и приемлемый способ адаптации критерий «степень реализации внутриличностного потенциала» и критерий «интеграции личности с макро- и микросредой». Суть первого заключается в определении степени соответствия субъективного потенциала требованиям деятельности, второго - требованиям социальной среды. Использование признака удовлетворенности своим положением в группе способствует, по мнению В. Н. Намазова и А. Н. Жмырикова, смысловому расширению содержания критерия «интеграция личности с макро- и микросредой» за счет оценки эффективности адаптации в данной среде, независимо от преобладающего вектора активности.
Изучая адаптацию школьников к образовательной среде в контексте включенности в учебную деятельность, ученые используют две группы критериев адаптированности: объективные (успеваемость, показатели общественной активности, стабилизация свойств внимания, памяти, мышления) и субъективные (отношение к учебным предметам, к получаемым знаниям) (В. Г. Асеев).
К объективным критериям адаптированности школьников к образовательной среде обычно относят успешность учебной деятельности и дисциплинированность. В группу школьников с нарушениями адаптации включают детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушением социальных контактов [60].
На основании предложенных В. Г. Асеевым [6] показателей успешности адаптации к учебной деятельности, выделяют следующие критерии адаптированности:
- успешность собственно учебной деятельности (текущая и экзаменационная успеваемость); стабильность в процессе учебной деятельности функционального состояния организма учащихся (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций); отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении учебной деятельности (объективные показатели);
- удовлетворенность процессом обучения; удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями (психологическим климатом); проявление учащимися активности в учебной и общественной деятельности (субъективные показатели) [1, с.153].
Эффективность адаптации школьников к образовательной среде, определяется, прежде всего, результативностью (продуктивностью) социально значимой деятельности - учебной, к которой в последнее время стали присоединять и «цену» достижений, т.е. совокупность всех психологических и физиологических затрат, необходимых для заданной деятельности в установленном режиме. Под ценой процесса адаптации обычно понимается степень напряжения регуляторных систем, которая необходима для обеспечения адаптационной деятельности человека (Р. М. Баевский, А. П. Берсенева). Психофизиологическую «цену», как и продуктивность, определяют по соответствию адаптационного потенциала требованиям, которые предъявляются деятельностью или средой в целом. Тогда ведущим показателем адаптиро- ванности становится достижение цели деятельности при минимизации «цены» достижений (В. И. Медведев).
Эффективность процесса адаптации нельзя оценивать независимо от затратных показателей. Однако четкое разделение показателей продуктивности и показателей «цены» адаптации, например, к образовательной среде школы, затруднено: в работах многих авторов эти компоненты процесса адаптации смешиваются. Так, показатели адаптации на социальнопсихологическом уровне (например, удовлетворенность взаимоотношениями в учебном коллективе), можно рассматривать как результат или эффект адаптационного процесса, как фактор успешности этого процесса, а также в определенных условиях, как цену за достижение более высоких, чем у других, показателей успеваемости.
Исследователи, изучающие школьную адаптацию считают, что критериями адаптированности являются особенности поведения ребенка в значимых сферах жизнедеятельности. К значимым сферам жизнедятельности школьников относят овладение навыками учебной деятельности, установление дружеских отношений с одноклассниками, установление доверительных отношений с учителями, формирование адекватного школьным требованиям поведения. Субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает его эмоциональное состояние. Характер поведения в каждой из названных сфер школьной жизни служит критерием адаптированности: это эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие школьника.
В качестве критериев адаптированности школьников к образовательной среде Н. А. Мазаева, О. П. Шмакова рассматривают их успеваемость, поведение, социальную контактность, личностное отношение к школьному обучению, пропуски занятий по неуважительным причинам [102].
К критериям адаптированности, свидетельствующим о затруднениях в адаптации школьников к образовательной среде, относят: повышенный уровень тревожности и страхов у детей; низкие показатели умственной работоспособности и интеллектуальной продуктивности; низкие показатели уровня интеллектуального развития, сочетающиеся с низким баллом успеваемости; нарушения психоэмоционального статуса в виде депрессивного фона настроения; признаки школьной дезадаптации в виде низкой успеваемости, нарушений школьной дисциплины, контактов с учителями и одноклассниками [1, с. 208-209].
Ранними показателями нарушения адаптации школьников к образовательной среде являются появление неудовлетворительных оценок, в том числе и у прежде хорошо успевающих; удлинение времени, необходимого для приготовления классных и домашних заданий, появление потребности в помощи родителей или репетиторов, снижение интереса к учению; неуверенность перед контрольными, экзаменами, в ответах у доски, замкнутость, отдельные антидисциплинарные поступки, жалобы на нездоровье (Н. М. Иовчук).
К явным признакам нарушения адаптации школьников к образовательной среде относятся утрата школьной мотивации, устойчивая неуспеваемость по основным предметам; страх контрольных и устных ответов; довольно частые нарушения поведения, сопровождаемые симптомами вегетососудистой дистонии, обостренной аффективной реактивностью на замечания; неустойчивость работоспособности и настроения, его колебания в сторону пониженного; учащение простудных заболеваний и обострение имеющихся болезней.
Глубокие формы школьной дезадаптации, в зависимости от преобладания тех или иных основных качеств, проявляются несколькими вариантами:
- преимущественно учебная дезадаптация: выраженная и стойкая, плохо поддающаяся типовым педагогическим приемам неуспеваемость, негативное отношение ко всему, что имеет отношение к школе, второгодничество;
- преимущественно нарушение поведения: отказ от посещения школы, частые прогулы, уходы с уроков, противоправные поступки;
- преимущественно нарушение межличностных контактов: избегание общения со сверстниками, педагогами, родителями либо частые конфликты с ними [44].
В целом, к критериям нарушения адаптации школьников к образовательной среде относят: неуспешность в обучении - «когнитивный компонент»; систематическое нарушение поведения в среде образовательного учреждения - «поведенческий компонент»; нарушения личностного характера - эмоционально-личностного отношения к обучению - «личностный компонент»; нарушения психосоматического здоровья - «отклонение в здоровье».
На протяжении уже длительного времени интегральными показателями адаптированности устойчиво признаются состояние здоровья. Понятие «адаптированность» (устойчивая адаптация) является синонимом «нормы», «здоровья». Особо следует подчеркнуть, что в настоящее время интегративным показателем адаптированности школьников к образовательной среде, рассматривается психическое здоровье ребенка.
Под психическим здоровьем понимается состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности. К основным критериям психического здоровья относят: соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности и характера реакций - внешним раздражителям, значению жизненных событий; адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности; адаптивность в микросоциальных отношенияих; способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении и др. [39, с. 122].
Важным показателем психического здоровья является положительное эмоциональное состояние (внутренняя лабильность), эмоциональная устойчивость, то есть более или менее устойчивый характер реакций школьника на определенные жизненные события, эмоциональный фон или настроение. Эмоциональная устойчивость - интегральное личностное свойство, отражающее предрасположенность к сохранению эмоционального равновесия, жизненной активности в изменяющихся условиях существования. Эмоциональная устойчивость обеспечивает возможность своевременной и успешной адаптации к достаточно широкому кругу средовых воздействий [81, с. 70-71]. В то же время следует отметить, что было бы необоснованным упрощением считать эмоционально неустойчивых лиц неадаптирующимися или дезадаптированными. Эмоционально неустойчивые имеют свои преимущества, для реализации которых необходимы соответствующие условия и способы жизнедеятельности. Эти преимущества возникают благодаря мобилизирующей роли негативных эмоций в регуляции взаимодействия человека с социальной средой.
Психологический аспект психического здоровья предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: его уверенности в себе, в своих силах; пониманию им своих собственных способностей; интересов; его отношениям к людям, окружающему миру, происходящим общественным событиям, к жизни и т.п. [39].
В научной литературе в качестве критерия эффективности адаптации на личностном уровне признается согласованность, упорядоченность, гармонизация внутриличностной структуры. Адаптация (внутриличностный уровень) предполагает наличие определенного уровня развития личностных качеств и свойств интеллекта, лежащих в основе интегрированного социально одобряемого поведения.
Понятие «гармоничная личность» означает полностью сбалансированную личность, у которой все свойства (ведущие тенденции) выражены поровну или почти поровну и поэтому ни одно из них не звучит как черта, создающие серьезные проблемы адаптации. Гармоничная личность легче адаптируется. Чем ближе конкретный человек к гармоничной личности, тем разнообразнее арсенал индивидуально-личностных свойств, а умеренно выраженная тенденция к самореализации сочетается с хорошим самоконтролем, позволяющим соблюдать нормативные требования общества.
Адаптированные школьники характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности. Большинство из них имеют устойчивый тип личности, включающий такие свойства, как общительность, добросовестность, уверенность в себе, эмоциональную стабильность и высокий самоконтроль. Комплекс личностных черт, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации [3, с. 42].
Школьники со структурой личности гармоничного типа объединяют в себе черты, которые признаются как оптимальные для человека как личности и индивидуальности [23, с. 33].
Уровень адаптации в конкретной среде во многом зависит от индивидуально-личностных особенностей, определяющих адаптационные ресурсы личности. Лица со сниженными адаптационными ресурсами составляют группу риска нарушения адаптации к социальным условиям жизнедеятельности. К этой категории относятся как лица с преобладанием стенических, доминантных, возбудимых черт (склонные к дезадаптации по активному типу), так и с гипотимными чертами: тревожномнительные, сензитивные, конформные (склонные к дезадаптации по пассивному типу) [56, с. 172].
Личностная обусловленность адаптированности отчетливо проявляется в психологических портретах адаптированных и неадаптированных лиц. Известен психологический портрет идеального и хорошо адаптированного к жизненным условиям ребенка, описанного А. Адлером. В него включены уважительность, терпимость, интерес, сотрудничество, поддержка, заботливость, уверенность и позитивная самооценка, ощущение принадлежности, социально-приемлемые цели, старательность, желание поделиться, осознание слова «мы» как более успешного, чем «я». Именно эти качества помогают ребенку преодолевать неприятные ощущения, возникающие в раннем возрасте в связи с его социальной и физической несамостоятельностью.
По наблюдениям и экспериментальным данным как отечественных, так и зарубежных ученых, адаптированные дети общительны, разговорчивы, склонны обсуждать окружающий мир и свои чувства. Доминанту их эмоциональных переживаний составляют радость, счастье. Когда возникает чувство беспокойства, тревоги, они способны обсуждать возникшие неприятные ситуации и переживания. Агрессивные реакции, враждебность также можно увидеть у адаптированных детей. Однако при этом они четко осознают свои поступки и могут взять на себя ответственность за совершенное агрессивное действие. Негативные установки по отношению к окружающему миру, людям и себе вряд ли можно считать типичными для них. Адаптированность этой категории детей проявляется в принятии себя, в преобладании позитивного фона самоотношения. Неуязвимости ребенка способствуют высокая самооценка, самоконтроль, внутренняя мотивация успеха и чувство личной идентичности (Г. Л. Лэндрет).
В противоположность им неадаптированные дети склонны хранить молчание, уединяться или, наоборот, обрушивать на окружающих поток вопросов с одновременными ответами на них. Сложности в адаптации отражаются на восприятии окружающих людей и себя. Они отличаются повышенной осторожностью. Чувство тревоги, беспокойства, часто возникающие у них, предпочитают выражать невербально или про- ективно, например, в творческой деятельности. Самостоятельное принятие какого-либо решения - для них мучительный процесс. Им чаще, чем адаптированным, свойственны агрессивные неосознаваемые реакции. Для неадаптированных детей типично ощущение эмоционального дискомфорта, собственной социальной неадекватности. А. Адлер убедительно доказал способность детей переживать факт своей психологической и физической несостоятельности, несоответсвтия внутренней сущности и опыта [2].
Наличие критериев адаптированности позволяет выделить различные уровни адаптации. Уровень адаптации - это количественная (оценочная) характеристика самой адаптации. Чем выше уровень адаптированности личности к данной среде, тем выше уровень ее автономности относительно этой среды [67, с. 49].
Высокий уровень адаптации личности свидетельствует об успешности ее деятельности и поведения в целом, одобряемых конкретным социумом, в сочетании с чувством относительного эмоционального комфорта. В отличие от случаев относительно эффективной адаптации к социальным условиям жизнедеятельности в ущерб психическому здоровью и эмоциональному состоянию [13]. В связи с этим выделяют четыре уровня адаптированности личности: высокий - оптимальный, высокий - избыточный, низкий и уровень дезадаптации.
Первому уровню соответствуют показатели высокой включенности личности в деятельность и общение; высокий социометрический статус; положительная тональность индивидуального настроения и низкие показатели тревожности. Высокий - избыточный уровень адаптированности характеризуется высокой включенностью личности в деятельность и общение, но со сниженным уровнем эмоционального самочувствия. Это говорит о том, что высоких показателей индивид добивается ценой сверхвысоких эмоциональных затрат. Низкому уровню адаптированности соответствует удовлетворительная активность; низкий социальный статус, высокие показатели степени выраженности невротических реакций. Уровень дезадаптации личности связан с низкими показателями в деятельности, дисциплине. Ему соответствует низкий социометрический статус и высокая тревожность [41].
А. Л. Венгер, выделяет высокий, средний и низкий уровни адаптации в зависимости от отношения ребенка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и социального статуса в коллективе.
Высокий уровень адаптации предполагает положительное отношение к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе. При среднем уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, учебный материал понимается и усваивается при подробном наглядном изложении, сосредоточенность и внимательность проявляются при внешнем контроле взрослого, общественные поручения выполняются добросовестно, социальный статус в коллективе вполне благоприятный. При низком уровне адаптации у ребенка наблюдаются: отрицательное или индеферентное отношение к школе, доминирует подавленное настроение, жалобы на нездоровье, ребенок усваивает учебный материал фрагментарно, не может самостоятельно работать с учебником, нарушает дисциплину, к урокам готовится нерегулярно, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, общественные поручения выполняет без особого желания, близких друзей не имеет [22].
В научной литературе выделяют и такие уровни школьной адаптации как адаптированность, средний, низкий уровень адап- тированности и дезадаптированность. Отмечается, что адаптированные школьники отличаются высоким уровнем развития мотивации и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке. Для школьников со средним уровнем адаптированности характерны высокий уровень развития произвольности, недостаточная мотивация (индефферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватная самооценка. У школьников с низким уровнем адаптированности при внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости проявляются недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом «Я», неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими. Дезадаптированные школьники отличаются очень низким уровнем развития произвольности, отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных или неудовлетворительных отметок, неадекватной самооценкой [36; 102].
Школьник, попав в новую социальную среду, принимает или не принимает те социальные нормы и правила поведения, которые сложились там до него. Адаптация протекает быстро, без эмоциональных перегрузок в том случае, если социальные нормы, предъявляемые личности, не сильно отличаются от норм, уже усвоенных ею. Если же нормы и правила поведения, предъявляемые школьнику социальным окружением, и нормы, принимаемые им, существенно отличаются, то процесс адаптации затягивается и сопровождается психологическим дискомфортом, нервными срывами, низкой социальной активностью. При нарушениях адаптации в данной социальной среде школьник оказывается в состоянии дезадаптированности.
Личность, имеющая нарушения адаптации или полную дезадаптированность не в состоянии удовлетворительно идти навстречу тем требованиям, которые предъявляет к ней социальная среда и собственная социальная роль, ее ведущая в данной среде или иная мотивированная извне и изнутри деятельность. Признаком дезадаптированности личности является переживание ею длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения [67].
В научной литературе выделяют различные виды дезадаптации школьников. С точки зрения определения показателей и критериев адаптированности школьников к образовательной среде нас, прежде всего, интересуют психологическая и социально-психологическая дезадаптация. К психологической дезадаптации относятся все виды внутренних нарушений (акцентуации характера, конфликты мотивационной сферы, уход в защиту, неадекватная самооценка, депривация, фобии (тревожность) и т.д.), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении. К социально-психологической или психосоциальной дезадаптации школьников относятся неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспи- туемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений [9; 64].
В целом, дезадаптированность школьника проявляется не только в поведении, но и в интеллектуальной и эмоциональноволевой сфере, обусловливая нарушение психического развития. При дезадаптации наблюдаются нарушение ведущей деятельности, отклонения в поведении носят устойчивый характер. Дезадаптированная личность не способна к установлению и поддержанию социальных контактов, обеспечивающих эффективное выполнение ведущей деятельности и развитие личности. В эмоциональной сфере отмечается преобладание негативных эмоций.
Таким образом, анализ научной литературы позволяет рассматривать в качестве информативных показателей адапти- рованности школьников к образовательной среде - деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий. Критериями деятельностного показателя являются учебная активность и успеваемость; коммуникативного показателя - благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним; эмоционально-поведенческого - оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Найдите и запишите 3-4 определения школьной адаптации.
2. Перечислите объективные и субъективные показатели адаптированности обучающегося к образовательной среде школы.
3. Сформулируйте типичные проблемы обучающегося в современной системе образования.
4. Найдите и запишите 3-4 определения школьной дезадаптации.
5. Перечислите первые признаки школьной дезадаптации.
6. Составьте словарь-тезаурус по теме «Проблемы адаптации в психологии и педагогике» (10 терминов).
7. Составьте словарь-тезаурус по теме «Школьная дезадаптация как социально-педагогическая проблема» (10 терминов).
8. Воспроизведите недостающие (пропущенные, например, [No1]) понятия в Схеме возникновения школьной дезадаптации (Н. Г. Лусканова, 2000).
9. Составьте схему «Проявления школьной дезадаптации» (не менее 3-4 авторов).
10. Разработайте контрольный тест по теме «Школьная дезадаптация» (10 заданий, в каждом вопросе 4 варианта ответа; «ключи»).
11. Подготовьте электронную презентацию материала «Факторы школьной дезадаптации» (3-5 слайдов, несколько источников).
12. Сравните суждения различных исследователей по теме «Проблема адаптации в психологии и педагогике» (реферат 5-10 печатных страниц, не менее 5 авторов, собственные выводы).
|
[№21 факторы риска
Легкие парциальные и
более тяжелые
нарушения
интеллектуальных
функций, [№5] в их
формировании,
различные
нейродинамические
нарушения
Социальные факторы риска Негативные воспитательные воздействия семьи и микр ос о ци атьно й среды, психическая [№7]
|
Недостатки в развитии ребенка
НЕДОСТАТКИ В РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ:
1. [№1] интеллект (нарушения двигательнозрительной координации, кратковременной [№3], пространственного анализа и [№4], динамики психической деятельности)
2. Вербальный интеллект
НЕДОСТАТКИ РАЗВИТИЯ [№6] СФЕРЫ:
1 Культуральная задержка развития (бедный словарный запас, узкий кругозор, речевые недостатки, социальнопедагогическая [№8].
2. [№10] проблемы (конформность, асоциальное поведение, тревожность, агрессивность, эмоциональная [№11]. инвертированность)
МОТИВАЦИОННАЯ НЕЗРЕЛОСТЬ
|
Испытываемые
ТРУДНОСТИ
Трудности в овладении учебной деятельностью:
Сложности во [№9] с учителями и
одноклассниками,
Затруднения в выполнении школьных норм и правил поведения.
|
|
[№121 проявления
|
|
Соматические нарушения и состояние эмоциональнального
[.№13]
Нежелание ходить в школу, отказ от учебы, пассивность, болезненность
|
- Отрицательное отношение учителей, неверный педагогический подход
- [№14] тношение одноклассников
- Низкий социальный [№15] в коллективе
|
Первичные внешние проявления
Неуспеваемость, нарушения [№16]
|
|
Возникновение школьной [№171
|
|
Дальнейшие отклонения в поведении, формирование [№18] направленности, правонарушения
|
Формирование негативных личностных качеств, дальнейшие нарушения [№19] развития
|
Возникновение соматической и [№20] патологии
|
Источник: Литвиненко, Н. В. Школьная адаптация: теория и практика: учебное пособие / Н. В. Литвиненко. - Оренбург: ООО «Издательство “Оренбургская книга”», 2021. - 266 с.
|
Младший школьный возраст