Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.3. Факторы нарушения школьной адаптации

Факторами, нарушающими адаптацию школьников к образовательной среде, могут быть особенности субъекта (школьника), особенности микросоциального окружения (учителей, родителей, сверстников) и особенности требований, предъявляемых школьнику образовательной средой [92, с. 15].
В научной литературе отмечается, что нарушение адаптации школьников к образовательной среде представляет собой мультифакторный процесс, где в каждом отдельном случае тот или иной фактор (средовый, личностный, педагогический, возрастной и др.) выполняет основную причинную роль в возникновении школьной дезадаптации, в то время как остальные оказываются либо пусковыми, либо дополнительными, отягощающими. При этом все они взаимосвязаны и на разных стадиях данного процесса могут меняться ролями и степенью значимости. Вместе с тем, ни один из факторов нарушения адаптации школьников к образовательной среде или даже группа факторов фатально не предопределяют возникновение школьной дезадаптации. Поэтому целесообразнее говорить о факторах риска дезадаптации школьников к образовательной среде, представляющих высокую степень вероятности возникновения школьной дезадаптации при определенных условиях. Эта совокупность факторов риска включает, по мнению Л. Н. Винокурова, прежде всего, определенные психофизиологические особенности ребенка (биологические факторы), неблагоприятные влияния микро- и макросоциального окружения, а также неадекватность педагогических требований (социальные факторы) [24, с. 45].
К биологическим факторам риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде могут быть отнесены анатомо-морфологические, физиологические и функциональные нарушения органов и систем, прежде всего, головного мозга, имеющими опасность отразиться на процессе формирования функциональных систем (П. К. Анохин, А. Р. Лурия), развивающегося мозга ребенка, а, следовательно, на процессе его психосоциального развития.
Социальные факторы риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде можно условно разделить на три группы: семейные, школьные и макросоциальные.
В качестве фактора адаптации школьников к образовательной среде, от которого в значительной степени зависит успешность процесса обучения, рассматривается семья. Зарубежные ученые (H. Caglar, J. Leif, J. Delay, M. Vial) отмечают, что на процесс адаптации школьников к образовательной среде, прежде всего, влияют установки родителей, их отношение и заинтересованность учебными успехами, эмоциональный климат семьи, а также ее социально-экономический и культурный уровни.
Наиболее отрицательно на адаптацию ребенка в школе влияет ситуация, в которой ребенок рассматривается как место проекции и опасений родителей, а также их направленность на высокие достижения детей, высокая тревожность, попустительство и особенно нестабильность семьи (Р. Майер).
Среди обстоятельств, способствующих появлению «трудных детей», отмечают такие семейные травмы как конфликты в семье, недостаток любви родителей, смерть одного из них, родительскую жестокость или просто непоследовательность в воспитании, нахождение в детском доме и т.д.
В качестве причин, вызывающих нарушение адаптации школьников к образовательной среде, также выделяют особенности взаимоотношений в семье. В этом аспекте исследовались такие вопросы как взаимоотношения ребенка с родителями, взаимоотношения между родителями, отношение родителей к воспитанию детей, общий психологический климат семьи. Причины нарушения адаптации школьников к образовательной среде усматривают в особенностях отношений к ученику в семье: отсутствие необходимых воспитательных воздействий со стороны родителей, недостаток уважения и эмоциональной поддержки ребенка, гиперопека или, наоборот, явное или скрытое отвержение.
Обобщая результаты исследований зарубежных и отечественных ученых, можно констатировать, что семья как фактор нарушения адаптации школьников к образовательной среде включает в себя авторитарное, попустительское, противоречивое и другие формы неправильного воспитания; неуравновешенность, деспотичность, эмоциональная холодность и другие особенности родителей и родственников, проживающих рядом, что порождает напряженные внутрисемейные отношения и нездоровый психологический климат; тяжелая затяжная болезнь или утрата кого-либо из близких; эмоциональная депривация, отвержение ребенка с раннего возраста, жестокое обращение с ребенком, либо заброшенность, безнадзорность; недостаточно развитое у родителей чувство сопереживания, эмоциональной интуиции; низкий интеллектуальный, культурный и образовательный уровень взрослых; завышенные ожидания от ребенка со стороны родителей, атмосфера вседозволенности, гиперопеки, настроенность семьи против учителей и другие.
Школьные факторы нарушения адаптации учащихся к образовательной среде связаны, прежде всего, с организацией учебно-воспитательного процесса в современной школе. Так, ученые Г. Н. Мысько и B. N. Phillips считают, что причины возникновения школьной дезадаптации связаны с особенностями современной школы и самим процессом обучения, т.е. представляют ее как результат дидактогений. Подобной точки зрения придерживается и Д. Пстронг. Они отмечают, что дезадаптация чаще всего присуща тем школам, где не решены вопросы приспособленности школьных программ к возможностям и интересам учеников, нет соответствия возрастным и интеллектуальным возможностям учащихся методики обучения и воспитания, гуманного отношения педагогов к ученику, уважения к его личности и достоинству [86].
В современной школе наблюдается несоблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства, а также способствующих полноценной учебной деятельности. В качестве причин неэффективности учебного процесса указывается ряд обстоятельств, способствующих учебной перегрузке детей - нерационально составленное расписание уроков, недостаточное методическое обеспечения школы, перенос центра тяжести в усвоении учебного материала с уроков в классе на домашнюю работу и т.д. [39].
По данным НИИ возрастной физиологии РАО (М. М. Безруких) среди неблагоприятных педагогических факторов, способствующих нарушению адаптации школьников к образовательной среде, наиболее часто встречаются: несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей, экстенсивный характер учебных нагрузок в гетерогенном классе, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям современного ребенка; авторитарная стрессогенная тактика педагога; преобладание отрицательных оценочных стимуляций; интенсификация учебного процесса; превалирование скоростных характеристик в учебном процессе над качественными; функциональная неграмотность учителей, отсутствие системы взаимодействия школьных специалистов, нерациональная организация учебного процесса, недостатки физического воспитания и др. [8].
Анализируя факторы адаптации школьников к образовательной среде, отечественные и зарубежные ученые особо выделяют характер межличностного взаимодействия участников образовательного процесса. Включаясь в образовательную среду, ребенок фактически начинает осваивать две программы. Одна - это официальная учебная программа, вторая - скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных отношений, складывающихся в школе. Именно благодаря ей формируется социальная жизнь ребенка, его представления о себе и о том, что думают о нем другие [15, с. 249].
Развитие ребенка определяются его отношениями со значимыми взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними. Значимым взрослым для ребенка в период школьного детства является учитель, от которого в значительной степени зависит успешность его развития, обучения и воспитания. Огромную роль в развитии ребенка играет и его общение со сверстниками. Включенность в жизнь коллектива создает основные предпосылки для адекватного общения ребенка и является важным условием его психического развития.
Неблагоприятный характер межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик» и «ученик - ученик» рассматривается как фактор нарушения адаптации школьников к образовательной среде. Сторонники представлений о ведущей роли дидаскологении полагают, что нарушения психогенного характера у детей вызваны «непедагогическими» поступками учителей. Исследователь Н. Шипковенски выделяет стили поведения учителей, которые приводят к дидаскологениям у учеников. К ним относятся: авторитарно-диктаторский стиль, присущий учителям, стремящимся подавить инициативу и самостоятельность детей; презрительно-унижающий стиль, проявляющийся в недоверии, неуважении к ученикам; скандальный стиль общения, выражающийся в том, что учитель по любому, даже незначительному поводу начинает кричать на детей, ведет себя крайне несдержанно; дистантно-отстраненный, свойственный педагогам, которые видят свою задачу исключительно в формальном донесении информации до учащихся и не хотят или не могут установить с ребятами теплые эмоциональные отношения; непоследовательно-предвзятый стиль, проявляющийся в том, что педагог избирательно относится к ученикам, несправедлив в оценках их действий, противопоставляет одних ребят другим и т.п. [102].
Неблагоприятные отношения с педагогом способствуют формированию школьной тревожности, свидетельствующей о нарушении адаптации школьников к образовательной среде. Причиной возникновения школьной тревожности является, прежде всего, стиль взаимодействия учителя с учениками. Наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, придерживающихся «рассуж- дающе-методического» стиля взаимодействия. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушению дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высо- кои методической грамотности. В таких условиях школьники не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т.д. [63; 98].
Формированию школьной тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям школьников. Следует отметить, что учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.
Школьная тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением им правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности (Л. С. Славина), постоянное негативное внимание со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.
При анализе факторов, нарушающих общение ребенка в системе «учитель - ученик» и «ученик - ученик», особое внимание уделяется личностным особенностям школьника. При этом отмечается, что особенности личности, препятствующие успешному вхождению школьника в ситуации межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования (самооценка и уровень притязаний), которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять характер социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики.
Серьезные трудности в общении со сверстниками и взрослыми возникают у школьников с неадекватно завышенной самооценкой и уровнем притязаний. Такие школьники, как правило, некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психологической дезадаптации.
Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими необходимы ребенку, т.к. учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носят коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее опасна, но также чревата негативными последствиями ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.
Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом [14; 16; 36; 39]. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера.
Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты друг с другом начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.
Анализ особенностей школьной адаптации детей с различным социальным статусом показал, что наименее адаптированными являются отвергаемые дети, а наиболее успешно адаптированы в школе популярные дети [102; 36].
Таким образом, нарушение адаптации школьников к образовательной среде может быть обусловлено индивидуальными психофизиологическими и социально-психологическими особенностями ребенка, его родителей, педагогов, других субъектов микросоциального окружения, а также неадекватными педагогическими требованиями, приводящими к утрате учебной мотивации, трудностям в усвоении учебной программы и нарушению взаимоотношений с окружающими людьми.
Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что к школьным факторам нарушения адаптации к образовательной среде можно отнести особенности организации учебновоспитательного процесса, которые приводят к перегрузке учащихся; игнорирование учителями индивидуальных психофизиологических и социально-психологических особенностей учащихся, что приводит к завышенным педагогическим требованиям, использованию неадекватных воспитательных приемов; эмоционально-индеферентное отношение педагога к эмоциональному состоянию школьника, за которым стоят лич- ностно значимые проблемы и переживания; черствость и формализм учителя, обезличивание ученика через соблюдение стандартных требований; подавление индивидуальности школьника посредством несправедливого, оскорбительного отношения; манипулирование оценками; формирование оппозиционного отношения родителей к ребенку путем постоянного подчеркивания его недостатков и слабостей; подчеркнутое или скрытое невмешательство к фактам притеснения детей со стороны сверстников; наличие совокупности личностных особенностей, свидетельствующих о профессиональной непригодности учителя и др.
К группе макросоциальных факторов риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде, оказывающих особенно пагубное влияние на учащихся подросткового и юношеского возраста, относятся утрата в обществе прежних идеалов, полярная смена социальных установок; широкая демонстрация зла и насилия в средствах массовой; отсутствие целенаправленных воспитательных программ по формированию уважительного и бережного отношения к достоинству и здоровью каждого человека и др.
Психологические условия адаптации школьников к образовательной среде, учитывая многофакторный характер нарушения данного процесса, должны включать целенаправленное воздействие на семью, лечение и профилактику соматических расстройств, коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений, психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания учащихся, создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений школьников.
Анализ научной литературы позволяет рассматривать школьную адаптацию как многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие.