Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.1 Сущность понятия «школьная адаптация»

При всей значимости в сфере психологической и педагогической практики проблема адаптации школьников к образовательной среде до сих пор относится к числу серьезно заявленных, но не решенных проблем. В основном проблема адаптации трактуется с точки зрения приспособления ребенка к условиям образовательной среды школы: медиками - на функциональном уровне, психологами на уровне - социальной коммуникации, педагогами - на уровне успеваемости и дисциплины.
В понятийном поле существуют различные формулировки школьной адаптации. Они даны в рамках приспособительного, гомеостатического подходов и в рамках теорий активного взаимодействия личности с социальной средой.

В современной научной литературе школьная адаптация в самом распространенном своем значении понимается как приспособление обучающегося к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д.
Школьная адаптация - это процесс и результат активного приспособления ребенка к условиям новой среды, связанный со сменой ведущей деятельности и социального окружения (Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько; В. С. Мухина; И. В. Дубровина, и др.). Школьная адаптация заключается в привыкании ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни (И. В. Дубровина).
Эти определения даны в рамках приспособительного подхода к раскрытию сущности школьной адаптации. Приспособительный подход к пониманию сущности адаптации содержит ряд важных положений. С одной стороны, без приспособления, соответствия среде, подчинения требованиям среды нереальна была бы социализация человека, особенно на ранних этапах онтогенеза. Присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического в процессе приспособления к среде является необходимым условием индивидуализации личности, ее самораскрытия и самосовершенствования. С другой стороны, в процессе приспособления личность демонстрирует широкий диапазон своих возможностей по реализации адаптационного потенциала от слияния со средой с потерей своей индивидуальности и до полной самоактуализации.
В русле гомеостатического подхода школьная адаптация рассматривается как как период «восстановления нарушенного равновесия в отношениях с миром и собой» (Г. А. Цукерман). Гомеостатический подход к раскрытию сущности адаптации отражает стремление личности к достижению гармоничных, бесконфликтных взаимоотношений со средой, к ослаблению или полному устранению психического и физиологического напряжения в возникших проблемных ситуациях.
В рамках этих теорий адаптация рассматривается как микроцикл в развитии личности (А. В. Петровский), способность к постоянному обогащению и развитию личности (В. А. Мурзен- ко), как механизм самораскрытия личности (С. Т. Посохова).
Обобщая результаты современных исследований, можно констатировать, что в настоящее время адаптация школьников к образовательной среде понимается не только как приспособление к успешному функционированию в данной среде, установление динамического равновесия со средой, но и как способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию.
Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной образовательной среде (М. Р. Битянова).
Школьная адаптация определяется и как:
- перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [97, с.8];
- многосторонний, активный процесс, включающий в себя формирование способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой [3, с.34].
Школьная адаптация протекает у обучающихся по- разному и отличается по скорости и устойчивости. большинство детей (56%) адаптируются к школе в течение первых 2-х месяцев обучения, меньшая группа детей (30%) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года (Э. М. Александровская). Сегодня признаки нарушения адаптации встречаются у 15-40% учащихся начальной школы. При этом отмечается тенденция к дальнейшему росту количества младших школьников с нарушениями адаптации к образовательной среде школы (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников). Число детей с пограничными нервнопсихическими расстройствами в первый год обучения достигает 70%. По сравнению с прошлым десятилетием в полтора раза (с 25%) возросло число учащихся начальной школы, не управляющихся с учебной программой (Л. Н. Винокуров).
Школьная адаптация протекает в определенной образовательной среде. Обычно, используя понятие «образовательная среда», исследователи подчеркивают, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребёнка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуальнопсихологических особенностей данного ребёнка. Эти процессы всегда протекают в определённых пространственнопредметных, межличностных, социокультурных условиях, которые могут и способствовать, и затруднять обучение и развитие ребёнка под влиянием педагогических воздействий.
На современном этапе образовательная среда представляется как подсистема социокультурной среды и целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. Под социокультурной средой понимается сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. В научной литературе отмечается, что, если «среда вообще» констатирует наличие определенных условий, окружающих человека, то понятие социокультурная среда раскрывает сущность отношений как системы «человек - среда», так и процесс личностного взаимодействия людей. Под социокультурной средой понимается определенная система «среда - личность», так как в ней существует внутренняя связь условий и деятельности, их взаимопроникновение.
Образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психологопедагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия. Следует отметить, что такое рассмотрение образовательной среды фиксирует приоритет условий, а активность личности в среде уходит на второй план.
С точки зрения взаимодействия личности и среды образовательная среда - это пространство социальных коммуникаций, которое «вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующие его поведение» [62, с.6].
Подобную точку зрения на образовательную среду высказывают С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. В. Рубцов и др. Под образовательной средой они понимают совокупность средств образования и межличностных отношений, которые устанавливаются в процессе взаимодействия участников образовательного процесса. Каждый участник образовательного процесса организует свою деятельность, используя элементы среды в контексте сложившихся социальных отношений. Образовательная среда рассматривается ими как совокупность возможностей для развития личности [35; 73; 89]. По мнению этих ученых, если учащийся имеет возможность сам выстраивать для себя образовательную среду или выбирать средства развития, то тогда он становится субъектом саморазвития, а образовательная среда представляет возможности для этого развития.
В настоящее время одним из наиболее разработанных является эколого-личностный подход к понятию «образовательная среда» В. А. Ясвина, согласно которому под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей, содержащихся в её окружении. Образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (т.е. и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:
- пространственно-предметный компонент (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.), который должен обеспечивать разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность (сообразность жизненным проявлениям);
- социальный компонент, который должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и уважение друг к другу, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплочённость и сознательность, авторитетность руководителей;
- организационно-технологический компонент, включающий программы обучения, их содержание и методы, а также организацию учебно-воспитательного процесса.
Согласно экопсихологическому подходу под «образовательной средой» понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для проявления ещё непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации [73, с. 116].
Согласно экопсихологическому подходу, основными структурными компонентами образовательной среды выступают деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный компоненты.
Деятельностный, или технологический, компонент представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся. Тем самым он создаёт условия для реализации принципа единства обучения и развития посредством овладения (включения, погружения) видов деятельностей, необходимых для возрастной социализации учащихся.
Поскольку освоение любой деятельности происходит посредством коммуникативного взаимодействия (от общения до обмена действиями, операциями, ролями), то следующим компонентом образовательной среды выступает коммуникативный компонент. Он представляет собой «пространство» межличностного взаимодействия в непосредственной или предметноопосредованной форме и способов (типов) взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими её субъектами (объект-субъектный, субъект-субъектный, субъ- ект-порождающий и т.д.).
Пространственно-предметный компонент, т.е. пространственные условия и предметные средства, совокупность («пространство») которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. Ключевыми понятиями здесь выступают «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др.
Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность условий, включая предметные, межличностные и деятельностные, а также совокупность возможностей для развития личности, включенных в социальное и пространственно-предметное окружение.
Опираясь на изложенные положения, под школьной адаптацией можно понимать непрерывный процесс взаимодействия школьника с образовательной средой как совокупностью социальных, культурных, специально организованных психолого-педагогических условий становления личности, обеспечивающий присвоение им объективных общественных форм при избирательном превращении их в средства его собственного развития. В связи с этим адаптация школьников к образовательной среде требует анализа широкого спектра проблем, возникающих у ребенка в учебной деятельности, в общении со сверстниками и учителями и проявляющихся как на поведенческом уровне, так и на уровне эмоционально-личностных переживаний.