Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.2 Школьная дезадаптация, ее типы и особенности проявления

В настоящее время для обозначения различных проблем, связанных с адаптацией школьников к образовательной среде, ученые используют термин «школьная дезадаптация». Многие авторы оценивают школьную дезадаптацию как сложное социально-психологическое и социально-педагогическое явление, препятствующее успешному овладению ребенком знаниями и умениями, навыками общения и взаимодействия в продуктивной учебной деятельности.
В научной литературе существуют различные определения «школьной дезадаптации», но в целом они одинаково отражают сущность явления. Школьная дезадаптация представляет собой:
- психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебновоспитательный процесс (В. Е. Каган);
- совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников);
- невозможность школьного обучения ребенка соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия его с окружением в условиях, предъявляемых данному ребенку той микросредой, в которой он существует (А. А. Северный).
Термином «школьная дезадаптация», как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющиеся в виде затруднений в учебе, нарушений дисциплины, конфликтов с одноклассниками. Школьная дезадаптация может проявляться в форме повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Эти нарушения могут быть у психически здоровых детей или сочетаться с различными нервно-психическими расстройствами.
Школьная дезадаптация - понятие собирательное, включающее: средовые признаки, т.е. семейные отношения и влияния, особенности образовательной среды школы, межличностные взаимоотношения; психологические признаки, т.е. индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс; динамику формирования девиантного, в том числе антиобщественного поведения; отклонения психо-физического развития; уровень общей заболеваемости и связанной с нею астени- зации учащихся; проявления часто наблюдаемой церебральноорганической недостаточности с нарушением психической деятельности, затрудняющей обучение [28, с. 8-10].
В основе школьной дезадаптации лежит образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к образовательной среде школы в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (Е. В. Новикова). Отсутствие адаптации приводит к «аффектам неадекватности», способствует возникновению различных комплексов и требует включения защитных механизмов. При этом понятие «школьной дезадаптации» не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигафренией, грубыми органическими расстройствами, физическими дефектами.
В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга» (Е. Олкинуо- ра), где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности.
Распространенность школьной дезадаптации до сих пор не имеет четко установленных границ. Расхождение показателей ее распространенности в некоторых случаях достигает 40%. Такая противоречивость объясняется, по-видимому, чрезвычайной сложностью детской психики, ее высочайшей пластичностью и динамичностью, наряду с повышенной сен- зитивностью в критические периоды развития в онтогенезе.
Результаты научных исследований обнаруживают три наиболее опасных периода по формированию школьной дезадаптации: первый пик приходится на поступление ребенка в школу (6-7 лет); второй - на 11 лет, он связан с переходом на среднюю ступень обучения и разнообразием эмоциональных и невротических срывов; и третий пик проявляется в 14 лет и старше. Последняя группа значительно отличается по характеру и серьезности проявлений дезадаптационных реакций от двух первых.
В научной литературе выделяют разные типы школьной дезадаптации: когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий, соматический и коммуникативный.
Когнитивный тип дезадаптации выражается в неуспеваемости ученика по школьной программе, которая соответствует возрастным особенностям. Школьнику сложно успевать за темпом всего класса: он опаздывает на уроки, быстро устает и долго выполняет задания.
Эмоционально-оценочный тип дезадаптации связывают с эмоционально-личностным отношением ко всему процессу обучения или к отдельным предметам. Ученик бурно проявляет свои эмоции, которые вызваны чувством страха и тревоги по отношению к урокам, педагогам, локациям школы.
Поведенческий тип дезадаптации характеризуется неспособностью школьника управлять собственным поведением и слабой саморегуляцией. Он нарушает социальные нормы поведения в школе: агрессивен, вступает в конфликты с окружающими, не хочет идти ни на какие контакты. Мотивация учиться и заниматься другими видами деятельности отсутствует.
Соматический тип школьной дезадаптации связан с различными отклонениями и проблемами с физическим развитием и здоровьем школьника. Быстрая утомляемость, заболевания внутренних органов и слабый иммунитет негативно влияют на успеваемость и коммуникации ученика.
Коммуникативный тип дезадаптации возникает из-за сложностей в общении и установлении контактов со сверстниками и педагогами.
Нарушение адаптации школьников к образовательной среде (школьная дезадаптация) проявляется, прежде всего, в затруднениях в учебной деятельности и поведении. В научной литературе отмечается, что положительный эффект адаптации школьников сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям образовательной среды школы и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач (Э. М. Александровская, М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. В. Новикова, D. N. Stott, T. Cristiansen).
Наиболее отчетливо в период адаптации школьников к образовательной среде проявляются изменения в поведении. Они выражаются в двигательном беспокойстве, повышенной возбудимости или, наоборот, в общей заторможенности, негативизме, чрезмерной застенчивости. По мнению английского ученого Д. Стотта, о нарушении адаптации школьников к образовательной среде свидетельствуют следующие симптомокомплексы поведения: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; депрессия; уход в себя; тревожность по отношению к взрослым; враждебность по отношению к взрослым; тревога по отношению к детям; недостаток социальной нормативности; враждебность к детям; неугомонность; эмоциональное напряжение; невротические симптомы.
Исследование В. А. Мурзенко показало, что наиболее распространенными симптомокомплексами дезадаптированного поведения у отечественных школьников являются неприятие взрослых (34,4%), недостаток социальной нормативности (22,2%), уход в себя (12,5%), астения (11,1%), конфликтность в отношениях со сверстниками (11,1%), недостаток доверия к людям, вещам и ситуациям (8,3%). Проявления школьной дезадаптации он объединил в две формы: заторможенно- защитную и возбудимо-конфликтную. Причем возбудимоконфликтная форма встречается в два раза чаще, чем затормо- женно-защитная [65, с.55].
Факторами-причинами возникновения дезадаптивного поведения являются: недостатки учебно-воспитательного процесса; дефицит учебно-практических и социально-этических знаний ребенка; наличие у него искаженных представлений и отрицательного жизненного опыта, недостатки или дефекты в развитии черт и качеств личности; недостатки и ненормальности во взаимоотношениях личности с окружающими; переживания своей малоценности, неудовлетворенности, неуверенности, отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно-важных для ребенка потребностей или конфликт между ними.
К основным типам школьной дезадаптации В. В. Ковалев относит школьную неуспеваемость и нарушение поведения (девиантное поведение).
Современный уровень анализа затруднений школьников в учебной деятельности включает характеристику видов неуспеваемости, причин ее возникновения и путей преодоления, типов неуспевающих школьников (Ю. К. Бабанский, А. А. Бударный, А. М. Гельмонт, Н. А. Менчинская, Л. С. Славина, В. С. Цетлин, Т. А. Шилова и другие).
По мнению большинства ученых, неуспеваемость определяется, прежде всего, обучаемостью ребенка, или его восприимчивостью к обучению, то есть практически речь идет о его когнитивном статусе. Обучаемость - это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности, т.е. способность к учению является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности (Н. А. Менчинская).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить три группы причин неуспеваемости школьников, в зависимости от порождающих их явлений. Это педагогические (как внешние, так и внутренние по отношению к ученику); психологические и психофизиологические, социальные и социальноэкономические причины.
К группе педагогических причин относят недостатки учебной и воспитательной работы учителей, пробелы в знаниях, умениях и навыках по отдельным предметам, недостаточное развитие навыков учебного труда.
Причины психологические и психофизиологические включают в себя отрицательные черты характера, недостаточную волевую воспитанность, недостатки мотивационной сферы, отрицательное отношение к учебной деятельности, недостатки интеллектуального развития, некоторые физические недостатки, слабое здоровье, быструю утомляемость.
К социальным и социально-экономическим причинам относят плохие семейно-бытовые условия, отрицательное влияние сверстников и социально-культурного окружения.
Большое внимание в исследовании адаптации школьников к образовательной среде уделяется эмоциональным проявлениям. Новые требования и новые задачи, которые ставит перед ребенком школа на каждом новом этапе обучения, подчас превосходит его возможности, изменяя состояние эмоциональной сферы и вызывая неспецифическую стрессовую реакцию организма. В связи с этим первым существенным признаком возникновения нарушения адаптации школьников к образовательной среде выступает эмоциональное неблагополучие ребенка в школе (А. Л. Венгер, И. В. Дубровина, В. Е. Каган, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, А. М. Прихожан, H. Caglar, D. N. Stott, L. P. Thorpe и др.).
В научной литературе встречаются различные обозначения устойчивого переживания школьного эмоционального неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «ди- дактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия. Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличностным конфликтом соматических симптомов (головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы. Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова. Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются с целью показать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко - отношением к ребенку педагога, поведением учителя).
Наиболее распространенной формой эмоционального неблагополучия учащихся является школьная тревожность (Т. А. Нежнова, Е. В. Филиппова, Е. В. Новикова, А. М. Прихожан, B. N. Phillips и др.). Школьная тревожность выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников (А. М. Прихожан). Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность - это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ученика с различными компонентами образовательной среды школы.
Нормальный (оптимальный) уровень тревожности необходим для эффективного приспособления к действительности. Чрезмерно высокий уровень тревожности, который определяется повышенной частотой переживания состояния тревоги, указывает на дезадаптивную реакцию, проявляющуюся в общей дезорганизации поведения и деятельности (А. М. Прихожан). Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации (Н. В.
Вострокнутов), как характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации (М. Р. Битянова).
Некоторые зарубежные авторы, например, B. N. Phillips, говорят о школьной тревожности, которая проявляется в виде затруднений в учебе, нарушений поведения, конфликтов в школе, в невротических реакциях, психосоматических нарушениях и т.п. Анализируя субъективно тревожные переживания школьников, автор останавливается, в том числе, и на случаях, не укладывающихся в рамки традиционно педагогических проблем. Так, для 40% американских школьников отличная отметка является источником повышенной тревожности, потому что, с одной стороны, может вызвать неуважение одноклассников, а с другой - желательна, как проявление одобрения со стороны учителя. Таким образом, повышенная тревожность может не проявляться в нарушениях учебной деятельности, но быть причиной серьезных внутренних конфликтов у школьников. Она часто связана с повышенным чувством ответственности и переживается как постоянный страх неудачи в школе. Школьники с такими чертами обычно хорошо учатся, безупречно ведут себя, их могут любить в школе, но чувствуют они себя там неуютно. Для них характерны выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Такие ученики работают в школе в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, «перегружая свои способности» [27]. Подобные случаи являются следствием неправильной адаптации к требованиям образовательной среды школы [68, с. 43].
Для тревожных детей и подростков характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также оценить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети и подростки, действительно, значительно чаще объективно оказываются неуспешными. Кроме того, привязанность к внешним критериям и слабость внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создают условия для субъективного переживания неуспеха даже при отсутствии реальных оснований для этого. Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта служат также запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий (А. И. Захаров), а в подростковом возрасте, кроме того, постоянные сомнения в подлинности успешных действий и событий (А. М. Прихожан).
Возникновение школьной тревожности связано, прежде всего, с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. В их число входят: учебные перегрузки, неспособность учащегося справится со школьной программой; неадекватные ожидания со стороны родителей, неблагоприятные отношения с педагогами; регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации, смена школьного коллектива и (или) непринятие детским коллективом.
В зарубежной литературе накоплен ценный материал о нарушениях в развитии эмоциональности у детей школьного возраста, приводящих к «неприспособленности» этих детей. D. N. Stott определяет число школьников с эмоциональными нарушениями до 30%, а T.Cristiansen считает, что проблема эмоциональной и социальной неприспособленности характерна для 20-22% школьников. Практически для всех школьников, как утверждает L. Bender, независимо от наличия или отсутствия у них каких-либо умственных или физических дефектов сам факт столкновения со школьной ситуацией функционирования в условиях класса как социальной группы может явиться источником эмоционального стресса, который в неблагоприятных условиях приводит к неврозу [102].
Школьное окружение - учителя, товарищи - создает для ребенка новую социальную структуру, отличающуюся от уже известной ему семейной среды. В этой структуре устанавливаются разнообразные отношения: учитель-ребенок, ребенок- учителя, товарищи-ребенок, ребенок-товарищи, равно как и наблюдаемые ребенком отношения учителей к другим детям, детей к учителям и детей между собой. Практически невозможно, чтобы в какой-либо зоне этих психосоциальных взаимодействий ребенок не переживал чувств разочарования, тревоги, фрустрации, и, хотя никто не отрицает познавательноэмоциональную и социальную ценность школьного обучения, нельзя не учитывать, что оно одновременно является источником многих трудностей. Школа является местом, где формирующаяся личность ребенка сталкивается с многочисленными трудностями, которые часто становятся причиной глубоких эмоциональных травм. У ребенка пропадает интерес к учебе, он замыкается в себе, либо становится выражено агрессивным [103; 104].
Различные причины, вызывающие эмоциональные нарушения у детей школьного возраста, рассматривает L. Thorpe. С его точки зрения, особое патогенное значение имеет давление, оказываемое на детей с целью повышения школьной успеваемости. Давление это должно рассматриваться критически с точки зрения психического и физического здоровья детей, так как за школьную успеваемость «платится часто слишком высокая цена». Он подчеркивает также нежелательность стимулируемого индивидуального соперничества между детьми, т.к. они не обладают равными потенциальными возможностями. Вследствие неудач или страха перед неудачами в таком соперничестве некоторые дети часто признают себя побежденными, что, несомненно, тормозит их развитие. У детей же, побеждающих в этом соперничестве, могут сформироваться такие качества как стремление к доминированию, к самоутверждению вместо радости от приобретения знаний, от чувства собственного роста и прогресса [102].
Эмоциональные нарушения у детей не идентичны затруднениям в учебе, хотя часто переплетаются с ними. Нарушения эмоционального развития могут проявляться также и у детей способных и хорошо успевающих. Так, зарубежные ученые обращают внимание на следующие симптомы эмоционального нарушения у школьников: страх перед выполнением школьных заданий, перед одиночеством в группе, учителями, товарищами и т.д.; чувство неполноценности по отношению к товарищам как с точки зрения способностей к учебе, так и в социальном и материальном отношении; застенчивость, неуверенность, опасения в контактах с товарищами и учителями; негативизм (ребенок заранее относится отрицательно к требованиям учителей); враждебность (устойчивое чувство недоброжелательности к учителям и товарищам, доминирующее у ребенка даже вне школы); агрессивность и активное сопротивление требованиям школы и нормам отношений между ровесниками; изолированность от школы; отсутствие успехов в учебе при нормальном умственном развитии; устойчивые симптомы угнетенности и депрессии, усталости и переутомления; незаинтересованность и раздражительность при выполнении школьных заданий; уход в себя, характеризующийся чрезмерной застенчивостью, тревогой, и другие [103; 104; 105; 106].
Отечественные ученые В. В. Ковалев, В. П. Петрунек и Л. Н. Таран также констатируют, что нарушение адаптации школьников к образовательной среде возможно без нарушений учебы и дисциплины. Так, под влиянием жесткого контроля дети с сильным типом нервной системы вырабатывают особую поведенческую тактику - двойственность: беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых, и как компенсация, - дурные поступки, злобные выходки - в отсутствие взрослых, исподтишка. Эти дети почти не попадают в поле зрения врачей и педагогов, что позволяет беспрепятственно сформироваться в структуре их личности таким отрицательным чертам характера как скрытность, лицемерие, ханжество, эгоизм, неискренность [47]. Подобных школьников даже при отсутствии жалоб на них со стороны учителей трудно отнести к числу хорошо адаптированных к образовательной среде школы.
Таким образом, нарушение адаптации школьников к образовательной среде (школьная дезадаптация) проявляется не только в затруднениях в учебной деятельности, нарушениях поведения, конфликтах в школе, но и в невротических и неврозоподобных реакциях, связанных со школьными проблемами, повышенной тревожности в связи с учебной деятельностью. Существенным в этих нарушениях является их психогенный характер, связь с образовательной средой школы, влияние на формирование личности ребенка.