Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.4 Критерии и показатели школьной адаптированности

Проблема адаптированности школьника к образовательной среде, ее показателей и критериев представляет собой одну из наиболее сложных. В настоящее время общепринятых показателей и критериев адаптированности школьников к образовательной среде нет. Обилие экспериментальных данных лишь увеличивает их число. Одновременно значительно расширяются и размываются границы категорий как адаптированных, так и неадаптированных школьников.
Адаптированность - это такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет ей эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей (А. А. Налчаджян).
Учитывая то, что адаптация личности строится на основе взаимодействия двух сторон, то естественно, что и критерии адаптированности - дезадаптированности также должны оценивать процесс двусторонне: со стороны индивида и со стороны среды. В связи с этим большинство исследователей, как правило, выделяют две группы критериев: внешние (объективные) и внутренние (субъективные).
Внешние критерии тесно связаны с понятием «приспособление». Результат адаптации понимается как достижение желаемого поведения в среде и описывается в терминах эффективности, компетентности, успеха.
Внутренние (субъективные) критерии чаще описываются через общее психологическое благополучие, ощущение эмоционально-соматического, физического комфорта, субъективную удовлетворенность различными аспектами своей жизнедеятельности, социальное самочувствие. Они связаны с возможностью удовлетворения индивидуальных потребностей, самовыражением, сохранением внутренних энергетических ресурсов, отсутствием напряжения и тревоги.
В необихевиористской концепции адаптированности (Г. Айзенк, Р. Хенки и др.) в центре оказываются поведенческие характеристики личности: «встроенность» в новую социальную среду, под которой понимается степень освоения новых поведенческих стандартов. Иными словами, акцент делается на «внешних» поведенческих реакциях. Полная адаптация (или адаптированность) означает наличие надежного набора решений для различных проблем в тех или иных конкретных условиях.
Основными признаками эффективной адаптированности, согласно Л. Филлипсу и другим интеракционистам, являются: адаптированность в сфере «внеличностной» социальноэкономической активности, где индивид приобретает знания, умения, навыки, добивается компетенции и мастерства; адапти- рованность в сфере личностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально окрашенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способности тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.
Различие между адаптацией как процессом и адаптиро- ванностью как результатом этого процесса проводят Г. Гарт- манн и другие психоаналитики. Хорошо адаптированным они считают человека, у которого продуктивность деятельности, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.
Представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Э. Шостром и др.) поставили проблему соотношения адаптированности и самореализации. Если адаптацию понимать, как способность личности реализовать свой потенциал в новых условиях, то вполне можно признать, что признаки самоактуализирующейся и самореализующейся личности соответствуют адаптированной личности. Для представителей гуманистической психологии адаптиро- ванность личности реализуется через свободу, открытость опыту, веру, доверие к себе и другим, бытие «здесь и теперь».
Под адаптированностью понимают оптимальную реализацию внутренних возможностей, способностей человека и его личностного потенциала в значимой сфере. В связи с этим в качестве основных критериев адаптированности выделяют деловую включенность и эмоциональное самочувствие личности. Одним из показателей адаптированности личности является адекватность ее самооценки способностям и качествам, а также соотношение самооценки с оценкой «значимых других» [53, с.53].
Под адаптированностью рассматривают и степень соответствия психических возможностей человека требованиям деятельности в заданных условиях. И тогда критериями адапти- рованности выступают успешность деятельности, бесконфликтность общения, удовлетворенность собой, должное состояние здоровья.
Осознание собственной социальной эффективности осуществляется на основе получаемых сигналов («о реальности своего бытия») в основном из трех источников: ведущего типа деятельности (успешности выполнения задач); социометрического статуса, отражающего признание микрогруппой (микросоциумом - взаимоотношения в коллективе, семье, с друзьями); социального статуса, отражающего признание макрогруппой, обществом в целом, по (Ю. Н. Емельянов).
Процесс адаптации личности к изменяющимся социальным условиям жизнедеятельности может быть преимущественно направлен на приспособление к требованиям среды, или же на поиск возможностей реализации субъективных стремлений и удовлетворения потребностей индивида. При этом отмечается, что адаптация происходит с ориентацией на внешние или на внутренние критерии. Соответственно, достигнутое в результате состояние адаптированности, также может расцениваться с точки зрения соответствия требованиям среды (внешние критерии), или же потребностям индивида (внутренние критерии). В связи с этим возможны четыре варианта адаптации: индивид адаптирован субъективно и объективно, только объективно, только субъективно, дезадаптирован как объективно, так и субъективно [71, с. 23].
При наличии высоких оценок по внешним (объективным) и внутренним (субъективным) критериям можно говорить об оптимальном варианте адаптации личности. Однако такой способ оценки, основанный на простом суммировании, недостаточен для характеристики эффективности адаптации. Если исходить из понимания адаптации как взаимодействия человека и среды, то должен существовать интегративный критерий, характеризующий данное взаимодействие, его результат.
Действительно, многие исследователи, говоря о критериях адаптированности, не ограничиваются двумя группами показателей. Так, Ruben и Kealey в качестве критериев адаптирован- ности выделяют: психологическую адаптацию (чувство удовлетворения, комфорта в новом окружении, что соответствует внутреннему критерию); эффективность в решении задач и выполнении своих целей (внешний критерий); эффективность интеракции (способность развивать теплые взаимоотношения, участие в каждодневной активности и др.). Подобный параметр, в целом, отражающий наличие позитивных интеракций со средой, заинтересованность в контакте, активную реализацию внутриличностного потенциала в конкретных социальных условиях часто обозначают через понятие «включенность». Включенность характеризуется соответствием внутреннего психического состояния личности тем требованиям, которые предъявляет ей среда, где среда является сферой реализации жизненных планов, потребностей и стремлений личности.
Включенность означает степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет к нему сфера деятельности. Рассматривая вопросы адаптации в общем контексте включенности в деятельность, исследователи выделяют четыре критерия адап- тированности: выходные параметры деятельности; степень реализации внутриличностного потенциала; степень интеграции личности с микро- и макросредой; эмоциональное самочувствие личности.
В наибольшей степени отражает включенность как наиболее распространенный и приемлемый способ адаптации критерий «степень реализации внутриличностного потенциала» и критерий «интеграции личности с макро- и микросредой». Суть первого заключается в определении степени соответствия субъективного потенциала требованиям деятельности, второго - требованиям социальной среды. Использование признака удовлетворенности своим положением в группе способствует, по мнению В. Н. Намазова и А. Н. Жмырикова, смысловому расширению содержания критерия «интеграция личности с макро- и микросредой» за счет оценки эффективности адаптации в данной среде, независимо от преобладающего вектора активности.
Изучая адаптацию школьников к образовательной среде в контексте включенности в учебную деятельность, ученые используют две группы критериев адаптированности: объективные (успеваемость, показатели общественной активности, стабилизация свойств внимания, памяти, мышления) и субъективные (отношение к учебным предметам, к получаемым знаниям) (В. Г. Асеев).
К объективным критериям адаптированности школьников к образовательной среде обычно относят успешность учебной деятельности и дисциплинированность. В группу школьников с нарушениями адаптации включают детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушением социальных контактов [60].
На основании предложенных В. Г. Асеевым [6] показателей успешности адаптации к учебной деятельности, выделяют следующие критерии адаптированности:
- успешность собственно учебной деятельности (текущая и экзаменационная успеваемость); стабильность в процессе учебной деятельности функционального состояния организма учащихся (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций); отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении учебной деятельности (объективные показатели);
- удовлетворенность процессом обучения; удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями (психологическим климатом); проявление учащимися активности в учебной и общественной деятельности (субъективные показатели) [1, с.153].
Эффективность адаптации школьников к образовательной среде, определяется, прежде всего, результативностью (продуктивностью) социально значимой деятельности - учебной, к которой в последнее время стали присоединять и «цену» достижений, т.е. совокупность всех психологических и физиологических затрат, необходимых для заданной деятельности в установленном режиме. Под ценой процесса адаптации обычно понимается степень напряжения регуляторных систем, которая необходима для обеспечения адаптационной деятельности человека (Р. М. Баевский, А. П. Берсенева). Психофизиологическую «цену», как и продуктивность, определяют по соответствию адаптационного потенциала требованиям, которые предъявляются деятельностью или средой в целом. Тогда ведущим показателем адаптиро- ванности становится достижение цели деятельности при минимизации «цены» достижений (В. И. Медведев).
Эффективность процесса адаптации нельзя оценивать независимо от затратных показателей. Однако четкое разделение показателей продуктивности и показателей «цены» адаптации, например, к образовательной среде школы, затруднено: в работах многих авторов эти компоненты процесса адаптации смешиваются. Так, показатели адаптации на социальнопсихологическом уровне (например, удовлетворенность взаимоотношениями в учебном коллективе), можно рассматривать как результат или эффект адаптационного процесса, как фактор успешности этого процесса, а также в определенных условиях, как цену за достижение более высоких, чем у других, показателей успеваемости.
Исследователи, изучающие школьную адаптацию считают, что критериями адаптированности являются особенности поведения ребенка в значимых сферах жизнедеятельности. К значимым сферам жизнедятельности школьников относят овладение навыками учебной деятельности, установление дружеских отношений с одноклассниками, установление доверительных отношений с учителями, формирование адекватного школьным требованиям поведения. Субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает его эмоциональное состояние. Характер поведения в каждой из названных сфер школьной жизни служит критерием адаптированности: это эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие школьника.
В качестве критериев адаптированности школьников к образовательной среде Н. А. Мазаева, О. П. Шмакова рассматривают их успеваемость, поведение, социальную контактность, личностное отношение к школьному обучению, пропуски занятий по неуважительным причинам [102].
К критериям адаптированности, свидетельствующим о затруднениях в адаптации школьников к образовательной среде, относят: повышенный уровень тревожности и страхов у детей; низкие показатели умственной работоспособности и интеллектуальной продуктивности; низкие показатели уровня интеллектуального развития, сочетающиеся с низким баллом успеваемости; нарушения психоэмоционального статуса в виде депрессивного фона настроения; признаки школьной дезадаптации в виде низкой успеваемости, нарушений школьной дисциплины, контактов с учителями и одноклассниками [1, с. 208-209].
Ранними показателями нарушения адаптации школьников к образовательной среде являются появление неудовлетворительных оценок, в том числе и у прежде хорошо успевающих; удлинение времени, необходимого для приготовления классных и домашних заданий, появление потребности в помощи родителей или репетиторов, снижение интереса к учению; неуверенность перед контрольными, экзаменами, в ответах у доски, замкнутость, отдельные антидисциплинарные поступки, жалобы на нездоровье (Н. М. Иовчук).
К явным признакам нарушения адаптации школьников к образовательной среде относятся утрата школьной мотивации, устойчивая неуспеваемость по основным предметам; страх контрольных и устных ответов; довольно частые нарушения поведения, сопровождаемые симптомами вегетососудистой дистонии, обостренной аффективной реактивностью на замечания; неустойчивость работоспособности и настроения, его колебания в сторону пониженного; учащение простудных заболеваний и обострение имеющихся болезней.
Глубокие формы школьной дезадаптации, в зависимости от преобладания тех или иных основных качеств, проявляются несколькими вариантами:
- преимущественно учебная дезадаптация: выраженная и стойкая, плохо поддающаяся типовым педагогическим приемам неуспеваемость, негативное отношение ко всему, что имеет отношение к школе, второгодничество;
- преимущественно нарушение поведения: отказ от посещения школы, частые прогулы, уходы с уроков, противоправные поступки;
- преимущественно нарушение межличностных контактов: избегание общения со сверстниками, педагогами, родителями либо частые конфликты с ними [44].
В целом, к критериям нарушения адаптации школьников к образовательной среде относят: неуспешность в обучении - «когнитивный компонент»; систематическое нарушение поведения в среде образовательного учреждения - «поведенческий компонент»; нарушения личностного характера - эмоционально-личностного отношения к обучению - «личностный компонент»; нарушения психосоматического здоровья - «отклонение в здоровье».
На протяжении уже длительного времени интегральными показателями адаптированности устойчиво признаются состояние здоровья. Понятие «адаптированность» (устойчивая адаптация) является синонимом «нормы», «здоровья». Особо следует подчеркнуть, что в настоящее время интегративным показателем адаптированности школьников к образовательной среде, рассматривается психическое здоровье ребенка.
Под психическим здоровьем понимается состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности. К основным критериям психического здоровья относят: соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности и характера реакций - внешним раздражителям, значению жизненных событий; адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности; адаптивность в микросоциальных отношенияих; способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении и др. [39, с. 122].
Важным показателем психического здоровья является положительное эмоциональное состояние (внутренняя лабильность), эмоциональная устойчивость, то есть более или менее устойчивый характер реакций школьника на определенные жизненные события, эмоциональный фон или настроение. Эмоциональная устойчивость - интегральное личностное свойство, отражающее предрасположенность к сохранению эмоционального равновесия, жизненной активности в изменяющихся условиях существования. Эмоциональная устойчивость обеспечивает возможность своевременной и успешной адаптации к достаточно широкому кругу средовых воздействий [81, с. 70-71]. В то же время следует отметить, что было бы необоснованным упрощением считать эмоционально неустойчивых лиц неадаптирующимися или дезадаптированными. Эмоционально неустойчивые имеют свои преимущества, для реализации которых необходимы соответствующие условия и способы жизнедеятельности. Эти преимущества возникают благодаря мобилизирующей роли негативных эмоций в регуляции взаимодействия человека с социальной средой.
Психологический аспект психического здоровья предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: его уверенности в себе, в своих силах; пониманию им своих собственных способностей; интересов; его отношениям к людям, окружающему миру, происходящим общественным событиям, к жизни и т.п. [39].
В научной литературе в качестве критерия эффективности адаптации на личностном уровне признается согласованность, упорядоченность, гармонизация внутриличностной структуры. Адаптация (внутриличностный уровень) предполагает наличие определенного уровня развития личностных качеств и свойств интеллекта, лежащих в основе интегрированного социально одобряемого поведения.
Понятие «гармоничная личность» означает полностью сбалансированную личность, у которой все свойства (ведущие тенденции) выражены поровну или почти поровну и поэтому ни одно из них не звучит как черта, создающие серьезные проблемы адаптации. Гармоничная личность легче адаптируется. Чем ближе конкретный человек к гармоничной личности, тем разнообразнее арсенал индивидуально-личностных свойств, а умеренно выраженная тенденция к самореализации сочетается с хорошим самоконтролем, позволяющим соблюдать нормативные требования общества.
Адаптированные школьники характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности. Большинство из них имеют устойчивый тип личности, включающий такие свойства, как общительность, добросовестность, уверенность в себе, эмоциональную стабильность и высокий самоконтроль. Комплекс личностных черт, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации [3, с. 42].
Школьники со структурой личности гармоничного типа объединяют в себе черты, которые признаются как оптимальные для человека как личности и индивидуальности [23, с. 33].
Уровень адаптации в конкретной среде во многом зависит от индивидуально-личностных особенностей, определяющих адаптационные ресурсы личности. Лица со сниженными адаптационными ресурсами составляют группу риска нарушения адаптации к социальным условиям жизнедеятельности. К этой категории относятся как лица с преобладанием стенических, доминантных, возбудимых черт (склонные к дезадаптации по активному типу), так и с гипотимными чертами: тревожномнительные, сензитивные, конформные (склонные к дезадаптации по пассивному типу) [56, с. 172].
Личностная обусловленность адаптированности отчетливо проявляется в психологических портретах адаптированных и неадаптированных лиц. Известен психологический портрет идеального и хорошо адаптированного к жизненным условиям ребенка, описанного А. Адлером. В него включены уважительность, терпимость, интерес, сотрудничество, поддержка, заботливость, уверенность и позитивная самооценка, ощущение принадлежности, социально-приемлемые цели, старательность, желание поделиться, осознание слова «мы» как более успешного, чем «я». Именно эти качества помогают ребенку преодолевать неприятные ощущения, возникающие в раннем возрасте в связи с его социальной и физической несамостоятельностью.
По наблюдениям и экспериментальным данным как отечественных, так и зарубежных ученых, адаптированные дети общительны, разговорчивы, склонны обсуждать окружающий мир и свои чувства. Доминанту их эмоциональных переживаний составляют радость, счастье. Когда возникает чувство беспокойства, тревоги, они способны обсуждать возникшие неприятные ситуации и переживания. Агрессивные реакции, враждебность также можно увидеть у адаптированных детей. Однако при этом они четко осознают свои поступки и могут взять на себя ответственность за совершенное агрессивное действие. Негативные установки по отношению к окружающему миру, людям и себе вряд ли можно считать типичными для них. Адаптированность этой категории детей проявляется в принятии себя, в преобладании позитивного фона самоотношения. Неуязвимости ребенка способствуют высокая самооценка, самоконтроль, внутренняя мотивация успеха и чувство личной идентичности (Г. Л. Лэндрет).
В противоположность им неадаптированные дети склонны хранить молчание, уединяться или, наоборот, обрушивать на окружающих поток вопросов с одновременными ответами на них. Сложности в адаптации отражаются на восприятии окружающих людей и себя. Они отличаются повышенной осторожностью. Чувство тревоги, беспокойства, часто возникающие у них, предпочитают выражать невербально или про- ективно, например, в творческой деятельности. Самостоятельное принятие какого-либо решения - для них мучительный процесс. Им чаще, чем адаптированным, свойственны агрессивные неосознаваемые реакции. Для неадаптированных детей типично ощущение эмоционального дискомфорта, собственной социальной неадекватности. А. Адлер убедительно доказал способность детей переживать факт своей психологической и физической несостоятельности, несоответсвтия внутренней сущности и опыта [2].
Наличие критериев адаптированности позволяет выделить различные уровни адаптации. Уровень адаптации - это количественная (оценочная) характеристика самой адаптации. Чем выше уровень адаптированности личности к данной среде, тем выше уровень ее автономности относительно этой среды [67, с. 49].
Высокий уровень адаптации личности свидетельствует об успешности ее деятельности и поведения в целом, одобряемых конкретным социумом, в сочетании с чувством относительного эмоционального комфорта. В отличие от случаев относительно эффективной адаптации к социальным условиям жизнедеятельности в ущерб психическому здоровью и эмоциональному состоянию [13]. В связи с этим выделяют четыре уровня адаптированности личности: высокий - оптимальный, высокий - избыточный, низкий и уровень дезадаптации.
Первому уровню соответствуют показатели высокой включенности личности в деятельность и общение; высокий социометрический статус; положительная тональность индивидуального настроения и низкие показатели тревожности. Высокий - избыточный уровень адаптированности характеризуется высокой включенностью личности в деятельность и общение, но со сниженным уровнем эмоционального самочувствия. Это говорит о том, что высоких показателей индивид добивается ценой сверхвысоких эмоциональных затрат. Низкому уровню адаптированности соответствует удовлетворительная активность; низкий социальный статус, высокие показатели степени выраженности невротических реакций. Уровень дезадаптации личности связан с низкими показателями в деятельности, дисциплине. Ему соответствует низкий социометрический статус и высокая тревожность [41].
А. Л. Венгер, выделяет высокий, средний и низкий уровни адаптации в зависимости от отношения ребенка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и социального статуса в коллективе.
Высокий уровень адаптации предполагает положительное отношение к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе. При среднем уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, учебный материал понимается и усваивается при подробном наглядном изложении, сосредоточенность и внимательность проявляются при внешнем контроле взрослого, общественные поручения выполняются добросовестно, социальный статус в коллективе вполне благоприятный. При низком уровне адаптации у ребенка наблюдаются: отрицательное или индеферентное отношение к школе, доминирует подавленное настроение, жалобы на нездоровье, ребенок усваивает учебный материал фрагментарно, не может самостоятельно работать с учебником, нарушает дисциплину, к урокам готовится нерегулярно, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, общественные поручения выполняет без особого желания, близких друзей не имеет [22].
В научной литературе выделяют и такие уровни школьной адаптации как адаптированность, средний, низкий уровень адап- тированности и дезадаптированность. Отмечается, что адаптированные школьники отличаются высоким уровнем развития мотивации и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке. Для школьников со средним уровнем адаптированности характерны высокий уровень развития произвольности, недостаточная мотивация (индефферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватная самооценка. У школьников с низким уровнем адаптированности при внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости проявляются недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом «Я», неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими. Дезадаптированные школьники отличаются очень низким уровнем развития произвольности, отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных или неудовлетворительных отметок, неадекватной самооценкой [36; 102].
Школьник, попав в новую социальную среду, принимает или не принимает те социальные нормы и правила поведения, которые сложились там до него. Адаптация протекает быстро, без эмоциональных перегрузок в том случае, если социальные нормы, предъявляемые личности, не сильно отличаются от норм, уже усвоенных ею. Если же нормы и правила поведения, предъявляемые школьнику социальным окружением, и нормы, принимаемые им, существенно отличаются, то процесс адаптации затягивается и сопровождается психологическим дискомфортом, нервными срывами, низкой социальной активностью. При нарушениях адаптации в данной социальной среде школьник оказывается в состоянии дезадаптированности.
Личность, имеющая нарушения адаптации или полную дезадаптированность не в состоянии удовлетворительно идти навстречу тем требованиям, которые предъявляет к ней социальная среда и собственная социальная роль, ее ведущая в данной среде или иная мотивированная извне и изнутри деятельность. Признаком дезадаптированности личности является переживание ею длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения [67].
В научной литературе выделяют различные виды дезадаптации школьников. С точки зрения определения показателей и критериев адаптированности школьников к образовательной среде нас, прежде всего, интересуют психологическая и социально-психологическая дезадаптация. К психологической дезадаптации относятся все виды внутренних нарушений (акцентуации характера, конфликты мотивационной сферы, уход в защиту, неадекватная самооценка, депривация, фобии (тревожность) и т.д.), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении. К социально-психологической или психосоциальной дезадаптации школьников относятся неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспи- туемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений [9; 64].
В целом, дезадаптированность школьника проявляется не только в поведении, но и в интеллектуальной и эмоциональноволевой сфере, обусловливая нарушение психического развития. При дезадаптации наблюдаются нарушение ведущей деятельности, отклонения в поведении носят устойчивый характер. Дезадаптированная личность не способна к установлению и поддержанию социальных контактов, обеспечивающих эффективное выполнение ведущей деятельности и развитие личности. В эмоциональной сфере отмечается преобладание негативных эмоций.
Таким образом, анализ научной литературы позволяет рассматривать в качестве информативных показателей адапти- рованности школьников к образовательной среде - деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий. Критериями деятельностного показателя являются учебная активность и успеваемость; коммуникативного показателя - благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним; эмоционально-поведенческого - оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды.

Вопросы и задания для самоконтроля
1. Найдите и запишите 3-4 определения школьной адаптации.
2. Перечислите объективные и субъективные показатели адаптированности обучающегося к образовательной среде школы.
3. Сформулируйте типичные проблемы обучающегося в современной системе образования.
4. Найдите и запишите 3-4 определения школьной дезадаптации.
5. Перечислите первые признаки школьной дезадаптации.
6. Составьте словарь-тезаурус по теме «Проблемы адаптации в психологии и педагогике» (10 терминов).
7. Составьте словарь-тезаурус по теме «Школьная дезадаптация как социально-педагогическая проблема» (10 терминов).
8. Воспроизведите недостающие (пропущенные, например, [No1]) понятия в Схеме возникновения школьной дезадаптации (Н. Г. Лусканова, 2000).
9. Составьте схему «Проявления школьной дезадаптации» (не менее 3-4 авторов).
10. Разработайте контрольный тест по теме «Школьная дезадаптация» (10 заданий, в каждом вопросе 4 варианта ответа; «ключи»).
11. Подготовьте электронную презентацию материала «Факторы школьной дезадаптации» (3-5 слайдов, несколько источников).
12. Сравните суждения различных исследователей по теме «Проблема адаптации в психологии и педагогике» (реферат 5-10 печатных страниц, не менее 5 авторов, собственные выводы).

Источник: Литвиненко, Н. В. Школьная адаптация: теория и практика: учебное пособие / Н. В. Литвиненко. - Оренбург: ООО «Издательство “Оренбургская книга”», 2021. - 266 с.