Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.1 Теоретические основы психодиагностического исследования интеллектуальной одаренности школьников

1. Особенности диагностической работы психолога в образовательном учреждении для одаренных детей.
Выявление одаренных детей продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам в системе дополнительного образования (Н.А. Бабиева[29],У.Б.Жексенбаева[20], Н.М. Мякишева[31] и др.)или в процессе индивидуализированного образования в условиях общеобразовательной школы (В.В.Заворин [30], А.К.Сатова[26], Н.Б. Шумакова[64]и др.).

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, на высокие показатели психометрических тестов интеллекта может влиять уровень обученности и социализации школьника. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ученика, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И напротив, высокие показатели могут быть следствием невротизации, нарушения селективности мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты (Б.Д. Богоявленская [40], А.И. Савенков[52],Д.В. Ушаков[57] и др.).
Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребенка на основе единственной оценки, например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития. К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты нередко вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей, чаще всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных. При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности имеет ряд ограничений:
1. Большинство тестов интеллекта созданы не для выявления интеллектуальной одаренности, а для других целей. Интеллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный вариант WISC, а также его модификации) предназначалась для определения уровня общего интеллекта (в частности, выявления задержки в умственном развитии), тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIT) для целей профориентации и профессионального отбора, дифференциальный тест способностей (DAT) для прогноза академической успеваемости и т.д.
Только в рамках некоторых тестов была предусмотрена оценка максимально высоких результатов: 1) культурно свободный тест Кеттелла (CFT С); 2) усложненный вариант теста «Прогрессивные матрицы Равена» (A-PMR). Но их применимость по отношению к диагностике одаренности также подвергается серьезной критике со стороны ученых (Ю.Д. Бабаева[65],Б.Д. Богоявленская[40],Е.И.Щебланова[23] и др.). Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продуктивности также не являются однозначными, единственными и достаточными индикаторами творческих возможностей ребенка.
2. Тесты интеллекта измеряют конкретную (частную) интеллектуальную способность, то есть сформированность конкретных умственных операций. Таким образом, существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают связей между ними, не схватывают саму системность его проявления.
3. Данные тестирования сильно зависят от ситуации тестирования, эмоционального состояния ребенка. При этом, как показали исследования Б.Д. Богоявленской, чем одареннее ребенок, тем эта зависимость больше. Поэтому психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей.
4. Следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка. Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам.
В условиях использования традиционных психометрических тестов многие признаки одаренности ребенка в силу особенностей процедуры тестирования игнорируются. В частности, традиционные психометрические тесты, будучи ориентированными, на оценку результата деятельности, не пригодны для диагностики признаков одаренности, так как последние характеризуют способы деятельности одаренного человека. Уникальность одаренного человека состоит в том, что все, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек). В данном случае речь идет о таком инструментальном признаке, как выраженность индивидуальных стилей деятельности, и в первую очередь познавательных стилей, таких, как кодирования информации, переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. К этому признаку одаренности выраженности индивидуально-специфических способов изучения реальности традиционные тестовые процедуры не чувствительны.
Как отмечает Н.Б. Шумакова, по существу, любая форма отбора детей только на основе показателей психометрических тестов оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и креативности по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной либо творческой одаренности в частности.
Учитываяданные моменты, российские исследователи Ю.Д. Бабаева[65],А.И. Лосева[66] и Е.И. Щебланова [23] предлагают следующие правила корректного применения психометрических тестов в работе с одаренными детьми:
1. Психометрические тесты скорее нужно применять не для принятия решения о мере одаренности ребенка, а после процедуры его идентификации как одаренного в целях выявления сильных и слабых его психологических качеств и организации необходимой ему индивидуализированной психолого - педагогической помощи;
2. Психометрические тесты могут быть использованы для описания индивидуального своеобразия психической деятельности конкретного одаренного ребенка с точки зрения выраженности отдельных способностей, склонностей, эмоциональных состояний, личностных качеств и т.д. (при этом следует иметь в виду высокую вероятность несовпадения результатов тестирований и реальных проявлений одаренности ребенка в определенной предметной сфере);
3. Психометрические тесты могут использоваться для отслеживания динамики конкретных показателей психического развития одаренных детей.
Таким образом, психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из множества источников дополнительной информации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае не в качестве единственного критерия для принятия решения о том, что данный ребенок является одаренным либо неодаренным.
Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как одаренного либо как неодаренного на данный момент времени значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты одаренных и неодаренных коренятся в неадекватности и легкомысленности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.
С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг ([39], [66], [67] ).
Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:
1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;
2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);
4) экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;
5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка);
6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;
7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.);
8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности;
9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.;
10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.
Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть пропущен одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).
При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:
а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;
в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;
с) потенциальные возможности ребенка к развитию.
Навешивать ярлыки одаренный или ординарный недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.
Таким образом, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически валидными с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Причем, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности.
2. Выявление уровня развития творческих и интеллектуальных способностей детей. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки.

Возникающие в итоге многочисленные социально-педагогические проблемы и. прежде всего, невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на основе разового или даже периодического тестирования заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения диагностических задач. Нельзя не отметить, что разовое диагностическое обследование может быть вполне объективным. Оно словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по детской фотографии сказать, каким будет внешний облик взрослого человека. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому и необходимы специальные организационные решения. Такие модели диагностики разрабатываются исследователями разных стран, наиболее популярные из них: «принцип турникета» Дж. Рензулли, С. Рис, Л. Смит (США), диагностическая схема в проекте «RAPYHT» (М.Карне, А. Шведел и др.), «Иллинойская модель» (США), «Модель последовательной стратегии принятия решений» (К. Хеллер ).
Дадим их краткую характеристику.
«Принцип турникета». С целью преодоления названных выше сложностей предпринимаются попытки поставить этот процесс на более надежную, научно подтвержденную основу. Разрабатываются так называемые долговременные организационно-педагогические модели диагностики детской одаренности. Одна из наиболее известных моделей получила название «принцип турникета» (авторы - американские ученые Дж. Рензулли, С. Рис и Л. Смит). Одна из ее основных идей заключается в том, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а длительным, предполагающим продолжительное наблюдение за ребенком.
В условиях этого подхода отпадает сама необходимость жесткой селекции детей. Ценность этой системы в том, что она создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года, в зависимости от его достижений.
Авторами применяются как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося (способности, интересы и стили обучения). Особо подчеркивается, что собирается информация, акцентирующая внимание на достоинствах ученика, а не на его недостатках. В итоге создается«портфель данных об ученике» [68].
В дальнейшем эта информация используется при принятии решения о возможностях развития способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и в условиях специальных дополнительных программ.
«Иллинойская модель» [69, с. 195-214]. Набирается группа из двадцати двух детей в возрасте от трех до пяти лет. Зачисленные дети, по замыслу авторов, должны опережать сверстников в развитии интеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления одаренных школьников разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор.
Поиск. Примерно за месяц до индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать группы для обучения по специальной программе.
Оценка. Процедура обследования построена таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двух независимых источников: от родителей и от специалистов (психологов). Пока родители заполняют специальные опросники, психологи тестируют ребенка. Как правило, подробную информацию о результатах родителям не сообщают.
Отбор. Заключительная стадия - отбор, он имеет двойную цель:во- первых, подобрать учащихся,наиболее подходящих для обучения по данной программе, и, во-вторых, обеспечить участие в ней детей из разных социально- экономических слоев и расовых групп. Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервный состав и имеют право быть принятыми позже.
«Модель последовательной стратегии принятия решения»(К. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд [47]). Известный немецкий ученый, специалист в области обучения одаренных детей К. Хеллер считает, что для практических педагогических и психологических целей наиболее пригодны многофакторные типологические модели одаренности («Мюнхенская модель одаренности»). А процесс поиска таланта, по его мнению, требует поэтапного подхода, последовательной стратегии принятия решений. Поиск в данной модели организации диагностики начинается со «скрининга» (оценка учителя, выбор родителей, итоги группового тестирования). На второй стадии проводится дифференциальное тестирование для измерения личностных (когнитивных и мотивационных) переменных в совокупности с изучением параметров социального окружения, влияющих на одаренность.

Таблица 1

Источники информации и измерявшиеся переменные в Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности

На втором этапе диагностики внимание было сосредоточено на аспектах развития и анализе достижений (академических), базирующемся на специальной модели развития. Авторы данной модели диагностики рассматривают влияние личностных факторов и факторов окружения на успешность деятельности,дают описание анализа развития, а также взаимодействия одаренности, успеха и условий окружения.
Модель «диагностика развития». Автор этого варианта психодиагностического обследования - Ю.Д. Бабаева [66]. Генеральным звеном в ее диагностической системе выступают специальные тренинговые занятия. Ю.Д. Бабаева выделяет шесть основных этапов диагностического процесса: 
- предварительное психодиагностическое обследование каждого ребенка;
- этиологическая, или причинная диагностика (вскрываются причины возникновения тех или иных психологических «преград»);
- типологическая диагностика (определение того или иного типа развития; выявление конкретных психологических механизмов порождения и функционирования обнаруженных ранее психологических преград и причин их возникновения);
- прогнозирование (предсказание возможных последствий развития);
- этап разработки педагогических рекомендаций, способствующих оптимальному обучению и развитию данного ребенка.
Важной особенностью этой модели является то, что автор большое внимание уделяет преодолению «психологических преград».
Развитие креативности и интеллекта может сдерживаться, по справедливому утверждению Ю.Д. Бабаевой, различными «преградами» (критичность, шаблоны в мышлении, страх перед творчеством и др.). Для их снятия предлагается определенный набор психотехник (имеются в виду методики тренингового типа), которые интенсифицируют процесс развития интеллекта и креативности.
Четырехступенчатая схема организации диагностики детской одаренности А.И. Савенкова. Российский психолог А.И. Савенков, занимающийся проблемой детской одарённости в сфере исследовательской деятельности, предлагает собственную модель диагностики одарённости, опирающуюся на следующие принципы:
- комплексного оценивания;
- долговременности;
- использования тренинговых методов;
- учёта потенциальных возможностей ребенка;
- опоры на экологически валидные методы диагностики;
- участия разных специалистов;
- участия детей в оценке собственной одарённости.
Особого внимания заслуживает последний принцип, согласно которому дети сами оценивают себя, что является весьма важным дополнением, поскольку одарённый ребёнок зачастую весьма критично относится к своим способностям и возможностям - природным и приобретённым, - сопоставляя себя «реального» с «идеальным», выступая нередко наиболее объективным экспертом собственной одарённости. А.И. Савенков предлагает внести в этот принцип небольшую поправку: участие детей в оценке своей и «чужой» одарённости, когда ребёнок оценивает способности других детей, например своих сверстников или детей старшего возраста с позиций собственных представлений об их художественных достоинствах.
В ходе экспериментальной работы А.И. Савенковуудалось определить, что оптимальной и наиболее результативной является следующая четырехступенчатая схема:
Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в сборе предварительной информации о ребенке. Эта информация стекается не из двух, как в большинстве американских моделей («Seattle» — Х. Робинсон, Н. Джексон, У. Роделл; «RAPYHT» — М. Карне и др.), а из четырех основных источников: психологи, педагоги, родители и сами дети.
В комплект для практических психологов входят методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального развития:
1) тесты для оценки креативности: «Краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» (тест Э. П. Торранса в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой) [23]; «Необычное использование» (тест Дж. Гилфорда в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой) [23];
2) методики для оценки уровня психосоциального развития («16 PF» Р. Кеттелла)[66].
Педагогам (в конце первой четверти учебного года) предлагались: «карта одаренности»; «карта интересов для младших школьников»; «анкета- характеристика» (Дж. Рензулли в адаптацииА.И. Савенкова) [52]; методика «интеллектуальный портрет» [52].
Родители работали с методиками: «карта одаренности» (Д.Фельдхусена в адаптации А.И. Савенкова), «анкета для родителей» (Дж.Рензулли в адаптации А.И. Савенкова); «карта интересов для младших школьников»; «методика оценки общей одаренности ребенка» [52].
Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводилось к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяла создать первое представление о каждом поступившем ребенке. В ходе исследования были попытки провести на её основе переформирование состава классов, однако дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, как отмечал сам А.И. Савенков,информация часто была не достаточно достоверна, но самое важное то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет построить надежный прогноз развития, что делает бессмысленным процесс селекции детей.

Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводились по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. Этот подход несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем весьма существенно от них отличается. Занятия для детей, обучающихся в первых экспериментальных классах, были обязательными, а не по свободному выбору, как в рассматриваемых моделях. Возможность выбора представлялась ребенку только на втором году обучения. В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых была не столько диагностика, сколько систематическая коррекционная работа, на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального и интеллектуально-творческого развития ребенка, естественно решались и задачи диагностического плана. Эти занятия служили базой для лонгитюдного изучения уровня одаренности. Периодически в ходе этих занятий проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием выше перечисленных методик. Систематичность, долговременность этой работы призвана служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации.

Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем, участвовавшим в экспериментальной работе детям, было предложено посещать занятия по дополнительным предметам добровольно. Как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия — один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам — одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных, интеллектуальных нагрузок. Здесь мы сталкиваемся с феноменом «познавательной самодеятельности», отмеченным в исследованиях Д.Б. Богоявленской, лежащим, по ее справедливому утверждению, в основе способности к имманентному развитию деятельности. Таким образом, уже сам ребенок участвует в оценке собственной одаренности.
Анализ данных, полученных А.И. Савенковым на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеет высокие уровни по основным показателям развития. Общее количество детей, выбравших продолжение занятий, в нашем исследовании колебалось в интервале 17—23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных групп. При этом на всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на предыдущих этапах.
Эти дети, из трех ее компонентов, выделенных в концепции одаренности, на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «интеллект» и «креативность», но показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности). Что очень существенно, прежде всего, в плане будущего развития.

Этап заключительного отбора. Данная процедура в ходе исследования А.И. Савенкова носила условный характер, потому что возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошкольный — младший школьный возраст), не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных из всех четырех источников (родители, учителя, психологи и дети), обобщалась информация, которая позволяет с большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития.