На главную Психодиагностика психолога в школе Диагностика одаренности Психологическая диагностика интеллектуальной одаренности
Психологическая диагностика интеллектуальной одаренности
Психодиагностика психолога в школе - Диагностика одаренности
Индекс материала
Психологическая диагностика интеллектуальной одаренности
Методические подходы к диагностике интеллектуальной одаренности школьников
Диагностический инструментарий при работе с интеллектуально одаренными школьниками
Все страницы

1.1 Теоретические основы психодиагностического исследования интеллектуальной одаренности школьников

1. Особенности диагностической работы психолога в образовательном учреждении для одаренных детей.
Выявление одаренных детей продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам в системе дополнительного образования (Н.А. Бабиева[29],У.Б.Жексенбаева[20], Н.М. Мякишева[31] и др.)или в процессе индивидуализированного образования в условиях общеобразовательной школы (В.В.Заворин [30], А.К.Сатова[26], Н.Б. Шумакова[64]и др.).

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, на высокие показатели психометрических тестов интеллекта может влиять уровень обученности и социализации школьника. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ученика, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И напротив, высокие показатели могут быть следствием невротизации, нарушения селективности мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты (Б.Д. Богоявленская [40], А.И. Савенков[52],Д.В. Ушаков[57] и др.).
Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребенка на основе единственной оценки, например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития. К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты нередко вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей, чаще всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных. При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности имеет ряд ограничений:
1. Большинство тестов интеллекта созданы не для выявления интеллектуальной одаренности, а для других целей. Интеллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный вариант WISC, а также его модификации) предназначалась для определения уровня общего интеллекта (в частности, выявления задержки в умственном развитии), тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIT) для целей профориентации и профессионального отбора, дифференциальный тест способностей (DAT) для прогноза академической успеваемости и т.д.
Только в рамках некоторых тестов была предусмотрена оценка максимально высоких результатов: 1) культурно свободный тест Кеттелла (CFT С); 2) усложненный вариант теста «Прогрессивные матрицы Равена» (A-PMR). Но их применимость по отношению к диагностике одаренности также подвергается серьезной критике со стороны ученых (Ю.Д. Бабаева[65],Б.Д. Богоявленская[40],Е.И.Щебланова[23] и др.). Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продуктивности также не являются однозначными, единственными и достаточными индикаторами творческих возможностей ребенка.
2. Тесты интеллекта измеряют конкретную (частную) интеллектуальную способность, то есть сформированность конкретных умственных операций. Таким образом, существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают связей между ними, не схватывают саму системность его проявления.
3. Данные тестирования сильно зависят от ситуации тестирования, эмоционального состояния ребенка. При этом, как показали исследования Б.Д. Богоявленской, чем одареннее ребенок, тем эта зависимость больше. Поэтому психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей.
4. Следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка. Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам.
В условиях использования традиционных психометрических тестов многие признаки одаренности ребенка в силу особенностей процедуры тестирования игнорируются. В частности, традиционные психометрические тесты, будучи ориентированными, на оценку результата деятельности, не пригодны для диагностики признаков одаренности, так как последние характеризуют способы деятельности одаренного человека. Уникальность одаренного человека состоит в том, что все, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек). В данном случае речь идет о таком инструментальном признаке, как выраженность индивидуальных стилей деятельности, и в первую очередь познавательных стилей, таких, как кодирования информации, переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. К этому признаку одаренности выраженности индивидуально-специфических способов изучения реальности традиционные тестовые процедуры не чувствительны.
Как отмечает Н.Б. Шумакова, по существу, любая форма отбора детей только на основе показателей психометрических тестов оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и креативности по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной либо творческой одаренности в частности.
Учитываяданные моменты, российские исследователи Ю.Д. Бабаева[65],А.И. Лосева[66] и Е.И. Щебланова [23] предлагают следующие правила корректного применения психометрических тестов в работе с одаренными детьми:
1. Психометрические тесты скорее нужно применять не для принятия решения о мере одаренности ребенка, а после процедуры его идентификации как одаренного в целях выявления сильных и слабых его психологических качеств и организации необходимой ему индивидуализированной психолого - педагогической помощи;
2. Психометрические тесты могут быть использованы для описания индивидуального своеобразия психической деятельности конкретного одаренного ребенка с точки зрения выраженности отдельных способностей, склонностей, эмоциональных состояний, личностных качеств и т.д. (при этом следует иметь в виду высокую вероятность несовпадения результатов тестирований и реальных проявлений одаренности ребенка в определенной предметной сфере);
3. Психометрические тесты могут использоваться для отслеживания динамики конкретных показателей психического развития одаренных детей.
Таким образом, психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из множества источников дополнительной информации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае не в качестве единственного критерия для принятия решения о том, что данный ребенок является одаренным либо неодаренным.
Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как одаренного либо как неодаренного на данный момент времени значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты одаренных и неодаренных коренятся в неадекватности и легкомысленности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.
С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг ([39], [66], [67] ).
Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:
1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;
2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);
4) экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;
5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка);
6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;
7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.);
8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности;
9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.;
10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.
Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть пропущен одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).
При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:
а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;
в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;
с) потенциальные возможности ребенка к развитию.
Навешивать ярлыки одаренный или ординарный недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.
Таким образом, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически валидными с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Причем, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности.
2. Выявление уровня развития творческих и интеллектуальных способностей детей. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки.

Поиск построения диагностики для прогнозирования

Возникающие в итоге многочисленные социально-педагогические проблемы и. прежде всего, невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на основе разового или даже периодического тестирования заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения диагностических задач. Нельзя не отметить, что разовое диагностическое обследование может быть вполне объективным. Оно словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по детской фотографии сказать, каким будет внешний облик взрослого человека. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому и необходимы специальные организационные решения. Такие модели диагностики разрабатываются исследователями разных стран, наиболее популярные из них: «принцип турникета» Дж. Рензулли, С. Рис, Л. Смит (США), диагностическая схема в проекте «RAPYHT» (М.Карне, А. Шведел и др.), «Иллинойская модель» (США), «Модель последовательной стратегии принятия решений» (К. Хеллер ).
Дадим их краткую характеристику.
«Принцип турникета». С целью преодоления названных выше сложностей предпринимаются попытки поставить этот процесс на более надежную, научно подтвержденную основу. Разрабатываются так называемые долговременные организационно-педагогические модели диагностики детской одаренности. Одна из наиболее известных моделей получила название «принцип турникета» (авторы - американские ученые Дж. Рензулли, С. Рис и Л. Смит). Одна из ее основных идей заключается в том, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а длительным, предполагающим продолжительное наблюдение за ребенком.
В условиях этого подхода отпадает сама необходимость жесткой селекции детей. Ценность этой системы в том, что она создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года, в зависимости от его достижений.
Авторами применяются как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося (способности, интересы и стили обучения). Особо подчеркивается, что собирается информация, акцентирующая внимание на достоинствах ученика, а не на его недостатках. В итоге создается«портфель данных об ученике» [68].
В дальнейшем эта информация используется при принятии решения о возможностях развития способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и в условиях специальных дополнительных программ.
«Иллинойская модель» [69, с. 195-214]. Набирается группа из двадцати двух детей в возрасте от трех до пяти лет. Зачисленные дети, по замыслу авторов, должны опережать сверстников в развитии интеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления одаренных школьников разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор.
Поиск. Примерно за месяц до индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать группы для обучения по специальной программе.
Оценка. Процедура обследования построена таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двух независимых источников: от родителей и от специалистов (психологов). Пока родители заполняют специальные опросники, психологи тестируют ребенка. Как правило, подробную информацию о результатах родителям не сообщают.
Отбор. Заключительная стадия - отбор, он имеет двойную цель:во- первых, подобрать учащихся,наиболее подходящих для обучения по данной программе, и, во-вторых, обеспечить участие в ней детей из разных социально- экономических слоев и расовых групп. Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервный состав и имеют право быть принятыми позже.
«Модель последовательной стратегии принятия решения»(К. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд [47]). Известный немецкий ученый, специалист в области обучения одаренных детей К. Хеллер считает, что для практических педагогических и психологических целей наиболее пригодны многофакторные типологические модели одаренности («Мюнхенская модель одаренности»). А процесс поиска таланта, по его мнению, требует поэтапного подхода, последовательной стратегии принятия решений. Поиск в данной модели организации диагностики начинается со «скрининга» (оценка учителя, выбор родителей, итоги группового тестирования). На второй стадии проводится дифференциальное тестирование для измерения личностных (когнитивных и мотивационных) переменных в совокупности с изучением параметров социального окружения, влияющих на одаренность.

Таблица 1

Источники информации и измерявшиеся переменные в Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности


Переменные

Источники информации

Данные, полученные при психометрии школьников

Оценки учителей и родителей

Интеллект

Тесты: немецкий вариант CAT, по соединению цифр

Оценка учителями

Креативность

Тесты: на необычное применение, Торренса на креативность, на вербальную одаренность, по обнаружению творческого таланта

Оценка учителями

Социальная компетентность

Опросник по социальной компетентности

Оценка учителями

Психомоторные способности

Компьютерные тесты, тесты с карандашом и бумагой

Оценка учителями

Способности в области искусства (музыки)

 

Оценка учителями

Некогнитивные
личностные
характеристики

Опросники по: жажде знаний, надежде на успех, страху перед неудачей, тревожности, самооценке, атрибуции, учебному стилю

 

Характеристики окружения

Опросники по: семейному климату, школьному климату

Опросник для родителей по семейному климату

Достижения

Опросник: Мюнхенский опросник по активности в разных областях

Оценки (по разным предметам) Опросник для родителей по активности детей

На втором этапе диагностики внимание было сосредоточено на аспектах развития и анализе достижений (академических), базирующемся на специальной модели развития. Авторы данной модели диагностики рассматривают влияние личностных факторов и факторов окружения на успешность деятельности,дают описание анализа развития, а также взаимодействия одаренности, успеха и условий окружения.
Модель «диагностика развития». Автор этого варианта психодиагностического обследования - Ю.Д. Бабаева [66]. Генеральным звеном в ее диагностической системе выступают специальные тренинговые занятия. Ю.Д. Бабаева выделяет шесть основных этапов диагностического процесса: 
- предварительное психодиагностическое обследование каждого ребенка;
- этиологическая, или причинная диагностика (вскрываются причины возникновения тех или иных психологических «преград»);
- типологическая диагностика (определение того или иного типа развития; выявление конкретных психологических механизмов порождения и функционирования обнаруженных ранее психологических преград и причин их возникновения);
- прогнозирование (предсказание возможных последствий развития);
- этап разработки педагогических рекомендаций, способствующих оптимальному обучению и развитию данного ребенка.
Важной особенностью этой модели является то, что автор большое внимание уделяет преодолению «психологических преград».
Развитие креативности и интеллекта может сдерживаться, по справедливому утверждению Ю.Д. Бабаевой, различными «преградами» (критичность, шаблоны в мышлении, страх перед творчеством и др.). Для их снятия предлагается определенный набор психотехник (имеются в виду методики тренингового типа), которые интенсифицируют процесс развития интеллекта и креативности.
Четырехступенчатая схема организации диагностики детской одаренности А.И. Савенкова. Российский психолог А.И. Савенков, занимающийся проблемой детской одарённости в сфере исследовательской деятельности, предлагает собственную модель диагностики одарённости, опирающуюся на следующие принципы:
- комплексного оценивания;
- долговременности;
- использования тренинговых методов;
- учёта потенциальных возможностей ребенка;
- опоры на экологически валидные методы диагностики;
- участия разных специалистов;
- участия детей в оценке собственной одарённости.
Особого внимания заслуживает последний принцип, согласно которому дети сами оценивают себя, что является весьма важным дополнением, поскольку одарённый ребёнок зачастую весьма критично относится к своим способностям и возможностям - природным и приобретённым, - сопоставляя себя «реального» с «идеальным», выступая нередко наиболее объективным экспертом собственной одарённости. А.И. Савенков предлагает внести в этот принцип небольшую поправку: участие детей в оценке своей и «чужой» одарённости, когда ребёнок оценивает способности других детей, например своих сверстников или детей старшего возраста с позиций собственных представлений об их художественных достоинствах.
В ходе экспериментальной работы А.И. Савенковуудалось определить, что оптимальной и наиболее результативной является следующая четырехступенчатая схема:
Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в сборе предварительной информации о ребенке. Эта информация стекается не из двух, как в большинстве американских моделей («Seattle» — Х. Робинсон, Н. Джексон, У. Роделл; «RAPYHT» — М. Карне и др.), а из четырех основных источников: психологи, педагоги, родители и сами дети.
В комплект для практических психологов входят методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального развития:
1) тесты для оценки креативности: «Краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» (тест Э. П. Торранса в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой) [23]; «Необычное использование» (тест Дж. Гилфорда в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой) [23];
2) методики для оценки уровня психосоциального развития («16 PF» Р. Кеттелла)[66].
Педагогам (в конце первой четверти учебного года) предлагались: «карта одаренности»; «карта интересов для младших школьников»; «анкета- характеристика» (Дж. Рензулли в адаптацииА.И. Савенкова) [52]; методика «интеллектуальный портрет» [52].
Родители работали с методиками: «карта одаренности» (Д.Фельдхусена в адаптации А.И. Савенкова), «анкета для родителей» (Дж.Рензулли в адаптации А.И. Савенкова); «карта интересов для младших школьников»; «методика оценки общей одаренности ребенка» [52].
Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводилось к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяла создать первое представление о каждом поступившем ребенке. В ходе исследования были попытки провести на её основе переформирование состава классов, однако дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, как отмечал сам А.И. Савенков,информация часто была не достаточно достоверна, но самое важное то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет построить надежный прогноз развития, что делает бессмысленным процесс селекции детей.

Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводились по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. Этот подход несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем весьма существенно от них отличается. Занятия для детей, обучающихся в первых экспериментальных классах, были обязательными, а не по свободному выбору, как в рассматриваемых моделях. Возможность выбора представлялась ребенку только на втором году обучения. В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых была не столько диагностика, сколько систематическая коррекционная работа, на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального и интеллектуально-творческого развития ребенка, естественно решались и задачи диагностического плана. Эти занятия служили базой для лонгитюдного изучения уровня одаренности. Периодически в ходе этих занятий проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием выше перечисленных методик. Систематичность, долговременность этой работы призвана служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации.

Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем, участвовавшим в экспериментальной работе детям, было предложено посещать занятия по дополнительным предметам добровольно. Как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия — один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам — одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных, интеллектуальных нагрузок. Здесь мы сталкиваемся с феноменом «познавательной самодеятельности», отмеченным в исследованиях Д.Б. Богоявленской, лежащим, по ее справедливому утверждению, в основе способности к имманентному развитию деятельности. Таким образом, уже сам ребенок участвует в оценке собственной одаренности.
Анализ данных, полученных А.И. Савенковым на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеет высокие уровни по основным показателям развития. Общее количество детей, выбравших продолжение занятий, в нашем исследовании колебалось в интервале 17—23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных групп. При этом на всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на предыдущих этапах.
Эти дети, из трех ее компонентов, выделенных в концепции одаренности, на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «интеллект» и «креативность», но показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности). Что очень существенно, прежде всего, в плане будущего развития.

Этап заключительного отбора. Данная процедура в ходе исследования А.И. Савенкова носила условный характер, потому что возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошкольный — младший школьный возраст), не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных из всех четырех источников (родители, учителя, психологи и дети), обобщалась информация, которая позволяет с большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития.

 


 

1.2 Методические подходы к диагностике интеллектуальной одаренности школьников

При диагностике интеллектуальной одаренности школьников в реальных условиях образовательных учреждений специалисты (А. И. Савенков [52], В.И. Панов[69],Д.Б. Ушаков[70] и др.) рекомендуют применять не менее трех критериев:
- соответствующие системы оценивания, контрольные таблицы, вопросники родителей и учителей;
- пределы индивидуальных возможностей и возможностей группы;
- проверка способностей учащегося и группы учащихся(с целью определения целесообразности соответствующего курса обучения);
- тесты, определяющие качество работы учащегося/группы учащихся и преподавателя;
- запись прежней успеваемости (оценки);
- результаты, успеваемость и/или образцы выполненных работ соответствующего ученика.
Причем, при определении одаренных и талантливых учеников могут иметь место следующие спорные моменты:
- логическое обоснование определения одаренности;
- пороговый уровень баллов;
- учащиеся из неблагоприятных семей, инвалиды;
- предвзятость при оценивании и назначении кандидатур;
- проверка достоверности и обоснованности.

В качестве источников выдвижения кандидатур определении одаренных школьников могут выступать учителя, родители, одноклассники и сами претенденты. Использование каждого из них имеет свои сильные и слабые стороны.

1. Выдвижение кандидатуры учителем может быть как неофициальными, так и официальными, также оно может быть безрезультатным, так как возможно:
- продвижение любимчиков учителя;
- переоценивание или недооценивание способностей учащихся;
- склонность к предвзятому отношению в связи с классовыми и культурными различиями;
- спорные моменты, касающиеся достоверности и обоснованности;
- местные нормы и стандарты.
Выдвижение кандидатуры учителем может быть более результативным, когда учителя понимают особенности одаренных учеников.
2. Выдвижение кандидатуры родителямиобеспечивают ребенка ценными фоновыми знаниями еще до школы. Недостатком является то, что они могут преувеличить или недооценить способности ребенка.Чтобы получить максимально полезную информацию от родителей, рекомендуем задать им определенные вопросы.
Памятка «Примерные вопросы родителям»
1. Особые интересы и увлечения?
2. Какие книги он(а) недавно прочитал(а)?
3. Необычные достижения, прошлые или настоящие?
4. Особые таланты?
5. Особые способности, которыми обладает Ваш ребенок?
6. Какие виды деятельности он(а) предпочитает, оставшись один(на)?
7. Отношения с окружающими?
8. Особенные проблемы или потребности?
Отвечая на вопросы, родители приобретают возможность принять участие в прогнозировании будущего своего ребенка, научиться адекватно оценивать его способности.
3. Выдвижение кандидатуры сверстникамиможет быть особенно полезными при определении групп с особыми потребностями (например, этнические меньшинства, инвалиды и одаренные ученики из сельской местности). Особенно ценным является то, что они предоставляют социометрические перспективы учеников и их способностей. В ходе собеседования со школьниками полезно использовать следующую памятку.
Памятка «Примерные вопросы сверстникам»
1. Кто самый умный ученик в классе?
2. Кто самый сильный по математике?
3. Кто лучше всех читает?
4. У кого лучшая память?
5. Кто первый заканчивает выполнение заданий?
6. У кого самые необычные идеи?
7. Кто лучший рассказчик?
8. Кто задает интересные вопросы?
Сверстники обычно достаточно критично относятся друг к другу, поэтому опрос позволяет им не только адекватно оценить возможности другого ученика, но и свои собственные.
4. Одним из способов выявления одаренных учащихся является самовыдвижение. Данный способ в особенности рекомендуется для уровня средней школ. Его ценность состоит в том, что он может помочь определить уровень мотивации и стремления к превосходству.
Памятка «оцени себя сам»
Выберите те области знаний, в которых, по Вашему мнению, у Вас есть способности или таланты, и объясните почему.
- Общие умственные способности
- Математика
- Языки
- Искусство
-Актерское мастерство
- Творчество
-Наука
-Социальные науки
- Чтение
-Музыка
- Танцы
-Лидерство

Системный подход к выявлению интеллектуально одаренных школьников предполагает проверку и взвешенность решений, которые опираются на следующие принципы:
1.Защита: процесс определения одаренности должен проходить для блага всех учеников.
2. Оправданность: проводимое исследование должно быть самым последним и лучшим.
3. Беспристрастность: должны соблюдаться права всех учеников.
4. Полнота охвата: работа по определению одаренности должна проводиться с одаренными учениками различных областей.
5. Практичность: нужно разрешить школам проводить местные изменения, основанные на ресурсах, контексте и персонале.
Сложность выявления одаренных школьников и потенциальных возможностей их развития предполагают создания системы определения одаренности.
Методики исследования поведения одаренных школьников. Изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности. Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики: для психологов, для педагогов, для родителей, а также методики для детей.

Методики диагностики одаренности для психологов.

Наибольшей популярностью при диагностике детской одаренности у казахстанских психологов пользуются: «прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест Д. Векслера, «культурно свободный тест» Д. Кеттелла, невербальный и вербальный варианты теста П. Торренса, многочисленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие.
Отметим только, что большая часть из этих методик трудно применима из-за своей неэкономичности: их использование требует большой подготовки и временных затрат.Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П. Торренса (дивергентное мышление). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам и не занимают много времени при обследовании детей и обработке результатов.
Вместе с тем нужно отметить, что с появлением психологических методик производства фирмы «Иматон», в том числе и компьютерных, диагностическая работа психологов в данном направлении стала значительно продуктивнее.
Методики диагностики одаренности для педагогов качественно отличаются от методик для психологов. По данным специального исследования, проведенного под научным руководством С.А. Ледневой[21], большинство педагогов довольно точно идентифицируют основные параметры одаренности (уровень интеллекта, креативности, мотивационные характеристики). Но многие из них по разным мотивам не склонны учитывать эти сведения в образовательной деятельности.
Исследование научной группы под руководством Д.Б. Богоявленской показало:
1) В силу несовершенства имплицитных представлений педагогов о содержании творческих способностей и направленности реального образовательного процесса преимущественно на развитие интеллекта, основные составляющие креативности в отличие от интеллектуальных большинством педагогов оцениваются неадекватно. Причем, наибольшая объективность ими была проявлена при оценивании продуктивности, анализа и синтеза, памяти; а наименьшая - в оценке гибкости мышления, оригинальности, оценках уровней развития перфекционизма и внимания.
2) Групповой анализ полученных данных показал, что педагоги, ведущие цикл «основных» предметов, наиболее адекватно оценивают интеллектуальные и несколько хуже творческие способности детей. Сравнительный анализ результатов их оценивания по отдельности показал наибольшую объективность учителей начальных классов в отличие от воспитателей детского сада и воспитателей групп продленного дня.
3) Группа преподавателей предметов «художественного цикла» оценила более адекватно (по сравнению с преподавателями «основных» предметов) как креативность, так и интеллект.
4) Наиболее значимыми в оценке детской одаренности оказались факторы уровня развития интеллекта и креативности самого педагога, а также фактор продолжительности времени работы с данными детьми.
Методики диагностики для родителей.Имеется ряд методик достаточно продуктивных, которые мы рекомендует для работы с родителями: «Наблюдения за развитием ребенка» А. Бине, «Нормативная шкала одаренности» (И.Г. Холла и Н.Скиннера в адаптации Ю.З.Гильбуха), методика Д. Хаана и М. Каффа, а также анкета для родителей Дж. Рензулли.
Мы также рекомендуем наиболее оптимальный комплект методик для родителей, разработанный научной группой А.И. Савенкова. В него вошли методики: «Карта одаренности» (модернизированная методика Д. Хаана и М. Каффа); «Карта интересов для младших школьников»; «Методика оценки общей одаренности».
Разумеется, не следует подчеркивать значение одних психологических
методов за счет умаления значения других. Однакопомимо диагностических методик большое значение при выявлении интеллектуально одаренных школьников имеют наблюдение и описание.
В качестве психодиагностического инструментария можно использовать следующие методики, которые представлены в таблице 2.

Таблица 2
Методики для диагностики интеллектуально одаренных школьников


Участники диагностического процесса

Методики

педагоги

  1. Опросник для педагога по выявлению общей одаренности (А.И. Савенков);
  2. Опросник креативности Дж. Рензулли;
  3. Опросник по выявлению степени развитости черт личности учащихся;
  4. Методика Гребенюк для выявления учебной мотивации к учебному предмету.

родители

  1. Методика оценки общей одаренности (А.И. Савенков);
  2. Карта одаренности (А.И. Савенков).

психологи

  1. Тест Равена;
  2. Тест Торренса;
  3. Методики для определения уровня интеллектуального развития и потенциальных способностей учащихся (тест Замбацявичене для начальной школы, ТУРП для 5-6 классов, ШТУР-2 для учащихся 7-11 классов);
  4. Модифицированная социометрическая методика для получения данных от одноклассников;
  5. Методики для определения уровня учебной мотивации (Лусканова, Андреева);
  6. Методики для диагностики психологического здоровья учащихся;
  7. Беседы с учащимися, педагогами и родителями.

учащиеся

  1. Опросник для учащихся начальной школы для получения дополнительной информации об особенностях познавательной сферы ребёнка, его интересах, наклонностях «Как я вижу себя» (А.И. Савенков);
  2. Методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности) (В.С. Юркевич);
  3. Анкеты по выявлению интересов и склонностей ребенка.


1.3 Диагностический инструментарий при работе с интеллектуально
одаренными школьниками

1. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей «МЭДИС- 6-7» (Е.И. Щебланова, И.С. Аверина, Е.Н. Задорина)[71, с.38-59].


Данная методика,предложенная Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной в 1994году, создана на основе тестов KFT 1-3 (Kognitiver Fahigkeits Test fur 1 bis 3 klassen, 1983), разработанных в Мюнхенском университете для диагностики познавательных способностей одаренных первоклассников. Предназначена для измерения интеллектуальных способностей детей в возрасте 6-7 лет.
Методика состоит из 4 субтестов, включающих по 5 заданий возрастающей сложности. Задания представлены в виде рисунков, что дает возможность тестировать детей независимо от их умения читать.
Первый субтест направлен на выяснение общей осведомленности учащихся, их словарного запаса; второй субтест дает возможность оценить понимание количественных и качественных соотношений между предметами и явлениями; третий субтест позволяет определить уровень логического мышления, аналитико-синтетической деятельности ребенка; четвертый субтест направлен на диагностику математических способностей.
Разработаны две эквивалентные формы (А и Б), которые могут чередоваться при повторном тестировании. Валидность определялась сравнением результатов 100 учащихся первых классов московских школ с данными, полученными с помощью KFT 1-3 (для формы А - r = 0,817 при р < 0,0001, для формы Б - r = 0,782 при р < 0,0001). Методика апробирована при отборе детей в 1 класс школы для одаренных учащихся.
Авторы сообщают о том, что данные тестирования подтверждаются результатами собеседования, и указывают на удовлетворительную надежность методики. МЭДИС рекомендуется для быстрой ориентировочной диагностики уровня интеллектуального развития и выявления одаренных детей.
МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах по 5-10 человек. При групповом обследовании детей психологу необходима помощь ассистента. Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьезной без излишней напряженности. Во время проведения теста психологдолжен быть уверен, что ни один учащийся не смотрит в тетрадь соседа. У каждого тестируемого учащегося должна быть своя тестовая тетрадь, на обложке которой необходимо указать его фамилию и имя. Задания выполняются без ограничения времени.
Психолог должен читать каждое задание вслух. Темп прочтения зависит от скорости выполнения заданий учащимися. При этом не следует принуждать детей к выполнению задания в каком-то определенном темпе. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим медленно, может понадобиться 20-25 секунд. Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тестовых частях.
Так, например, задания субтеста I можно прочесть быстрее, чем задания субтеста II или IV. При ярко выраженных различиях в способностях и темпах работы детей эффективнее проводить тест в двух группах. В этом случае один психолог может проводить тест в группе детей, работающих медленно, а другой - в группе, где дети работают быстро.
При планировании тестирования необходимо учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий соответствующей части методики, но и то время, которое требуется для раздачи тестовых материалов, объяснения способа выполнения теста и проработки с детьми тренировочных примеров, данных в начале каждого субтеста. Общее время выполнения теста составляет в среднем 20 минут.
До начала проведения методики психолог должен ознакомиться с ее содержанием и инструкцией. Ни в коем случае нельзя знакомить детей с содержанием тестовых заданий до проведения теста. В начале тестирования особое внимание детей следует обратить на способ фиксации ответов в тестовой тетради. Необходимо объяснить детям, что в тетрадях, которые они получили, нарисовано множество картинок. Под каждой картинкой есть овал. Для ответа на поставленный вопрос дети должны зачеркнуть крестиком овал (показать на доске) под той картинкой, на которой изображен правильный ответ.
Перед каждым субтестом дается два тренировочных задания. В то время, когда дети выполняют тренировочные задания, необходимо тщательно наблюдать за ними. При возникновении трудностей необходимо проделать тренировочные задания еще раз.
Тестирование можно начинать лишь в томслучае, если дети поняли, что они должны делать. Также следует поступать и при переходе от одного субтеста к другому, то есть сначала должны быть отработаны новые тренировочные задания, и лишь при полном понимании инструкции можно приступать к самостоятельному выполнению заданий детьми.
Во время выполнения теста детьми психолог (и/или его помощник) должен ходить по рядам в классе и следить, чтобы дети работали на той странице и в том месте, где нужно, и чтобы они четко зачеркивали крестиком овалы. Если ребенок спрашивает, правилен ли его ответ, психолог должен сказать «Зачеркни овал под тем ответом, который ты считаешь правильным».
Инструкцию к заданию, в случае необходимости, можно повторить. Психолог не должен отвечать на какие-либо вопросы сверх инструкции и не должен говорить ученику, правилен или нет его ответ.
Интерпретация полученных результатов. При интерпретации результатов данной методики следует учесть, что, как и любой другой тест, МЭДИС не может служить единственным критерием для принятия решения об уровне интеллектуального развития ребенка, об отборе его для обучения по специальным программам, о профиле его способностей. Результаты тестирования должны рассматриваться в комплексе с другими показателями: данными собеседования с ребенком, сведениями от родителей, показателями интересов ребенка и т.д.
Следует учесть, что обстановка группового тестирования может оказатьсякрайне неблагоприятной для некоторых детей. В этом случае рекомендуется: 1) повторить тестирование с помощью другой формы теста; 2) дополнить его индивидуальным психолого-педагогическим обследованием детей.
Полученные результаты позволяют судить об уровне развития различных сторон интеллектуальной деятельности и в целом об интеллектуальных способностях детей 6-7-летнего возраста.
Субтест I: 3-4 правильно решенных задачи являются показателем нормы для детей данного возраста. Пять правильно решенных задач характерны для высокого уровня общей осведомленности и словарного запаса ребенка.
Субтест II: 3 правильно решенных задачи характерны для среднего уровня (норма) развития понимания количественных и качественных соотношений, 4-5 правильных ответов свидетельствуют о высоком уровне развития.
Субтест III: 3 правильно решенных задачи характерны для среднего уровня развития, 4-5 правильно решенных задач - для высокого уровня развития логического мышления.
Субтест IV:2-3 правильно решенных задачи говорят о среднем уровне развития математических способностей, 4-5 - о высоком уровне.
В целом, 11-13 правильно решенных задач соответствуют возрастной норме, то есть нормальному уровню развития интеллектуальных способностей. Если ребенок выполняет правильно 14 и более заданий, можно говорить об уровне развития выше среднего. Неумение выполнять инструкцию и/или затруднения в выполнении более чем половины заданий могут свидетельствовать о недостаточном уровне интеллектуального развития детей данного возраста и их недостаточной подготовке к школьному обучению. Данные, полученные с помощью МЭДИС, хорошо согласуются с показателями других тестов интеллектуальных способностей.
Таблица нормативных показателей интеллектуальных способностей

Показатели

Количество решенных задач, характерных для

 

среднего уровня

высокого уровня

Субтест I - словарный запас

3-4

5

Субтест II - понимание количественных и

 

 

качественных соотношений

3

4-5

Субтест III - логическое мышление

3

4-5

Субтест IV - математические способности

2-3

4-5

Общий показатель интеллектуальных

11-13

Больше 13

способностей

 

 

Используя таблицу нормативных показателей различных сторон интеллектуальной деятельности, можно:
- описать профиль развития интеллектуальных способностей ребенка, то есть выявить, какие стороны интеллектуальной деятельности находятся на должном уровне развития, а какие требуют дополнительной работы;
- выявить одаренных детей, которые могут обучаться по специальным углубленным программам.
При дифференцированном подходе к обучению целесообразность данной методики особенно велика, так как она позволяет, выявив уровень интеллектуальных способностей детей, формировать в соответствии с этим группы (классы) для дифференцированного обучения.

2. Методика «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) [72, с.108-139].

Тест разработан в 1987 году учеными НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова) и предназначен для диагностики умственного развития учащихся 7-9 классов общеобразовательной школы. Оригинальный тест включает шесть наборов заданий-субтестов: «осведомленность», «аналогии», «классификации», «обобщение», «числовые ряды» и имеет две эквивалентные формы А и Б.
В 1990-х годах методика была пересмотрена: в новой версии ШТУР- 2 содержание приведено в соответствие с новыми учебниками, изъяты устаревшие понятия, а также добавлены два новых субтеста, диагностирующие пространственные представления.
Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения тестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий.

Номер

Число заданий

Время выполнения

субтеста

в субтестесте

(в минутах)

1.«Осведомленность 1»

20

8

2.«Осведомленность 2»

20

4

3.«Аналогии»

25

10

4. «Классификации»

20

7

5.«Обобщения»

19

8

6.«Числовые ряды»

15

7

Перед проведением исследования экспериментатор объясняет цель проведения испытания и создает у испытуемых соответствующий настрой.
Инструкция: «Сейчас вам будут предложены задания, предназначенные для того, чтобы выявить ваше умение рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от тех, что вам приходится выполнять на уроках. Для выполнения заданий понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим. Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением каждого набора дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.
На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по команде. Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок!».
После этой инструкции экспериментатор раздает тестовые бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться сведения о фамилии учащегося, дате проведения эксперимента, классе и школе, где учится испытуемый. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор просит учащихся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать.
Затем экспериментатор зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответе на вопрос экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место текста. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер, чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности. По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых, предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.
В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требования экспериментатора.
Обработка результатов:
1. Индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключением № 5) выводятся путём подсчета количества правильно выполненных заданий. Пример: если испытуемый А в наборе № 3 правильно решил 13 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 13.
2. Результаты набора заданий № 5 оцениваются в зависимости от качества обобщения: 2 баллами, 1 баллом и 0 баллов. Оценку 2 балла получают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов (возможны синонимические замены понятий). Более широкие по сравнению с приведенными в таблице категориальные обобщения оцениваются в 1 балл. Например, если испытуемый А в задании 3-А дал ответ «наука», то он получает оценку 1 балл. Оценкой в 1 балл оцениваются также правильные, но более узкие, частные обобщения, чем приведенные в таблице. Например, ответ в задании 18-А «литературные направления». Нулевую оценку получают неправильные ответы.
Максимальное количество баллов, которое может получить испытуемый при выполнении этого субтеста, равно 38. Эта цифра соответствует 100 процентам выполнения пятого набора заданий.
3. Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий.
4. Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому набору заданий могут служить значения среднего арифметического и моды. Для анализа групповых данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100 % выполнение каждого субтеста, испытуемые по результатам тестирования подразделяются на 5 подгрупп:
1 — наиболее успешные — 10 % всех испытуемых;
2 — близкие к успешным — 20 % всех испытуемых;
3 — средние по успешности — 40 % всех испытуемых;
4 — малоуспешные — 20 % всех испытуемых;
5 — наименее успешные — 10 % всех испытуемых.
Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, на которой по оси абсцисс идут номера групп, по оси ординат - процент выполненных каждой группой заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение подгрупп к социально-психологическому нормативу.
5. Качественный анализ тестовых результатов (как индивидуальных, так и групповых) и наиболее трудных типов логических связей проводится по следующим направлениям:
A. Для набора заданий № 3 выявляются:
а) самый отработанный (легкий) и наиболее трудный типы логических связей из следующих заложенных в тест: вид—род, причина—следствие, часть—целое, противоположность, функциональные связи;
б) типичные ошибки при установлении логических связей;
в) наиболее усвоенные и наименее усвоенные области содержания теста (литература, история, математика, физика, биология) и цикла школьных дисциплин (общественно-гуманитарный, естественно-научный, физико- математический).
Б. Для набора № 4 устанавливаются:
а) задания какого содержания выполняются лучше, а какого хуже;
б) задания какого типа—с конкретными или абстрактными понятиями — выполняются хуже, провоцируют большее количество ошибок.
B. В наборе № 5 выявляются:
а) характер типичных обобщений (по конкретному, видовому, категориальному признакам);
б) характер типичных ошибок и в каких понятиях (абстрактных или конкретных), а также в каком содержании они возникают?

3. Методика «Прогрессивные матрицы Равена», разработанная Л. Пенроузом и
Дж. Равеном. [66, с.46-69]

Данная методика направлена на выявление интеллектуально одаренных школьников, оценки профиля уровня интеллектуального развития ребенка и его потенциальных возможностей дальнейшего развития.
В ходе данной методики испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.
СерияА - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.
Серия Б- построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
Серия В- построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.
Серия Г- построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.
Серия Доснована на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
Методические указания к проведению теста
Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: «Приступить к выполнению теста» - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: «Всем закрыть таблицы». О предназначении данного теста можно сказать следующее: «Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления».
После этого взять таблицу и открыть для показа всем первую страницу: «На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан» (можно показать на примере одного образца).Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть всем таблицы!»
Собрать бланки и таблицы к ним. Проверить, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.
Интерпретация результатов (ключи): Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результаты. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).
Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:
1 степень - более 95% - высокий интеллект;
2 степень - 75-94% - интеллект выше среднего;
3 степень 25-74% - интеллект средний;
4 степень - 5-24% - интеллект ниже среднего;
5 степень - ниже 5% - дефект.

Ключ

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1-я серия

4

5

1

2

6

3

6

2

1

3

4

2

2-я серия

5

6

1

2

1

3

5

6

4

3

4

8

3-я серия

5

3

2

7

8

4

5

1

7

1

6

2

4-я серия

3

4

3

8

7

6

5

4

1

2

5

6

5-я серия

7

6

8

2

1

5

1

3

6

2

4

5

Таблица перерасчета баллов


Оценка в баллах

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Сумма очков за

143

129-

115-

101-

87-

73-

59-

45-

44

правильные

142

128

114

100

86

72

58

ответы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ожидаемое

Серия

Сумма очков

 

 

10

15 20 25 30 35 40 45 50 55

число очков по

А

6

8 9 10 10 10 10 11 12 12

каждой серии

Б

2

4 6 7 8 8 9 10 11 11

 

В

1

2 3 4 6 7 8 10 10 11

 

Г

1

1 2 3 4 7 9 9 10 11

 

Д

0

00123457 10

 

4. Анкета №1 «Определение интенсивности познавательной потребности» (B.C. Юркевич)[71, с.66-67].

Анкета № 1 разработана В.С.Юркевич для экспресс-оценки интенсивности познавательной потребности детей младшего школьного и подросткового возраста.
Анкета заполняется родителями или педагогами, которые оценивают степень выраженности познавательной потребности учащихся.Анкета включает 5 вопросов, на которые нужно ответить, выбрав вариант ответа «а», «б» или «в». Преобладающие ответы «а» свидетельствуют о сильно выраженной познавательной потребности, «б» - умеренной, «в» - слабо выраженной.
Анкета № 1
1. Как часто ученик подолгу занимается какой-нибудь умственной работой (час-полтора - для младшего школьника; несколько часов подряд, не отрываясь - для подростков и т.д.)?
а. Часто.
б. Иногда.
в. Очень редко.
2. Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос «на сообразительность»?
а. «Помучиться», но самому найти ответ.
б. Когда как.
в. Получить готовый ответ от других.
3. Много ли читает дополнительной литературы?
а. Постоянно много.
б. Неровно. Иногда много, иногда ничего не читает.
в. Мало или совсем ничего не читает.
4. Насколько эмоционально относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?
а. Очень эмоционально.
б. Когда как.
в. Эмоции ярко не выражены (здесь надо учитывать общую эмоциональность ребенка).
5.Часто ли задает вопросы?
а. Часто.
б. Иногда.
в. Очень редко.

5. Анкета №2 «Определение уровня познавательной потребности»
(B.C. Юркевич) [71, с.67].


Анкета № 2разработана В.С.Юркевич для экспресс-оценки уровня познавательной потребности детей старшего школьного возраста. Анкета заполняется родителями или педагогами, которые оценивают степень выраженности познавательной потребности учащихся. Анкета включает 5 вопросов, на которые нужно ответить, выбрав вариант ответа «а», «б» или «в». Преобладающие ответы «а» свидетельствуют о сильно выраженной познавательной потребности, «б» - умеренной, «в» - слабо выраженной.
Анкета № 2
1. Связаны ли интересы ученика с выбором будущей профессии?
а. Связаны очень тесно.
б. Связаны, но мало сопровождаются соответствующей организацией деятельности.
в. Никак не связаны.
2. Обращается ли ученик к серьезным источникам: пользуется научной (а не только научно-популярной) литературой, работает со словарями и т.д.?
а. Постоянно.
б. Иногда.
в. Очень редко.
3. Ставит ли в своей работе задачи, выполнение которых невозможно в один присест, требует кропотливой работы в течение многих дней и даже месяцев?
а. Большинство занятий подчинено этому принципу.
б. Ставит такие задачи, но редко выполняет.
в. Не ставит долговременных задач.
4. В какой мере, занимаясь любимым делом, может делать «черную», неинтересную для него интеллектуальную работу (например, выполнять длительные вычисления при решении интересной задачи)?
а. Делает всегда столько, сколько нужно.
б. Делает периодически.
в. Не любит выполнять неинтересную для него работу.
5. Способен ли при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями, а иногда и отдыхом.
а. Всегда, когда это нужно.
б. Только изредка.
в. Не способен.

6. Тест креативности Ф. Вильямса [71, с. 144-152].


Тестовая батарея Ф. Вильямса предназначена для комплексной диагностики креативности и оценивает как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики. Тест является надежным, валидным и может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Тест состоит из трех частей:
- тест дивергентного (творческого) мышления;
- тест личностных творческих характеристик (опросник для детей);
- шкала Вильямса (опросник для родителей и учителей).
Тест дивергентного (творческого) мышления
Перед предъявлением теста психолог должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Тест не допускает никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей. Необходимо избегать употребления слов «тест», «экзамен», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возникает необходимость, то рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т.д. Во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для надежности результатов.
Необходимо обеспечить всех учащихся тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Психологу необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер.
Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах учащихся. Оптимальный размер группы - это 15-35 человек, т.е. не более одного класса. Для младших детей размер групп следует уменьшить до 5-10 человек, а для дошкольников предпочтительней проводить индивидуальноетестирование. При тестировании ребенок должен сидеть за столом один или с ассистентом психолога.
Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, психолог или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.
Время выполнения теста - 25 минут.
Прежде чем раздавать листы с заданиями, психолог должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий:
Инструкция: На этих страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя могут получиться интересные предметы или истории. Старайся нарисовать такие картинки, которые бы не смог придумать никто, кроме тебя. Делай каждую картинку подробной и интересной, добавляя к ней разные детали. Придумай интересное название для каждого рисунка и напиши его снизу. На выполнение задания отводится 25 минут. Старайся работать быстро, но без лишней спешки. Если у тебя появились вопросы, задай их сейчас. Начинай работать над рисунками.
Тестовая тетрадь
ФИО Дата Возраст
Класс Школа Город
Обработка теста
Описываемые далее четыре когнитивных фактора дивергентного мышления тесно коррелируют с творческим проявлением личности (правополушарный, визуальный, синтетический стиль мышления). Они оцениваются вместе с пятым фактором, характеризующим способность к словарному синтезу (левополушарный, вербальный стиль мышления). В результате получаем пять показателей, выраженных в сырых баллах:
- беглость (Б)
- гибкость (Г)
- оригинальность (О)
- разработанность (Р)
- название (Н) Беглость
- продуктивность, определяется путем подсчета количества рисунков, сделанных ребенком, независимо от их содержания.
Обоснование: творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному баллу за каждый рисунок).
Гибкость - число изменений категории рисунка, считая от первого рисунка. Четыре возможные категории:
- живое (Ж) - человек, лицо, цветок, дерево, любое растение, плоды, животное, насекомое, рыба, птица и т.д.
- механическое, предметное (М) - лодка, космический корабль, велосипед, машина, инструмент, игрушка, оборудование, мебель, предметы домашнего обихода, посуда и т.д.
- символическое (С) - буква, цифра, название, герб, флаг, символическое обозначение и т.д.
- видовое, жанровое (Bj - город, шоссе, дом, двор, парк, космос, горы и
т.д.
Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно. Диапазон возможных баллов от 1 до 11, в зависимости от того, сколько раз будет меняться категория картинки, не считая первой.
Оригинальность - местоположение (внутри/снаружи относительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок.
Каждый квадрат содержит стимульную линию или фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих людей. Наиболее оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи данной стимульной фигуры.
Обоснование: менее креативные личности обычно игнорируют замкнутую фигуру-стимул и рисуют за ее пределами, т.е. рисунок будет только снаружи. Более креативные люди будут работать внутри закрытой части. Высоко креативные люди будут синтезировать, объединять, и их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, т.е. рисунок будет как снаружи, так и внутри стимульной фигуры.
1балл - рисуют только снаружи
2балла - рисуют только внутри
3балла - рисуют как снаружи, так и внутри.
Общий сырой балл по оригинальности (О) равен сумме баллов по этому фактору по всем рисункам.
Разработанность - симметрия/асимметрия, где расположены детали, делающие рисунок асимметричным.
0 баллов - симметрично внутреннее и внешнее пространство
1 балл - асимметрично вне замкнутого контура
2 балла - асимметрично внутри замкнутого контура
3 балла - асимметрично полностью: различны внешние детали с обеих сторон контура и асимметрично изображение внутри контура.
Общий сырой балл по разработанности (Р) - сумма баллов по фактору разработанность по всем рисункам.
Название - богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст).
0баллов - название не дано
1балл - название, состоящее из одного слова без определения
2балла - словосочетание, несколько слов, которые отражают то, что нарисовано на картинке
3 балла - образное название, выражающее больше, чем показано на картинке, т.е. скрытый смысл.
Общий сырой балл за название (Н) будет равен сумме баллов по этому фактору, полученных за каждый рисунок.
Итоговый подсчет по тесту
Беглость: общее количество выполненных рисунков. Возможно max 12 баллов (1 балл за каждый рисунок).
Гибкость: количество изменений категорий, считая от первой картинки. Возможно max 11 баллов (1 балл за каждое изменение категории).
Оригинальность: где выполняется рисунок:
- вне стимульной фигуры - 1 балл
- внутри стимульной фигуры - 2 балла
- внутри и снаружи стимульной фигуры - 3 балла
Суммируются баллы по данному фактору по всем нарисованным картинкам. Возможно max 36 баллов.
Разработанность: где дополняющие детали создают асимметрию изображения:
- симметрично повсюду - 0 баллов
- асимметрично вне стимульной фигуры - 1 балл
- асимметрично внутри стимульной фигуры - 2 балла
- асимметрично внутри и снаружи - 3 балла
Суммируются баллы по данному фактору для всех нарисованных картинок. Возможно max 36 баллов.
Название: Словарный запас и образное, творческое использование языка:
- название не дано - 0 баллов
- название из одного слова - 1 балл
- название из нескольких слов - 2 балла
- образное название, выражающее больше, чем показано на картинке - 3 балла
Суммируются баллы по данному фактору для всех нарисованных картинок. Возможно max 36 баллов.
Итог подсчета по основным параметрам теста
Беглость - учащийся работает быстро, с большой продуктивностью. Нарисовано 12 картинок. Оценивание - по одному баллу за каждую картинку. Максимально возможный сырой балл - 12.
Гибкость - учащийся способен выдвигать различные идеи, менять свою позицию и по-новому смотреть на вещи. Один балл за каждое изменение категории, считая с первой перемены (существует четыре возможные категории). Максимально возможный суммарный сырой балл - 11.
Оригинальность - учащегося не сдерживают замкнутые контуры, онперемещается снаружи и внутри контура, чтобы сделать стимульную фигуру частью целой картины. По три балла за каждую оригинальную картинку. Максимально возможный суммарный сырой балл - 36.
Разработанность - учащийся добавляет детали к замкнутому контуру, предпочитает асимметрию и сложность при изображении. По три балла за каждую асимметричную внутри и снаружи картинку. Максимально возможный суммарный сырой балл - 36.
Название - учащийся искусно и остроумно пользуется языковыми средствами и словарным запасом. По три балла за каждую содержательную, остроумную, выражающую скрытый смысл подпись к картинке. Максимально возможный суммарный сырой балл - 36.
Максимально возможный общий суммарный показатель (в сырых баллах) за весь тест - 131.

7. Шкала рейтинга поведенческих характеристик Дж. Рензулли (в адаптации Л.В. Поповой) [71, с.70-73].

Методика разработана в 1977 году Дж. Рензулли дляоценки способностей учащихся 5-11 классов в познавательной, мотивационной,творческой и лидерской областях. Методика заполняется учителями сиспользованием рейтинговой шкалы: в каждом блоке необходимо оценитьчастоту проявления предлагаемых характеристик от 1 до 4 баллов. Процедураобработки для всех четырех шкал одинакова: подсчитывается сумма баллов покаждому блоку, по ней делается вывод о степени выраженности способностейучащегося в определенной области. В первом, втором и третьем блоках («Познавательныехарактеристики», «Мотивационные характеристики», «Лидерскиехарактеристики») максимальное количество баллов = 20, и о высоком уровнеразвития соответствующих способностей может говорить сумма баллов выше14. В четвертом блоке («Творческие характеристики») максимальное количествобаллов = 40, и о высоком уровне развития творческих способностей можетговорить сумма баллов выше 28.
Бланк методики
Ф., И. учащегося Дата
Школа Класс Возраст
Учитель
Как давно Вы знаете этого ребенка?
Инструкция: Эти шкалы составлены для того, чтобы учитель мог оценитьхарактеристики учащегося в познавательной, мотивационной, творческой илидерской областях. Каждый пункт шкалы следует оценивать безотносительно кдругим пунктам. Ваша оценка должна отражать, насколько часто Вы наблюдалипроявления каждой из характеристик. Так как четыре шкалы представляютотносительно разные стороны поведения, оценки по разным шкалам несуммируются все вместе. Пожалуйста, внимательно прочтите утверждения ипоставьте «Х»в соответствующем месте согласно следующему описанию:
1 - если Вы почти никогда не наблюдали этой характеристики;
2 - если Вы наблюдаете эту характеристику время от времени;
3 - если Вы наблюдаете эту характеристику довольно часто;
4 - если Вы наблюдаете эту характеристику почти все время.

Шкала I. Познавательные характеристики

 

1

2

3

4

1. Обладает необычно большим для этого возраста или класса запасом слов, использует термины с пониманием, речь отличается богатствомвыражений, беглостью и сложностью.

 

 

 

 

2. Обладает обширным запасом информации по разнообразным темам(выходящих за пределы обычных интересов детей этого возраста).

 

 

 

 

3. Быстро запоминает и воспроизводит фактическую информацию.

 

 

 

 

4. Легко схватывает причинно-следственные связи; пытается понять «как» и «почему»; задает много стимулирующих мысль вопросов (в отличие от вопросов, направленных на получение фактов); хочет знать, что лежит в основе явлений и действий людей.

 

 

 

 

5. Чуткий и сметливый наблюдатель; обычно «видит больше» или«извлекает больше» из рассказа, фильма, из того, чтопроисходит, чем другие.

 

 

 

 

Подсчитайте число X по каждой колонке

 

 

 

 

Умножьте на соответствующий вес

 

 

 

 

Сложите полученные числа

 

 

 

 

Общий показатель

 

 

 

 

Шкала II. Мотивационные характеристики

 

1

2

3

4

1. Полностью «уходит» в определенные темы, проблемы, настойчивостремится к завершению (иногда трудно привлечь к другим темам,заданиям).

 

 

 

 

2. Легко впадает в скуку от обычных заданий.

 

 

 

 

3. Стремится к совершенству; отличается самокритичностью.

 

 

 

 

4. Предпочитает работать самостоятельно, требует лишь минимальногонаправления от учителя.

 

 

 

 

5. Имеет склонность организовывать людей, предметы, ситуации.

 

 

 

 

Шкала III. Лидерские характеристики

 

1

2

3

4

1. Проявляет ответственность, делает то, что обещает, и обычно делает этохорошо.

 

 

 

 

2. Уверенно чувствует себя как с ровесниками, так и со взрослыми; хорошосебя чувствует, когда его/ее просят показать свою работу.

 

 

 

 

3. Хорошо выражает свои мысли и чувства; хорошо, и, обычно, понятноговорит.

 

 

 

 

4. Может находиться с людьми, общителен/общительна и предпочитает неоставаться в одиночестве.

 

 

 

 

5. Имеет склонность доминировать среди других; как правило, руководитдеятельностью, в которой участвует.

 

 

 

 

Шкала IV. Творческие характеристики

 

1

2

3

4

1. Проявляет большую сообразительность в отношении многого, задает обовсем вопросы.

 

 

 

 

2. Выдвигает большое число идей или решений проблем и ответов навопросы; предлагает необычные, оригинальные, умные ответы.

 

 

 

 

3. Выражает свое мнение без колебаний; иногда раздражен и горяч вдискуссии, настойчив/а.

 

 

 

 

4. Может рисковать; есть склонность к приключениям.

 

 

 

 

5. Имеет склонность к игре с идеями; фантазирует, представляет: «Интересно, что будет, если...»; занят/а приспособлением, улучшением иизменением общественных институтов, предметов и систем.

 

 

 

 

6. Проявляет тонкое чувство юмора и видит юмор в таких ситуациях, которые не кажутся смешными остальным.

 

 

 

 

7. Необычайно чувствителен/а к внутренним импульсам и более открыт/а киррациональному в себе (более свободное выражение «девчоночьих»интересов у мальчиков, большая независимость у девочек); эмоциональночувствительны.

 

 

 

 

8. Чувствителен/а к красоте, обращает внимание на

 

 

 

 

эстетические стороны, интересуется деталями.

 

 

 

 

9. Не подвержен/а влиянию группы; не терпит беспорядок; не боится бытьотличным/ой от других.

 

 

 

 

10. Дает конструктивную критику, не склонен/а принимать авторитеты безкритического изучения.

 

 

 

 

 

8. Опросник креативности Дж. Рензулли [71, с.73-74].

 

Опросник разработан Джозефом Рензулли и Робертом К. Хартманомна основе обзора работ различных авторов в области изучения творческогомышления и творческих проявлений личности. Данный опросникявляется экспресс-методом, позволяет быстро и качественно проводитьдиагностику в условиях ограниченного времени, а также дополняет батареитестов, требующие больших затрат времени и сил.
Опросник креативности - это объективный, состоящий из десятипунктов, список характеристик творческого мышления и поведения, созданныйспециально для идентификации проявлений креативности, доступныхвнешнему наблюдению. Заполнение опросника требует 10-20 минут, взависимости от количества оцениваемых и опытности заполняющего опросник.
Каждый пункт оценивается на основе наблюдений эксперта за поведениеминтересующего лица в различных ситуациях (в классе, на занятиях, насобрании и т.д.). Каждый пункт опросника оценивается по шкале, содержащейчетыре градации: 4 - постоянно, 3 - часто, 2 - иногда, 1 - редко. Общая оценкакреативности является суммой баллов по десяти пунктам (минимальнаявозможная оценка - 10, максимальная - 40 баллов). Данный опросник позволяет провести как экспертную оценкукреативности различными лицами: учителями, психологом, родителями, социальными работниками, одноклассниками и т.д., так и самооценку(учащимися 8-11-х классов).
Инструкция: Вам дан список творческих характеристик личности.Используя 4-балльную систему, оцените, в какой степени каждый ученикобладает вышеописанными творческими характеристиками: 4 - постоянно, 3 - часто, 2 - иногда, 1 - редко.
Лист ответов (Шкала креативности)
Ф.И.О. оцениваемого ученика
Дата Школа Класс Возраст
Респондент (Ф.И.О.) (заполняющийанкету)
Творческие характеристики
1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем.
2. Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем; частопредлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы.
3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда горяч в споре;упорный и настойчивый.
4. Способен рисковать; предприимчив и решителен.
5. Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»; фантазирует, обладаетвоображением («интересно, что произойдет, если...»); манипулирует идеями(изменяет, тщательно разрабатывает их); любит заниматься применением,улучшением и изменением правил и объектов.
6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые некажутся смешными другим.
7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открытвосприятию необычного в себе (свободное проявление «типично женских»интересов для мальчиков; девочки более независимы и настойчивы, чем ихсверстницы); проявляет эмоциональную чувствительность.
8. Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическимхарактеристикам вещей и явлений.
9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать; не боится бытьнепохожим на других; индивидуалист, не интересуется деталями; спокойноотносится к творческому беспорядку.
10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнениябез их критической оценки.

Нормативные данные (уровень креативности)


Уровень креативности

Сумма баллов

Очень высокий

40-34

Высокий

33-27

Нормальный, средний

26-21

Низкий

20-16

Очень низкий

15-10

 

9. Опросник креативности Дж. Джонсона [71, с.127-129].


Опросник креативности Дж. Джонсонафокусирует внимание на техэлементах, которые связаны с творческим самовыражением. По Джонсону(1973), креативность проявляется как неожиданный продуктивный акт,совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановкесоциального взаимодействия. При этом исполнитель опирается на собственныезнания и возможности [2; 5; 6; 13].
Для определения надежности опросника Джонсон сравнивал между собойданные, полученные от разных респондентов (экспертов), которые проводилиоценку творческих возможностей одних и тех же учеников в различныхситуациях. По Джонсону, коэффициент корреляции между данными различныхэкспертов достаточно высок (в пределах от 0,70 до 0,80). Следует такжеотметить, что согласованность данных различных экспертов между собойвозрастает с увеличением возраста детей.
Выявлены достаточно высокие коэффициенты валидности опросникаДжонсона.Есть значимая положительная корреляция между данными Опросника креативности Дж. Джонсона иданными методики «Социальное взаимодействие и креативность вкоммуникационной системе», вербальной батареей тестов творческогомышления Торренса (г = 0,56), тестом отдаленных ассоциаций (Г = 0,51), отдельными субтестами теста Векслера (г = 0,62), показателями теста«Прогрессивные матрицы Равена» (г = 0,48), а также показателями теста ШТУР(г = 0,41).
Опросник креативности Дж. Джонсона - это объективный, состоящий из восьми пунктов контрольныйсписок характеристик творческого мышления и поведения, разработанныйспециально для идентификации проявлений креативности, доступныхвнешнему наблюдению. Он используется как экспресс-метод, позволяющийбыстро и качественно провести психодиагностику креативности. Опросникпредназначен для психологов, а также может применяться педагогами послепредварительной консультации со школьным психологом.
Для оценки креативности по данному опроснику эксперт наблюдает за социальнымивзаимодействиями интересующего его лица в той или иной окружающей среде: в классе, во время какой-либо деятельности, на занятиях, на собрании и т.д. Затем по результатам наблюдения эксперт оценивает проявления креативностииспытуемого по 8 пунктам списка характеристик креативности, используяшкалу из 5 градаций для оценки каждого утверждения. Заполнение опросникатребует 10-20 минут. Данный опросник также позволяет провести самооценкукреативности (учащимися старшего школьного возраста).
Контрольный список характеристик креативности
Творческая личность способна:
1. Ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенностиокружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей).
2. Выдвигать и выражать большое количество различных идей в данныхусловиях (беглость).
3. Предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость).
4. Предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения(находчивость, изобретательность).
5. Проявлять воображение, чувство юмора и развивать гипотетическиевозможности (воображение, способности к структурированию).
6. Демонстрировать поведение, которое является неожиданным,оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, изобретательность и продуктивность).
7. Воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову типичной, общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбирать лучшую(независимость, нестандартность).
8. Проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшиезатруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию,мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения сопорой на себя, самодостаточное поведение).
Лист ответов
Класс Дата Школа Возраст
Респондент (Ф. И. О.)
Инструкция. В листе ответов номерами от 1 до 8 отмеченыхарактеристики творческого проявления (креативности). Их перечень приведенв тексте опросника. Пожалуйста, оцените, используя пятибалльную систему, вкакой степени у каждого ученика проявляются вышеописанныехарактеристики. Возможные оценочные баллы: 1- никогда; 2 - редко; 3 -иногда;4 -часто; 5 - постоянно.

№ п/п

Ф.И.О.

Характеристики креативности

Сумма баллов

1

2

3

4

5

6

7

8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Общая оценка креативности является суммой баллов по восьми
пунктам(минимальная оценка - 8, максимальная оценка - 40 баллов).
Соотношениеполученных баллов по опроснику Джонсона и уровней креативностипредставлено ниже в таблице.

Уровень креативности

Сумма баллов

Очень высокий

40-34

Высокий

33-27

Нормальный, средний

26-20

Низкий

19-15

Очень низкий

14-8

 

10. Методика самоактуализации личности (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф.Калина) [73, с.127-129].


Цель методики:определение уровня самоактуализации личности (данную методику также можно использовать для изучения поведенческого компонента самосознания).
Данная методика включает 100 парных утверждений, из которых в процессе опроса необходимо выбрать одно, распределенных по 11 шкалам, а также предполагает вычисление «общего показателя самоактуализации».
Инструкция:«Из двух вариантов утверждений, выберите тот, который Вам больше нравится или лучше согласуется с Вашими представлениями, точнее отражает Ваши мнения. Здесь нет хороших или плохих, правильных или неправильных ответов, самым лучшим будет тот, который дается по первому побуждению» (Приложение 2).
Обработка результатов: Ключ
Шкалы вопросника САМОАЛ:
1. Ориентация во времени: 1б, 11а, 17б, 24б, 27а, 36б, 54б, 63б, 73а, 80а.
2. Ценности: 2а, 16б, 18а, 25а, 28а, 37б, 45а, 55б, 61а. 64б, 72а, 81б, 85а., 96б, 98б.
3. Взгляд на природу человека: 7а, 15а, 23б, 41а, 50б, 59а, 69а, 76а, 82б,
86а.
4. Потребность в познании: 8б, 24б, 29б, 33б, 42а, 51б, 53а, 54б, 60б, 70б.
5. Креативность: 9а, 13а, 16б, 25а, 28а, 33б, 34б, 43б, 52а, 55б, 61а, 64б, 70б, 71б, 77б.
6. Автономность: 5б, 9а, 10а, 26б, 31б, 32а, 37б, 44а, 56б, 66б, 68б, 74б, 75а, 87б, 92а.
7. Спонтанность: 5б, 21а, 31б, 38б, 39а, 48а, 57б, 67б, 74б, 83б, 87б, 89б, 91а, 92а, 94а.
8. Самопонимание: 4б, 13а, 20б, 30а, 31б, 38б, 47а, 66б, 79б, 93а.
9. Аутосимпатия: 6б, 14б, 21а, 22б, 32а, 40б, 49б. 58а, 67б, 68б, 79б, 84а, 89б, 95а, 97б.
10. Контактность: 10а, 29б, 35а., 46б, 48а, 53а, 62б, 78б, 90а, 92а.
11. Гибкость в общении: 3б, 10а, 12б, 19б, 29б, 32а, 46б, 48а, 65б, 99а.
Примечание: шкалы №1, 3, 4, 8, 10 и 11 содержат по 10 пунктов, в то
время, как остальные по 15. Для получения сопоставимых результатов количество баллов по указанным шкалам следует умножить на 1,5. Можно получить результаты в процентах, решив следующую пропорцию: 15 баллов (максимум по каждой шкале) составляют 100%, а число набранных баллов составляет Х%.
Описание шкал.
Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь на «потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом. Высокий результат характерен для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь», способных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат показывают люди, невротические погруженные в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе.

Шкала ценностей.

Высокий балл по этой шкале свидетельствует, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относит такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.
Взгляд на природу человекаможет быть положительным (высокая оценка) или негативным (низкая). Эта шкала описывает веру в людей, в могущество человеческих возможностей. Высокий показатель может интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, честность, непредвзятость, доброжелательность.
Высокая потребность в познаниихарактерна для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатления. Эта шкала описывает способность к бытийному познанию - бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Такое познание, считает Маслоу, более точно и эффективно, поскольку его процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при этом не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то, что есть и ценит это.
Стремление к творчеству или креативность- непременный атрибут самоактуализации, которую попросту можно назвать творческим отношением к жизни.
Автономность, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психологического здоровья личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам, как жизненность и самоподдержка у Ф. Перлза, направляемость изнутри у Д. Рисмена, зрелость у К. Роджерса. Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна, однако это не означает отчуждения и одиночества. В терминах Э. Фромма автономность - это позитивная «свобода для» в отличие от негативной «свободы от».
Спонтанность- это качество, вытекающее из уверенности в себе и доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям. Высокий показатель свидетельствует о том, что самоактуализация стала образом жизни, а не является мечтой или стремлением. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, в естественном виде ее можно наблюдать разве что у маленьких детей. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилия.
Самопонимание. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Показатели по шкалам самопонимание, спонтанности и аутосимпатии, как правило, связаны между собой. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих - Д. Рисмен назвал таких «ориентированными извне» в отличие от «ориентированных изнутри».
Аутосимпатия - естественная основа психологического здоровья и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовоспитания, это просто хорошо осознаваемая позитивная Я — концепция, служащая источником устойчивой адекватности самооценки.
Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. В опроснике САМОАЛ контактность понимается не как уровень коммуникативных способностей личности или навыки эффективного общения, но как общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми, необходимая основа синергической установки личности.
Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов, способностью к адекватному самовыражению в общении. Высокие показатели свидетельствуют об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию. Люди с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявлением - стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности, в том, что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.



ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
1. Провести методику диагностики множественного интеллекта (Г. Гарднер) и интерпретировать полученные результаты, оформить в виде письменной работы[67, с. 23-29].
2. Составить сводную таблицу, отражающую возрастные особенности использования методик изучения интеллектуальной одаренности. Образец таблицы находится в Приложении 1 .
3. Проанализировать характеристику ученика и ответить на вопрос:«На каких основаниях можно сделать вывод, чтоописываемый ученик - одаренный школьник?»
Ученик 1:
Когда Руслан учился во втором классе, ему стали интересны такие явления, как черные и белые дыры, пространственно-временные туннели. Он сформулировал свои собственные определения этих астрономических явлений и выдвинул теорию строения Вселенной. Сейчас он учится в пятом классе и изучает алгебру.
Ученик 2:
Учитель Айдоса описывает его как среднего ученика. В школе он учится на тройки - этого достаточно, чтобы перейти в следующий класс. Но ровесники Айдоса видят другие перспективы развития его способностей. Они видели работающие ракеты, построенные им из остатков жестяных банок, которые он находит в округе.
Ученик 3:
Марина, ученица 9-го класса, пишет дома рассказы еще с тех пор, как научилась держать в руке карандаш. Сначала она просто описывала своими словами картинки для мамы; позже она уже писала короткие рассказы о собаках. Сейчас она поглощена написанием романа, который планирует показать издателю в течение следующих нескольких лет. Марина никогда не показывала свои работы учителям. В то время как в школе она выполняет все
необходимые задания и получает в табель пятерки, дома она посвящает всю себя своему главному увлечению.
4. Разработать программу диагностики интеллектуальной одарённости дошкольников или младших школьников, или подростков на выбор (с указанием конкретных методик).

ТЕСТЫ САМОПРОВЕРКИ
1. Психолого-педагогический мониторинг одаренности детей должен строиться на основе подхода
1. Комплексного
2. Разноуровневого
3. Герменевтического
4. Цивилизационного
5. Полисубъектного

2. Наиболее адекватная форма идентификации признаков одаренности конкретного ребенка является:
1. Психометрические тесты
2. Включенное наблюдение
3. Психолого-педагогический эксперимент
4. Психолого-педагогический мониторинг
5. Специально составленные анкеты

3. Психометрические тесты в рамках программы идентификации одаренного ребенка являются
1. единственным критерием оценкиодаренности
2. основным источником информации об одаренности
3. дополнительным источником информации об одаренности
4. вспомогательным инструментом измерения одаренности
5. инструментом коррекции одаренности

4. Для отслеживания динамики конкретных показателей психического развития одаренных детей эффективнее применять
1. Психометрические тесты
2. Включенное наблюдение
3. Психолого-педагогический эксперимент
4. Индивидуальные беседы
5. Специально составленные анкеты

5. Требование к психолого-педагогическому мониторингу одаренности детей
Краткосрочность процесса идентификации
Выявление одаренности только по актуальному уровню психического развития
Проведение обследования в лабораторных условиях
Комплексный характер оценивания
использование только психометрических тестов

Требование к психолого-педагогическому мониторингу одаренности детей
1. Краткосрочность процесса идентификации
2. Выявление одаренности только по актуальному уровню психического развития
3. Проведение обследования в лабораторных условиях
4. Экспертная оценка продуктов деятельности детей
5. Использование только психометрических тестов

7. Требование к психолого-педагогическому мониторингу одаренности детей
1. Длительность процесса идентификации
2. Выявление одаренности только по актуальному уровню психического развития
3. Проведение обследования в лабораторных условиях
4. Краткосрочность процедуры обследования
5. Использование только психометрических тестов

8. Требование к психолого-педагогическому мониторингу одаренности детей
1. Краткосрочность процесса идентификации
2. Выявление одаренности только по актуальному уровню психического развития
3. Проведение обследования в лабораторных условиях
4. Анализ реальных достижений детей и подростков
5. Использование только психометрических тестов

9. Требование к психолого-педагогическому мониторингу одаренности детей
1. Краткосрочность процесса идентификации
2. Выявление одаренности только по актуальному уровню психического развития
3. Проведение обследования в лабораторных условиях
4. Опора на экологически валидные методы психодиагностики
5. Использование только психометрических тестов

10. При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать
1. желания и потребности учащихся и их родителей
2. актуальный уровень психического развития на данном возрастном этапе
3. уровень сформированности волевых личностных качеств
4. мнения учителей, родителей и самих школьников
5. результаты успеваемости школьника

11. При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать
1. желания и потребности учащихся и их родителей
2. потенциальные возможности ребенка к развитию
3. уровень сформированности волевых личностных качеств
4. мнения учителей, родителей и самих школьников
5. результаты успеваемости школьника

12. При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать
1. желания и потребности учащихся и их родителей
2. особенности конкретных проявлений одаренности
3. уровень сформированности волевых личностных качеств
4. мнения учителей, родителей и самих школьников
5. результаты успеваемости школьника

13. Для описания индивидуального своеобразия психической деятельности конкретного одаренного ребенка с точки зрения выраженности отдельных способностей продуктивнее использовать
1. Психометрические тесты
2. Включенное наблюдение
3. Психолого-педагогический эксперимент
4. Индивидуальные беседы
5. Специально составленные анкеты

14. Четырехступенчатая схема организации диагностики детской одаренности разработана
1. Савенковым А.И.
2. Матюшкиным А.М.
3. Рензулли Дж.
4. Тепловым Б.М.
5. Рубинштейном С.Л.

15. Согласночетырехступенчатой схеме организации диагностики детской одаренности, прогноз ее развития разрабатывается на основе информации
1. Психолога
2. Психолога, педагогов
3. Психолога, педагогов, родителей
4. Психолога, педагогов, родителей, самих детей
5. Психолога, педагогов, родителей, самих детей, администрации

16. Предварительный поиск, оценочно-коррекционный, самостоятельная оценка, заключительный отбор - этапы модели диагностики
1. «Принцип турникета» Рензулли Дж.
2. «Резервуарная модель» Гауэна Дж.
3. Ступенчатая схема Савенкова А.И.
4. «Таксономия целей» Блума Б.
5. « Факторная модель» Спирмена Ч.

17. Если необходимо изучить дивергентную продуктивность мышления на образном, символическом и семантическом материале, то нужно использовать методики
1. Креативные тесты Вильямса (САР), тест «Необычное использование»(К.Хеллер)
2. Тест Амтхауэра, тест Векслера, тест прогрессивных матриц Равена
3. Тест 16-PF (Р.Кеттелла), опросник САН
4. Тест интерперсональной диагностики Т.Лири
5. Методика «Q-сортировка»

18. Если необходимо изучить интеллектуальную одаренность школьника, то нужно использовать методики
1. Креативные тесты Вильямса (САР), тест «Необычное использование»(К.Хеллер)
2. Тест Амтхауэра, тест Векслера, тест прогрессивных матриц Равена
3. Тест 16-PF (Р.Кеттелла), опросник САН
4. Тест интерперсональной диагностики Т.Лири
5. Методика «Q-сортировка»

19. Если необходимо изучить психологический профиль одаренного ребенка, то нужно использовать методики
1. Креативные тесты Вильямса (САР), тест «Необычное использование»(К.Хеллер)
2. Тест Амтхауэра, тест Векслера, тест прогрессивных матриц Равена
3. Тест 16-PF (Р.Кеттелла), опросник САН
4. Тест интерперсональной диагностики Т.Лири
5. Методика «Q-сортировка»

20. Если необходимо изучить социальные условия реализации одаренности, то нужно использовать методики
1. Креативные тесты Вильямса (САР), тест «Необычное использование»(К.Хеллер)
2. Тест Амтхауэра, тест Векслера, тест прогрессивных матриц Равена
3. Тест 16-PF (Р.Кеттелла), опросник САН
4. Тест интерперсональной диагностики Т.Лири, методика «Q-сортировка»
5. Характерологический тест Айзенка

21. В основе «резервуарной модели» Гауэна, направленной на диагностику одаренности школьников, лежит
1. Использование исключительно психометрических тестов
2. Комплексная оценка
3. Непрерывное наблюдение
4. Стандартизированные тесты достижений
5. Анкетирование самих школьников

22. В основе «принципа турникета», предложенного Дж. Рензулли для диагностики одаренности школьников, лежит
1. Использование исключительно психометрических тестов
2. Комплексная оценка
3. Непрерывное наблюдение
4. Стандартизированные тесты достижений
5. Анкетирование самих школьников

23. В проекте «RAPYHT» применяется серия опросных листов для определения талантливости школьников, которые заполняют
1. Школьники и учителя
2. Школьники и их родители
3. Родители школьников и учителя
4. Психологи-исследователи и учителя
5. Психологи-исследователи и школьники

24. Тест 16-PF (Р.Кеттелла), опросник САН позволяют изучить
1. Интеллектуальную одаренность школьника
2. Психологический профиль одаренного ребенка
3. Дивергентную продуктивность мышления
4. Социальные условия реализации одаренности
5. Креативность личности

25. Креативные тесты Вильямса (САР), тест «Необычное использование» (К.Хеллер) позволяют изучить
1. Интеллектуальную одаренность школьника
2. Психологический профиль одаренного ребенка
3. Дивергентную продуктивность мышления
4. Социальные условия реализации одаренности
5. Креативность личности

26. Тест Амтхауэра, тест Векслера, тест прогрессивных матриц Равена позволяют изучить
1. Интеллектуальную одаренность школьника
2. Психологический профиль одаренного ребенка
3. Дивергентную продуктивность мышления
4. Социальные условия реализации одаренности
5. Креативность личности

27. Тест интерперсональной диагностики Т.Лири, методика «Q- сортировка» позволяют изучить
1. Интеллектуальную одаренность школьника
2. Психологический профиль одаренного ребенка
3. Дивергентную продуктивность мышления
4. Социальные условия реализации одаренности
5. Креативность личности

28. Шкала Станфорд-Биненаправлена наизмерение
1. Умственных способностей
2. Психологического профиля одаренного ребенка
3. Продуктивности дивергентного мышления
4. Социальных условии реализации одаренности
5. Креативности личности

29. Согласно измерительной системе шкалы Станфорд-Бине, квалифицировать ребенка как одаренного можно, если его IQ составляет
1. 100 баллов и выше
2. 112 баллов и выше
3. 124 балла или выше
4. 136 баллов и выше
5. 150 баллов и выше

30. Тест Торренса направлен на изучение
1. Интеллектуальной одаренности школьника
2. Музыкальных способностей
3. Психомоторной одаренности
4. Социальных условии реализации одаренности
5. Творческого мышления

31. В тесте Торренса задания сгруппированы в три батареи
1. Графическую, символическую и вербальную
2. Символическую, вербальную и изобразительную
3. Вербальную, изобразительную и звуковую
4. Изобразительную, звуковую и моторную
5. Звуковую, моторную и образную

32. В тесте Торренса наиболее надежными являются тесты
1. Вербальные
2. Звуковые
3. Изобразительные
4. Символические
5. Двигательные

33. На практике наиболее часто из теста Торренса используются тесты
1. Вербальные
2. Звуковые
3. Изобразительные
4. Символические
5. Двигательные

34. Обобщенную оценку интеллектуального развития на основе данных о словарном запасе, вербальных и математических суждениях и памяти дает тест
1. Амтхауэра
2. Векслера
3. Прогрессивных матриц Равенна
4. Слоссона
5. Кеттелла

35. Для диагностики академической одаренности используются тесты
1. Учебных достижений
2. Интеллекта
3. Креативности
4. Лидерства
5. Двигательные

36. Определить уровень развития визуальной (образной) креативности, способности к преобразованиям позволяет тест
1. Свободных ассоциаций
2. Отдаленных ассоциаций С.Медника
3. Самооценка творческих способностей (Е.Туник)
4. Прогрессивных матриц Равенна
5. Методика «Q-сортировка»

37. Определить уровень развития вербальной креативности позволяет тест
1. Свободных ассоциаций
2. Отдаленных ассоциаций С.Медника
3. Самооценка творческих способностей (Е.Туник)
4. Прогрессивных матриц Равенна
5. Методика «Q-сортировка»

38. Шкала Вильямса - опросник об оценке креативности (творческого начала) ребенка - предназначен для
1. Родителей и учителей
2. Детей и их родителей
3. Детей и их учителей
4. Школьных психологов
5. Школьных психологов и учителей

39. При диагностике креативности в качестве дополнения к известным тестам творческого мышления П. Торренса и Д. Гилфорда применяется
1. Прогрессивных матриц Равенна
2. Экспресс-метод Д.Джонсона
3. Тест 16-PF (Р.Кеттелла)
4. Опросник САН
5. Методика «Q-сортировка»

40. Невербальный тест на дивергентную продукцию образно- символической системы
1. Прогрессивных матриц Равенна
2. Методика «Эскизы»
3. Тест 16-PF (Р.Кеттелла)
4. Опросник САН
5. Методика «Q-сортировка»
Источник: Смаглий Т.И., Бикбулатов Р.Р. Психолого-педагогические основы развития интеллектуально одаренных школьников: учебное пособие / Т.И. Смаглий, Р.Р. Бикбулатов. - Костанай: КГПИ, 2017. - 174 с.

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.