На главную Подросток Учебная деятельность Сущность проблемы понимания и методики его формирования
Сущность проблемы понимания и методики его формирования
Подросток - Учебная деятельность
Индекс материала
Сущность проблемы понимания и методики его формирования
Практикум
Приложение
Все страницы

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВИТЕБСКОГО ОБЛИСПОЛКОМА
УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«ВИТЕБСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ
РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
Сущность проблемы понимания
и методики его формирования
Научно-методические рекомендации


Витебск 2005

Предисловие

Уважаемые читатели!
Авторы подготовили для вас научно-методические рекомендации, позволяющие осмыслить сущность проблемы понимания и ознакомления с отдельными методиками его формирования. Известно, что очень многие проблемы в нашей профессиональной и личной жизни связаны с тем, что мы недопонимаем, а то и вовсе не понимаем друг друга. Все это имеет свои закономерные основания. Первично мысль, суждение возникает в нашем уме (первый вариант). Далее мы сообщаем свою мысль другим, облекая ее в словесные формы выражения (второй вариант интерпретации). Воспринимающие наши высказывания слушатели понимают нас так, как они это могут, каждый по-своему (третий вариант). В результате такого как минимум пробного замещения, происходит порой весьма далекий отход от первоисточника: думал – одно, сказал – другое, услышали – третье.

Так что же такое понимание? Как научить понимать вербальную и невербальную информацию, поступающую извне? Вопросы эти весьма сложные и неоднозначные. В этом еще раз убедились авторы данных рекомендаций, приступив к изучению имеющихся немногочисленных литературных источников по данной проблеме. Готовых и простых ответов на эти вопросы нет и, видимо, быть не может.
В подготовленных материалах мы попытались выдержать следующую логику раскрытия своего видения проблемы. В части 1 «Философско-методологические основы формирования понимания» рассматриваются научно-теоретические аспекты видения понимания». В части 2 через практикум дается ответ на вопрос «Как добиться понимания? Как его развить?» В части 3 идёт речь о понимании применительно к процессу повышения квалификации педагогов. Часть 4 содержит практический материал для учителей, позволяющий изучить особенности процесса понимания учащихся.

Философско-методологические основы
формирования понимания

  • Понятийное определение термина «понимание»

Понимание – в широком смысле – это способность уяснить себе содержание, смысл и значение чего-либо, а также достигнутый благодаря этому результат.
С философской точки зрения понимание представляет собой особую форму освоения действительности, которая определяет и сохраняет целостность и связность мира человека. Благодаря пониманию вещи и явления, включенные в этот мир, предстают как носители смыслов и значений. С гносеологической точки зрения понимание – это способ познания человеком мира, процесс постижения и раскрытия смысла вещей и явлений. С онтологической точки зрения понимание – это способ бытия человека в мире, процесс произведения и творения смыслов вещей. Человек при этом выступает как толкующее себя бытие, «бытие понимающее» (Хайдеггер).
В системномыследеятельностной методологии понимание – это процесс смысловой организиции содержаний, выделяемых в деятельности, мышлении, коммуникации. Понимание здесь рассматривается, прежде всего, как процесс в коммуникации и мыследеятельности, протекающий в тесной связи с другими интеллектуальными процессами, мышлением, рефлексией. Системномыследеятельностная (СМД) методология использует для характеристики понимания как объекта методологическое понятие системы, позволяющее различать:

  • процесс понимания, развертывающийся на материале некоторой действительности;
  • содержание понимания, которое выступает в качестве этого материала;
  • функциональную структуру процесса понимания, или смысл;
  • результат понимания, или смысловую организованность содержания, т.е. результат положения структуры смысла на материал содержания.

В соответствии с этим в СМД-методологии принято различать «понимание содержания» и «понимание смысла». При этом понимание содержания предполагает мыслительное действие лишь в содержательном слое коммуникации, т.е. в плоскости того, что понимается. Понимание смысла предполагает совмещение этого движения с движением в плоскости формы и организации содержания, т.е. совмещение содержательного движения с пониманием того, как и за счет чего оно осуществляется или, иначе говоря, рефлексией самого понимания. С теоретико-деятельностной точки зрения это означает, что понимание смысла обеспечивается кооперативной структурой, включающей по крайней мере две деятельностные позиции: понимающего и рефлексирующего.
Развертывание коллективной мыследеятельности позволяет организовать понимание как сложнейший процесс, задаваемый структурой, которая включает в себя множество деятельностных и мыслительных позиций, процесс, сорганизующий движения в различных содержательных слоях.
Особую сферу методологической деятельности составляет проблема создания и конструирования языковых и знаковых средств, техник понимания, использование которых позволяет сделать понимание культурно значимым, более технологичным, легко наблюдаемым и корректируемым, подчиненным насущным задачам развития деятельности и мышления.

  • Философия о понимании

В философии понимание рассматривается как процедура постижения и порождения смысла, как состояние сознания, фиксируемое субъектом в качестве уверенности в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействия. При этом, сознание понимается как способность субъекта направить свое внимание на предметы внешнего мира и одновременно сосредотачиваться на тех состояниях внутреннего духовного опыта, которые сопровождают это внимание.
Традиционно понимание в философии рассматривается в двух аспектах:

  • понимание другой личности, чужой субъективности. Оно заключается в воспроизведении ее мироотношения, свойственной ей системы смыслов. Так как непосредственное проникновение в сознание другого невозможно, то понимание реализуется прежде всего через диалог, в котором участвуют вербальные (словесные) и невербальные (интонация, жесты, мимика) средства. Такое понимание предполагает как отождествление себя с другим, так и сохранение своего «я», внутренней дистанции, без которой два субъекта слились бы воедино. Условием полноценного понимания при этом является постоянное возобновление диалога.
  • понимание предмета. Оно представляет собой выяснение его объективного места среди других вещей, породивших его причинных связей и его функционирования.

Вместе с тем, в современной философии бытует такое мнение, что понимание не вписывается в субъект-объектную познавательную систему по причине того, что не познание порождает потребность в понимании, а наоборот, потребность в понимании порождает познание.
Как свидетельствует история философии, категориальный статус пониманию придал Фридрих Эрнст Даниэль Шлейермахер, немецкий философ, богослов и филолог. Понимание в его представлении – это процедура обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей его изначальный замысел. Таким образом, понимание у него выступает как способ экспликации того, что уже изначально предзадано, заложено в тексте. Такая формулировка и легла в основу классической концепции понимания как средства преодоления культурной и временной дистанции.
Немецкий философ, классик историко-философской науки, основатель и видный представитель Баденской школы неокантианства Вильгельм Виндельбанд и французский философ Поль Рикер выдвинули и отстаивали неокантианскую версию понимания. Понимание у них трактовалось как суть идеографического метода познания, схватывающего индивидуальные особенности исторических фактов и противопоставленного номотетическому методу, обобщающему (генерализирующему) и устанавливающему законы, суть которого составляет объяснение. Они утверждали, что понимание возможно лишь через установление в науках о культуре «отношения к ценности», в котором и проявляется мера индивидуального разнообразия.
Именно благодаря неокантианству понимание оказалось надолго связанным с оценочным познанием и актами оценивания. Неокантианство же заложило ставшее теперь традиционным истолкование понимания как эвристической познавательной процедуры, которая не только восстанавливает изначальное значение, но и дает приращение знания. Таким образом была заложена совершенно самостоятельная тема гносеологии, эпистемологии и методологии- тема противопоставления и согласования «понимающих» и «объясняющих» схем в научном знании и познании.
Усилиями немецкого философа, психолога и историка культуры Вильгельма Дильтея, немецкого социолога, философа и историка Макса Вебера и др. универсализация процедур понимания была перенесена из исторического гуманитарного знания в знание социальное. Эти процедуры впоследствии стали рассматриваться как основа и рамка познания. Основой любой аналитической операции становится дорефлексивное схватывание смыслов. За пониманием закрепляется функция продуцирования знания. Вместе с тем, в целом оно трактуется как знание, нуждающееся в дополнительных процедурах, позволяющих перевести его в статус знания научного. При этом понимание во многом рассматривается как интерпретация в том смысле, что объяснение знания на одном уровне подготавливает почву для переинтерпретации фактов на другом, более высоком уровне; такая переинтерпретация фактов дает новый импульс объяснению, но сама переинтерпретация же есть лишь возможность. Тем самым понимание трактуется как объяснение в понятиях необходимых условий («как возможно?») и построение практического вывода по схеме.

Постпозитивизм и социология знания признали имманентное присутствие феномена социокультурного и личностного в феномене эпистемологического. Это дало несколько иной поворот трактовке понимания. Объяснение в подобных моделях чаще всего трактуется как рационализация уже понятных (т.е. размещенных в когнитивной модели) реальных соотношений, для которых необходимо отыскание закона, устанавливающего в них всеобщее. При этом в самой уже существующей когнитивной модели признается наличие «образной компоненты». В целом это лишь втягивание понимания в сферу «рацио» и ее радикализация. Она связана с признанием возможности наличия разных типов рациональности. Именно такой ракурс темы понимания активно разрабатывается в разных версиях «понимающей» (герменевтической) науки, прежде всего – психологии и социологии. Исходной здесь явилась версия описательной психологии немецкого философа, психолога и историка культуры Вильгельма Дильтея, сформулировавшего методологическую установку на понимание жизни из нее самой, т.е. в ее временности и историчности. Дильтей трактовал понимание как непосредственное постижение некоторой душевно-духовной целостности, иначе говоря – как интуитивное проникновение одной жизни в другую.
«Психологизм» концепции Дильтея был снят Вебером в версии «понимающей» социологии. Вебер выдвинул идею формальной рациональности, основанной на принципе максимизации эффективности деятельности в разных сферах социальной жизни, закрепляемой культурно и ментально. Как следствие, задача социологии формулируется им как анализ смысловых элементов социокультурной жизни, задающих возможные меры рационализации. Любое социальное действие содержит, по Веберу, констатирующий его смысл, соотносимый со смыслами действий других людей. Совокупность таких отношений, реализуемая в своей полноте и целостности, образует «смысловую связь поведения», которая и является объектом понимающего исследования.
Такая базовая посылка умозаключений Вебера впоследствии была универсализирована в феноменологической социологии как предпосылка любых социальных взаимодействий, возникающих на их основе социальных структур и институтов. Понимание в этой связи стало трактоваться как первооснова любых возможных мыслительных процессов и процедур. Отсюда стало возможным либо признание социологии знания в качестве единственно возможной социологии, либо же движение к разработке диалогических концепций социального взаимодействия и «онтологии поступка», предполагающих не только интерпретационную, но и диалоговую версию понимания, что привело к герменевтизации дисциплин.
Вывод проблематики понимания за пределы его истолкования как метода или процедур познания был осуществлен крупнейшим мыслителем ХХ в., немецким философом Мартином Хайдеггером. Впоследствии этот вывод был закреплен в концепции герменевтики немецкого философа Ганса Георга Гадамера (речь об этом пойдет в нижеследующей статье более развернуто).
Хайдеггер трактовал понимание как специфическое отношение к действительности, в котором человек выступает толкующим себя бытием (в первоисточнике – «понимающим бытием»), что фактически означает онтологизацию понимания. Философ ввел понятие «предпонимание», выражающее развертывание понимания как онтологического определения человеческого бытия, задающее непреодолимый горизонт познания. Понимание, выступающее как предпонимание, изначально. Оно предполагает мышление и поведение, осуществляющееся через «преднамерения», «предвидения», «предвосхищения». Это делает возможным производное, т.е. вторичное понимание как методы и процедуры познания.
Онтологический статус понимания был закреплен философской герменевтикой, в которой понимание предстает как центральное понятие. Философская герменевтика определяет понимание как:

  • процесс смысла в качестве собственного предмета;
  • процедуры приписывания значений.

При этом она настаивает на изначальной «герменевтичности» человеческого существования, имманентности ему «понимательности», что предшествует любым процедурам приписывания значений. Следует заметить, что акцент в этом случае смещается с самих смыслов на языковые практики, а именно – дискурсы как предмет непосредственного анализа.
Вот такие различные направления и версии понимания в истории европейской философской и социальной мысли попытались синтезировать современные эпистемология и методология, которые осуществляются прежде всего через разработку проблематики разных типов рациональности.
В предельной рамке понимание начинает трактоваться как умение действовать соответственно социокультурному контексту. Процесс понимания наделяется деятельностно-коммуникативной природой. Запуском механизмов понимания становится задание способов действования и коммуницирования. В такой трактовке и происходит собственно понимание смысла, т.е. смыслы не понимаются, а продуцируются в процессе понимания, которые происходят в конкретных деятельностно-коммуникативных ситуациях. Следовательно, понимается не смысл или текст, а коммуникативно-деятельностная ситуация, в которую включен понимающий человек. Смысл создается ситуативно. Он отличается от готовых значений, включаемых в ситуацию. Порожденные смыслы схватываются в процедурах рефлексии. Рефлексия не только проясняет смыслы, но и обнаруживает смысловые лакуны. Тем самым она запускает новые акты смыслопродуцирующей деятельности и коммуникации. Достигнутый уровень понимания накладывает, в свою очередь, онтологические и интерпретационные ограничения на объекты деятельностного оперирования. Но при этом он оставляет открытыми диалогово-коммуникативные практики, позволяющие выходить за пределы онтологических представлений и утвердившихся интерпретационных схем. Тем самым они перемещают системы значений в новые контексты и провоцируют столкновения разных контекстов (онтологий, языков). Благодаря этому запускаются новые интерпретации.
Непонимание при этом может быть истолковано как проявление психологической и/или теоретической замкнутости мышления, приверженного следовать усвоенным и догматизированным схемам, что выражается в неспособности осмысливать новые ситуации коммуницирования и действования. В этом отношении следует заметить, что одну из первых технологий преодоления психологической замкнутости (но вне проблематики понимания) предложил психоанализ. Аналогичную роль в научном знании играли исследования парадоксов и аномалий.
Следовательно, непременным условием понимания является разблокировка процессов мышления в коммуникативно-деятельностных и рефлексивных практиках. Тем самым понимание предполагает прежде всего не гносеологическое, а онтологическое самоопределение субъекта и является проблемой практического отношения и практического разума.

  • Герменевтика и герменевтический круг

Герменевтика, в переводе с греческого hermeneutike, означает толкование. Это научное направление широко представлено в философии и гуманитарных науках. Герменевтика рассматривает понимание как условие осмысления социального бытия. В узком смысле герменевтика – совокупность правил и техник истолкования текста в ряде областей знания. Специфика философской герменевтики заключается в том, что она видит процесс понимания как бесконечный, что воплощается в принципе герменевтического круга.
Историческими разновидностями герменевтики выступают:

  • перевод (опыт иного и перенос смысла в свой язык);
  • реконструкция (воспроизведение иного смысла или ситуации возникновения смысла);
  • диалог (формирование нового смысла и субъективности в соотношении с существующим).

На первом этапе исторической эволюции герменевтики она представляла собой искусство толкования воли богов или божественного намерения. В античности это было толкование знамений, в средние века – экзегетика как толкование Священного Писания.
Начиная с эпохи Возрождения преобладает понимание как реконструкция. Оно предстает в виде филологической герменевтики. В протестантской культуре такое понимание начинает накладываться на религиозную герменевтику. Так появляются проекты отделения в Писании божественного от привнесенного человеком.
Наибольшее развитие техники реконструкции получили благодаря немецкому философу, богослову и филологу Фридриху Эрнесту Даниэлю Шлейермахеру. Он считал, что целью работы герменевта является вживание во внутренний мир автора. Для этого необходимо создать условия для эмпатии, что становится возможным через процедуры фиксации содержательного и грамматического плана текста. После вживания в мир автора герменевт должен вчувствоваться в его субъективность и воспроизвести его творческую мысль.
Немецкий философ, психолог и историк культуры Вильгельм Дильтей, работая в традиции историцизма, применительно к проблемному полю герменевтики настаивал на дополнении этого метода исторической реконструкцией ситуации возникновения текста (как выражения события жизни). Кроме того, Дильтей выдвинул идею понимания как метода наук о духе в отличие от объяснения, присущего наукам о природе. В качестве базиса германевтики он рассматривает описательную психологию. Историю же он называет приоритетной наукой, в которой раскрывается герменевтика. До Дильтея герменевтика рассматривалась как вспомогательная дисциплина, набор техник оперирования с текстом. После него она приобрела статус философской, целью которой является задание возможности гуманитарного исследования.
Совершенно оригинален в этом отношении подход Мартина Хайдеггера. Немецкий философ рассматривает понимание (себя) как характеристику бытия, без которой оно скатывается в позицию неподлинности. Такое понимание служит основой всякого последующего истолкования: и того, что есть, и возможностей.
В философии ХХ века преобладает понимание герменевтики как порождение новых смыслов в диалоге традиций (французский философ Поль Рикер) с традицией (немецкие философы Ганс Георг Гадамер и Юрген Хабермас). Именно такой образ герменевтики и привел к «герменевтическому буму».
Гадамер, интерпретируя Хайдеггера, отметил, что бытие само себя понимает через конкретных людей и события. Такое бытие, по его мнению, есть язык, традиции. Гадамер считает, что цель работы герменевта — наиболее полно выявить механизмы формирования своего опыта (предрассудки), которыми наделяет его традиция. Выявление механизмов происходит через практику работы с текстами, через соотнесение их содержания с опытом «современности». Это – диалог, посредством которого рождается новый смысл как этап жизни традиции и самого текста.
Хабермас видит герменевтику как рефлексивное средство критики и преодоления традиционной «извращенной коммуникации», приводящей к современному уродливому сознанию.
Рикер рассматривает гносеологическую сторону герменевтики в различных аспектах: семантическом, рефлексивном, экзистенциальном. Семантика в его представлении выступает как изучение смысла, скрываемого за очевидным. Она коррелирует с психоанализом, структурализмом, аналитической философией и экзегезой. Рефлексия предстает как самопознание. Она, по мнению философа, должна опровергнуть иллюзию «чистоты» рефлексирующего и обосновать необходимость познания рефлексирующего через его объективации. Экзистенциональный план, по мнению Рикера, подразумевает распознание за различными образами интерпретации разных способов бытия. Герменевтика, при проблематичности нахождения их единства, оказывается необходимо связанной с философией. Именно она должна ограничить сферы применимости каждого из этих методов.
В ХХ в. герменевтика стала большим, чем просто конкретной теорией или наукой, - она стала принципом философского подхода к действительности. Весьма популярной оказалась метафора, описывающая продуктивное движение мысли герменевта в рамках техник герменевтической реконструкции – «герменевтический круг».
Тематизация герменевтического круга была осуществлена еще Шлейермахером, опиравшимся на достижения предшествующей философской герменевтики Ф.Аста. Целью работы герменевта, по Шлейермахеру, как мы уже отмечали выше, является вживание во внутренний мир автора, вчувствование в его субъективность и воспроизведение его творческой мысли. С одной стороны, по его мысли, представляется очевидным, что часть понятна из целого, а целое – из части. С другой же стороны, в процессе понимания мы словно движемся в неком «круге», ведь понимание целого возникает не из частей, поскольку они, только из уже понятого целого, могут интепретироваться как его части. Иными словами, чтобы отнести некие фрагменты текста или определенные исторические события к какому-нибудь целому, мы должны уже заранее иметь идею именно этого целого, а не какого-то другого. Таким образом, мы можем собрать часть фрагментов в одно целое, другую их часть – в другое целое. Следовательно, разрешение проблемы герменевтического круга можно описать следующим образом: понимать что-либо можно только тогда, когда то, что пытаешься понять, уже заранее понимаешь. Однако Шлейермахер еще не формулирует такого решения проблемы. Понимание для него является принципиально незавершаемой деятельностью, всегда подчиняющейся правилу циркулярности, т.е. движению по расширяющимся кругам. Повторное возвращение от целого к части и от частей к целому меняет и укрепляет понимание смысла части, подчиняя целое постоянному развитию.
Самопрояснение понимания проступает в его истолковании. Герменевтический круг не следует путать с порочным кругом в логике: всякое серьезное познание должно отдавать себе отчет в собственных предпосылках. Поскольку в основе любого рефлексивного акта лежат нерефлексивные предпосылки (которые Хайдеггер называет «пред-обладанием», «пред-видением», «пред-схватыванием»), постольку задача герменевта состоит не в том, как выйти из герменевтического, а в том, как в него «правильно» войти.

  • Герменевтическое направление философии образования

Современный этап развития образования в нашей стране вполне справедливо характеризуется как переходный от знаниевой ориентации (традиционная модель) к способностной (личностно ориентированная модель образования). При этом переосмысляются различные аспекты переходного периода: сущность и назначение новой образовательной парадигмы, взаимоотношения педагога и учащихся, человекообразующие функции образования, содержание, технологии и др. Один из ведущих ученых, осуществляющих исследования гуманистической парадигмы личностно ориентированного оразования, Е.В.Бондаревская, в этой связи отмечает ключевую идею нового образования в плане технологии его реализации – переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Следовательно, основной задачей педагога становится общение, взаимопонимание с учениками, их «освобождение» для творчества.
Акцентируем внимание на положении: переход от объяснения к пониманию и взаимопониманию, и попытаемся разобраться в нем с точки зрения герменевтического направления философии образования или, как это сейчас часто именуется, – педагогической герменевтики или «понимающей» педагогики.
Выдающийся грузинский мыслитель М.К.Мамардашвили считал, что, «усилие понимания – это не просто умственный акт или напряжение мысли, а своего рода процесс перестройки, какой-то переориентации наших привычных навыков понимания». Таким образом, понимание – это особый познавательный акт, в котором преодолевается односторонность объективного знания, расширяются горизонты осознания процессов, обретается свобода трактовки. Понимать – это значит особым образом постигать отношения и значения чего-либо, его особенности в широком контексте других феноменов.
Г.Г.Шпет в книге «Герменевтика и ее проблемы» (1918) трактовал понимание как искусство постижения внутреннего мира автора культурного текста. Наиболее распространенными герменевтическими приемами он считал эмпатию, вчувствование, сопереживание, вживание в анализируемый культурный мир. Шпет соединял культурологический анализ и психологические способы понимания жизненных явлений, в частности, с рефлексией. В отличие от объяснения, которое, по его мнению, интерпретирует факты и явления на основе установленной и часто абсолютизируемой системы знаний, понимание такой системы не имеет. Оно стремится не столько «отнестись» к явлению и оценить его, сколько, образно говоря, «влезть в чужую шкуру», принять иные правила, признать особую значимость другого. Это способность понять и принять другодоминантность.
Основоположник СМД-методологии Г.П.Щедровицкий рассматривал интеллект как целостный объект, объединяющий в своей системе конкретные процессы мышления, понимания и рефлексии. Он утверждал, что интеллект проявляется и выражается в коммуникации, но, в то же время, именно интеллект и создается в коммуникации. Таким образом, коммуникация – то пространство, в котором эти процессы (мышление, понимание, рефлексия) могут существовать в объективных связях и соотношениях друг с другом.
В.С.Библер следующим образом «разводит» феномены понимания и объяснения: при объяснении – только одно сознание, один субъект, форма речи – монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение всегда сродни менторству, это взгляд «сверху вниз», назидание. Понимание же прежде всего общение, сотрудничество, равенство во всем.
Н.Б.Крылова и Е.А.Александрова в книге «Очерки понимающей педагогики» (2003) различают объяснение и понимание поведения ребенка следующим образом. Объяснить, с их точки зрения, - это значит в основном на рациональной и обьективистской основе прировнять поведение ребенка к сложившейся в сознании педагога системе норм, отнестись к поступку на основе своих принципов, дать поступку однозначную, «принципиальную» оценку, сделать прогноз на последующие поступки и начать менять поведение ребенка с помощью назидания и убеждения его в необходимости следовать культурным образцам. Здесь нет места сомнениям: объяснить – значит указать точное «место», предъявить личное понимание как безусловное. Задача объяснения – охарактеризовать поведение ребенка, показать «он такой, и никакой больше». Основной элемент объяснения – знание как часть истины.
Вместе с тем, авторы считают, что понять – это значит с помощью опыта, интуиции, эмпатии осмыслить особые условия, вызвавшие именно данное поведение; принять неслучайный характер такого поведения; признать его как самовыражение, самореализацию или защиту ребенка; представить, что скрыто за таким поведением; попытаться найти в себе причину поступка другого. Это требует порой «узнать себя» в этом поступке и, сопереживая ребенку, выйти за пределы обычного объяснения. Здесь нет однолинейной оценки, нет желания «навесить ярлык», Это – состояние сомнения, предположений, сочувствия и самоопределения. Здесь « не работают» попытки классифицировать ребенка по поступку. Здесь действует другой мотив – доминантой познания становится не «Я», а «другой» и его внутренняя логика поступков, которую при необходимости можно изменить только изнутри, создав условия для изменения мотивации самого ребенка.
Если объяснение лежит в пространстве должного, внешнего и идеального, то понимание – в пространстве экзистенционального и реального (реального субъективно). Если объяснение дается рассудком, то понимание рождается эмпатией. Кроме того, понимание диалогично (даже полилогично), в то время как объяснение – монологично. Диалог и его сложность, диалектика, сопоставляя точки зрения и позиции, помогает пониманию, даже если в начале диалога смыслы противоположны. Диалог их сближает, образует общие смыслы взрослого и ребенка. Понимание рефлексивно, оно всегда вносит иной смысл в собственное сознание, благодаря чему можно «найти Ты в Я» (М.Шелер). Именно понимание как осмысление поступков и действий естественно ведет к созданию «поля» совместной культурной деятельности.
Педагогическая герменевтика видит свое функциональное предназначение в том, чтобы иметь своим приоритетным предметом должное, а не сущее. Именно поэтому мы ведем речь о том, чего в принципе пока нет, но о том, что может быть при определенных условиях. Вообще, следует заметить, что философия образовании и ее аспект – педагогическая герменевтика призваны дать обоснование, осмысление существующей или предполагаемой модели обучения и воспитания, определить ее основные качества, направления развития образовательных и воспитательных институтов, выделить фундаментальные ценности и цели; она должна быть нацелена на мировоззренческую и методологическую оформленность обучения, следовательно, она должна иметь в своей основе философию понимания человека, социально-философских воззрений и учений о бытии, с тем, чтобы отвечать поставленным задачам и статусу образования.
Живой классик герменевтического направления философии образования Гадамер указывает в этой связи на статус образования следующим образом: «Оно не есть вопрос опыта или позиции, но вопрос прошедшего становления бытия» (Истина и метод:основы философской герменевтики. М., 1988, с. 59). Следуя за Гегелем, он считает отличительным признаком образования его открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения. Он пишет, что «в образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него – подъем над собой ко всеобщему. Эта всеобщность – наверняка не общность понятий и разума. Исходя из общего, определяется особенное и ничто насильственно не доказывается. Общие точки зрения, для которых открыт образовательный опыт, не становятся жестким масштабом, который всегда действенен; скорее они свойственны ему только как возможность точки зрения других людей» (там же, с. 59).
Исходя из такого понимания образования, его цель представляется, прежде всего, как воспитание чувств. При этом речь идет о чувствовании человеком самого себя, окружающих, иного. Такое «чувственное», «понимающее» образование, в трактовке И.И.Сулима, имеет в своей основе эмпатию, которая имеет в своей основе «гносеологическую структуру», предполагает в ее компонентах понимание как целостное осознание гармоничного духовного состояния. Для этого, по мнению исследователя, «понимающее» образование «открывает мир человеку, а не человека миру, не срывая все покровы насильственно и разом, но показывая смыслы, давая их почувствовать».
Герменевты полагают, что художественные произведения (тексты вообще, любые знаковые системы) становятся таковыми лишь тогда, когда мы их понимаем заново. Поэтому учить понимать должно именно образование, обеспечивающее ребенка способностью слушать (вслушиваться), смотреть (всматриваться), читать (вчитываться), чувствовать (вчувствоваться). Герменевты придают особое значение этому «в», поскольку, с их точки зрения, понимание нельзя делать нормативным и каноническим, оно всегда есть процесс индивидуального осмысления, проникновения «в» сущность понимаемого (выявление и реконструкция смысла и смыслообразования), оно дает единение познающего (субъекта) и познаваемого (объекта). Таким образом, понимание, в отличие от объяснения, выступает как целостность знания, предполагающая различные объяснения, единство его осмысленности. Через понимание человек входит в мир, соотносит себя с ним и тем самым его постигает, через понимание происходит мироосознание и самосознание, мироосвоение и самоосвоение. Еще одним важным положением для образовательной среды является утверждение герменевтики о непременной диалогичности (полилогичности) понимания. Эта диалогичность проявляется многоуровнево и разнонаправлено: диалог эпохи сегодняшней и прошлой с учеником настоящим и уходящим в будущее, диалог обучаемого и обучающего (учителя, педагогического коллектива, родителей) и т.д. Это дает возможность утверждать способность системы образования оказывать косвенное, отдаленное во времени, но целенаправленное влияние на содержание предпонимания и понимания культурно-исторической среды, являющейся контекстом. Благодаря этому образование формирует тип мышления как фрагмент социокультурного опыта общества, благодаря которому и определяется тип личности, выращенной на многообразии человеческого бытия. Главной целью образования герменевтика определяет способствование нахождению человеком своего места в мире. Но она вовсе не отбрасывает и задачу развития ума, т.к. понимание является естественной методологической процедурой в процессе научного познания, выполняя функции систематизации, упорядочения знания, создания концептуальных положении, чем реально способствует повышению эффективности когнитивной компоненты образования. Смещение же целеполагания в образовании на человека и его миропонимание объясняется в педагогической герменевтике возможностью и желанием ученика открыться тому, что нельзя сказать, и способностью его пережить эту открытость.
Таким образом, педагогическая герменевтика по своей природе является гуманистической. Она имеет общефилософские воззрения на человека, определяет характер познавательного процесса и его основные категории, уделяет особое внимание традиции и преданию и т.п. Благодаря этому она оказывается способной и достойной определять целеценностные основоположения образования будущего.

  • Педагогическая семиотика

Семиотика (от греч. – знак) – научная дисциплина, изучающая производство, строение и функционирование различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию. В науке, в частности – гуманитарной, к которой относится и педагогика, хорошо известно, что любые культурные феномены неизбежно закрепляются в знаках и представляют собой знаковые механизмы, чье назначение можно и нужно эксплицировать и рационально объяснить.
В поле зрения семиотики находятся естественные и искусственные языки, разнообразие системы сигнализации в природе и обществе. В области научных исследований принято различать:
* логико-математическую семиотику, так называемую металогику, которая изучает метатеоретическими средствами свойства логических и метафизических систем, искусственно формализованных языков (она представлена в исследованиях Рассела, Д.Гильберта, Гёделя, А.Черча, Карнапа и др.);
* гуманитарную семиотику (семиотику языка и литературы).
Семиотика опирается на понятие знака как материально-идеального образования, репрезентующего нечто (в его отсутствие) и имеющего целью передачу определенного содержания. Знак выполняет роль посредника в культуре. В своей совокупности знаки образуют язык, который в семиотической теории, с одной стороны, выступает как «интерпретант всех прочих систем» (Э.Бенвенист), но в то же время оказывается «частным случаем семиотической функции» (Ж.Пиаже). Выявление значения, зашифрованного в знаковом сообщении, осуществляется путем декодирования, где код означает способ упорядочения знаков в определенную систему, благодаря чему выполняются коммуникативная и другие функции языка. Связную последовательность знаков – высказываний в семиотике принято называть текстом, подразумевая под ним интегративный знак, проводник функции и значения.
Понимание в семиотике рассматривается как искусство постижения знаков, передаваемых одним и воспринимаемым другим сознанием через внешнее выражение (жесты, позы, мимику, речь). Поскольку в основе педагогической коммуникации лежит знаковая информация, то проблема понимания как средства ее постижения актуализируется и приобретает для педагогики особую значимость.
Образованный человек, по Стендалю, должен освоить цифру, букву и ноту. Все эти знаки лежат в основе освоения мира и опыта предыдущих поколений. С помощью цифр формируется логика мышления человека, буква способствует развитию образного восприятия, а нота эмоционально окрашивает познание и придает цифре (числу) и букве (слову) смысл и ценность.
Известно, что в педагогической коммуникации используются две группы средств общения: вербальные и невербальные. Вербальные (словесные) средства подчиняются закону единства формы и содержания, что становится возможным при учете объективных и субъективных условий. При использовании невербальных (несловесных) средств общения активизируется язык жестов и телодвижений. Человек чаще всего несет ответственность за речь, невербальный же контакт не получает достойного внимания. Происходит это, скорее всего, потому, что слово (вторая сигнальная система) контролируется сознанием, а язык жестов и телодвижений действует на неосознаваемом уровне, автоматически. Однако для правильной интерпретации информации (ее декодировки) важно учитывать не только словесный текст, но невербальный контекст. Их обоюдная значимость подтверждается, например, таким фактом, что существует прямая зависимость между социальным положением педагога, его авторитетом, профессиональным мастерством и его словарным запасом, выразительностью жестов и телодвижений. Именно поэтому педагогическая семиотика отводит достойное место как вербальному, так и невербальному общению.
Наиболее разработанным направлением вербального общения в педагогической семиотике является понимание и интерпретация текста. Понимание здесь рассматривается в контексте схемы коммуникации: «Автор. Текст. Реципиент» и разрешается благодаря герменевтическому сознанию, приоритет которого основан, говоря словами Гадамера, «на его способности превращать чужое в свое собственное, не просто критически преодолевая чужое или некритически его воспроизводя, а истолковывая чужое в своих понятиях и в своем «горизонте» и тем самым по-новому демонстрируя его значимость» (Гадамер Г.Г. Истина и метод. М., 1988).
Таким образом, голос и слух другого (как в текстах, так и в других феноменах культуры) представляется важным для понимания. Однако понимание означает в первую очередь не идентификацию, а способность поставить себя на место другого и рассмотреть оттуда себя самого. Е.Н.Гурко в этой связи отмечал: «Только присутствие Другого помогает тому, с кем мы встречаемся, преодолеть собственные узость и смущение. То, что становится здесь для нас диалогичным опытом, не ограничивается сферой основ и контроснов, чьим обменом и объединением мог бы закончить смысл каждого спора. Скорее всего… в этом есть еще что-то другое, так сказать, потенциальность бытия Другим, которое уже превосходит каждое сообщение в общей сфере» (Гурко Е.Н. Деконструкция: тексты и интерпретация. Мн., 2001).
По мнению А.А.Потоцкого, понимание предполагает субъект-субъектные отношения, со-творчество понимающих, со-отнесенность своего собственного сознания с позицией другого сознания. Это обеспечивает «распредмечивание» знания, овладения его смыслосодержанием. Поэтому для понимания важно не тождество смыслов (установление стандартности значений), а непрерывное смыслотворчество, вовлекающее в свой диалог понимающих субъектов. В диалоге происходит интеграция, «слияние горизонтов», т.е. слияние прошлого и настоящего, опытов автора и реципиента, превращение их в партнеров по коммуникации, объединенных как «я» с «ты». Благодаря этому и создается возможность для плодотворной интерпретации текстов, допуская их поливариантное существование.
С герменевтической точки зрения любой текст всегда есть нечто множественное и многозначное. И это не только благодаря разнообразию формы и содержания, но и структуре самой интерпретации. Именно в интерпретации текст «сбывается». Схема процедуры интерпретации заключается в том, что первоначальное смысловое определение некоторого текста обогащается или замещается другим смысловым определением, осуществляется в рамках более обширной системы представлений. Интерпретируя текст мы и «потребляем» его индивидуальным образом, творчески приумножаем, и осуществляем нахождение и конструирование своих, личностных смыслов, собственной экзистенции.
А.А.Потоцкий замечает, что интерпретация текста всегда зависит от понимания его изначального смысла, под которым подразумевается не только точка зрения автора, но и все то, что сам «говорит» о себе текст, так называемый «универсум смысла». Это означает, что в качестве интерпретации всевозможные презентации текста обладают характером собственного творения, которое, однако, остается связанным с интерпретируемым текстом, поскольку интерпретатор не имеет никакой иной функции, кроме достижения понимания относительно того, в каком направлении универсум смысла открыт самим текстом.
Интересные исследования педагогической семиотики в русле невербальной коммуникации осуществлены В.Д.Ширшовым. Автор выделяет и рассматривает такие важные для педагогики научные разделы, как кинесика, проксемика и такесика.

  • Кинесика (в переводе с греч. – движение) изучает систему средств педагогической коммуникации (жесты, позы, телодвижения и т.д.). Кинесические средства действуют на зрительный канал, усиливая впечатления от звучащей речи, оттеняя смысл сказанного, позволяя отделить главное от второстепенного, экономя время передачи информации. Кинесика отражает индивидуальный стиль педагога – одежду, прическу, макияж и все то, что усиливает привлекательность человека, создает его педагогический имидж.

Единица кинесики – кинема, например, улыбка, взгляд, жест. Жесты в научной литературе делятся на указующие, подчеркивающие, ритмические, эмоциональные и т.д. Подсчитано, что показ передает около тысячи единиц информации, хотя динамичность позы сравнительно невелика. Лицо способно выразить семь основных групп эмоций: радость, удивление, страх, печаль, гнев, отвращение, интерес. При этом лицо может передать до 20 тысяч смыслов, а жесты – более 350 легко интерпретируемых значений.

  • Проксемика (в переводе с лат. – ближайший). В поле ее внимания находятся – физическое расположение, дистанция между общающимися, временные факторы, последовательность предметов и явлений, одежда, цвет, расположение людей в пространстве, а также акустические, визуальные, тактильные, обонятельные особенности пространства.

Доказано, например, что невербальная коммуникация хороша на больших расстояниях, когда не слышно голоса. Различают такие виды дистанций между общающимися людьми (по материалам американского исследователя Е.Т.Галле): 1) «интимная» дистанция (от 0 до 40 см, максимум 60 см) отражает близкие отношения между общающимися; 2) «личная» (приблизительно от 0,4 до 1,5 м) присуща общению с друзьями, коллегами; 3) «общественная» (от 1,5 м до 4 м) используется для делового общения; 4) «открытая» (от 4 и более м) характерна для общения между малознакомыми или незнакомыми людьми.

  • Такесика изучает различные прикосновения, электромагнитное, эмоциональное, гравитационное воздействия, а также иррациональные раздражители. Средства и приемы такесики разнообразны, многочисленны, эффективны.

Чтобы овладеть педагогическим мастерством, учителя должны освоить систему знаков и владеть ими на практике. Этому помогут специальные упражнения и тренинги, способствующие распознанию сложных эмоциональных состояний и особенностей поведения людей, адекватному выражению своего психического состояния.
Перспективным путем создания, изучения, использования и передачи знаковой информации исследователи педагогической семиотики видят технологическую цепочку от знака предмета или явления к символам понятий, от идеи и явлений к образу как результату и идеальной форме отражения предметов и явлений в сознании человека. Значение образности чрезвычайно велико. Установлено, что образная память оказывается более устойчивой, так как она эмоционально окрашена, зафиксирована всеми органами чувств. Как показывают научные данные, наш мозг в словесной форме может задать вопрос и получить ответ на 5-9 вопросов, а в образной – 55-65 вопросов в секунду. Все это можно объяснить тем, что образы помогают увидеть мир целостно, красочно и звучно.
Каждый предмет или явление имеют свой образ и определенное энергетическое поле. Нужно только этот образ создать, отразить и познать.

  • Принципы и методы организации понимания в исследованиях Ю.В.Громыко

Юрий Вячеславович Громыко – директор Центра региональной политики развития образования РАО, президент Московской Академии культуры и развития образования, доктор психологических наук, профессор. Являясь представителем СМД-подхода и практикоориентированной науки, Ю.В.Громыко большое внимание уделяет не только теоретическим изысканиям в образовательной сфере, но и практическим исследованиям – экспериментальной деятельности по развитию образования. Одно из направлений его работы в этой области – разработка задачной формы организации учебного процесса, в основу которой положен принцип понимания.
Рассматривая ситуацию учения/обучения, ученый считает, что ребенок может быть «втянут» в нее только в том случае, если он понимает: текст учителя, схему организации работы, схему предмета и ту ситуацию, в которой выполняется учебное задание. Одним из методов обнаружения понимания ребенка является его умение воспроизвести текст своими словами. Для этого нужна специальная герменевтическая работа учащегося:

  • выделение смысловых блоков текста;
  • определение позиции автора текста;
  • выделение основных тезисов текста;
  • противопоставление основным тезисам контртезисов;
  • понимание задания, содержащегося в тексте и др.

Предметом понимания могут выступать не только тексты, но и схемы, ситуации с позициями действующих в них людей, структуры организации личности, формы организации сознания и т.д. Отсюда – основное требование к формированию способности понимания у ребенка – порождать текст такого же уровня, схему такого же типа организации, структуру ситуации, тождественную предмету понимания. Если ребенок к этому не способен, то он должен видеть нарушаемое или невоспроизводимое.
Процесс понимания – открытый процесс, подводящий к незапрограммированному акту творчества. Это значит, что репродуктивного понимания не бывает, поскольку нет резкой границы между пониманием и порождением собственных текстов, схем, образов, способов действия. Есть лишь момент репродуктивности, связанный с рефлексией различения текста понимания и текста-построения. При этом текст понимания, по существу, является уже не текстом, а стоящей за ним ситуацией, онтологической сущностной структурой объекта, формой организации сознания и личности, ее духовным состоянием. Поэтому при организации обучения пониманию учащихся важно акцентировать их внимание на расхождении между действительной организацией предмета понимания и тем, что схвачено и воспроизведено на основе понимания.
Особым результатом развития понимания является, по мнению Ю.В.Громыко, умение задавать учебные вопросы на понимание. В ходе выдвижения таких вопросов учащийся должен выяснить:

  • позицию, с которой задается текст, схема, задание;
  • назначение данного текста, схемы, задания;
  • предполагаемое участие и ожидаемый результат выполнения задания;
  • меру определенности или неопределенности выполнения задания;
  • принятие или непринятие учителем предложенной учащимся версии понимания текста.

В процессе обучения пониманию педагог реализует определенный набор контролирующе-выявляющих действий:

  • контролирует однозначность понимания учащимися слов и терминов (ситуативное синонимирование их, подбор к ним раскрывающих их смысл других слов и терминов);
  • удерживает словесно-жанрово-стилевые характеристики текста (не допуская произвольных синонимических замен используемых в тексте слов и выражений);
  • приводит примеры для всех абстрактных положений текста;
  • контролирует «схватывание» учащимися всех важнейших категориально-понятийных различений (обеспечивающих концептуальную организацию текста);
  • контролирует понимание учащимися позиции, с которой произносится текст (демонстрируя изменения смысла при переходе в другие позиции);
  • контролирует идентичность и неизменность предмета понимания, стоящего за текстом (который может быть схематизирован и представлен в виде рисунка);
  • выявляет ценностные фокусы, «ценностные валентности-ключи», стоящие за текстом и контролирует способ их восприятия ребенком.

Этот набор обеспечивает формирование своеобразного пространства, в котором и должно состояться понимание.
Чтобы подвести ребенка к ситуации порождения им понимания, педагог должен:

  • постоянно исследовать характер непонимания (непонимания не как отсутствие понимания, а как позитивный процесс – неправильное, искаженное понимание, структура и результаты которого могут быть восстановлены и представлены учащемуся);
  • показать учащемуся: что он в своем понимании сделал и что при этом было нарушено в «трассовом поле» понимания.

Дефиниция «трассовое поле» понимания введено Ю.В.Громыко при определении понятий «понимание» и «непонимание», согласно которым:

  • обучение пониманию – это включение учащегося в своеобразную трассу, по которой ребенок должен двигаться сам, размечая метками поле, где он осуществляет движение;
  • непонимание – своеобразное схождение с трассы в силу:
  • потери предмета понимания;
  • неправильного выделения позиции, из которой строился текст;
  • слома или искажения ценностных ключей;
  • нарушения понятийно-категориальных членений;
  • искажения стилевых языковых особенностей.

В этой связи один из идеологов мыследеятельностной педагогики Д.Б.Дмитриев (Дмитриев Д.Б. Теоретико-методологические основы разработки стандартов образования. Рукопись. М., 1997) отмечал: «Таким образом, в рамках данного процесса педагог должен уметь решать три типа профессиональных задач:

  • во-первых, организовывать понимание учащихся в коммуникации с ними (а не просто передавать некоторые смыслы в своей речи). Это делается через: а) уход от многозначности высказываний, б) иллюстрирование мысли примерами, в) предъявление своей позиции или обнаружение позиции собеседника, г) удержание предмета обсуждения или фиксацию момента его смены на другой предмет, д) учет тех категориальных форм, которые фактически организуют сознание учеников.
  • Во-вторых, уметь исследовать фактическое непонимание учеников. Это означает выдвигать, практически проверять (через задание вопросов ученикам и т.п.) и корректировать свои гипотезы о том, какие реально смыслы (из тех, которые фактически находились в организованной педагогом учебной ситуации) «осели в сознании ученика, какие остались скрытыми от его сознания и искаженными.
  • В-третьих, уметь исследовать причины непонимания учеников, т.е. выдвигать, проверять и корректировать свои гипотезы о том, за счет каких особенностей в организации создания ученика произошло искажение смыслов или их «незамечание».

Формирование способности понимания может, таким образом, рассматриваться и как самостоятельная учебная задача, и как служебная функция. С одной стороны, ребенок должен понять учебное задание и принять его для выполнения, а это будет возможным лишь тогда, когда он поймет его важность и значимость для себя. Помочь же ребенку понять важность и значимость для себя призван педагог, профессионально знающий, что они принимаются в структуре учебно-игровой формы действия, когда оно отвечает спонтанным процессам, в которые включен учащийся или на основе предваряющей демонстрации того результата, который получает ребенок, если осуществляет данное задание.
Д.Б.Дмитриев подчеркивает, что педагог «должен уметь организовать практическое выполнение всеми детьми учебной группы некоторой деятельности в соответствии с заданными требованиями (нормами), направленной к определенному результату (имеющему видимую – объективизированную – форму представления) и предполагающей применение учащимися уже имеющихся у них средств. Разные уровни сформированности данной способности (и соответственно разные стили педагогической деятельности) у конкретных педагогов определяются по четырем осям:
А) по степени понимания педагогом места и функционального назначения в учебном процессе как поставленного перед детьми практического задания, так и факта его выполнения;
Б) по степени определенности системы требований, предъявляемых детям к выполнению поставленного практического задания;
В) по степени возможности педагога трансформировать само задание в зависимости от конкретной ситуации;
Г) по степени понимания реальных средств, которыми могут пользоваться ученики при выполнении задания»
Ю.В.Громыко, поддерживая позицию Д.Б.Дмитриева и неоднократно апеллируя к его мнению, считает, что для того, чтобы реально включить ребенка в осуществление учебной задачи, учитель должен ввести ребенка в ситуацию выполнения задания, которое он не может выполнить, так как у него нет соответствующих средств. Но только попав в подобную ситуацию, учащийся и может быть выведен к постановке учебной задачи и освоению разных типов мыследеятельности: проектирования, конструирования, управления, разведки-изыскания в ситуации.
Но чаще бывает так, что учащийся принимает учебное задание и оказывается не в состоянии обнаружить у себя отсутствие адекватных средств для его решения (тем более, что «втягивание» ребенка в постановку учебной задачи – своеобразная «провокация» со стороны педагога). Приняв же это задание, он будет вынужден анализировать условия его выполнения и затем совместно с педагогом проектировать способ выхода из «разрывной» ситуации. Именно это и есть переход от обучения к собственно учению.

ЛИТЕРАТУРА

  • Бабушкин, В.И. Критика герменевтических концепций общественных наук /В.И.Бабушкин. – М.: ИНИОН, 1984. – 74с.
  • Бабушкин, В.И. Феноменологическая философия науки /В.И.Бабушкин. – М.: Наука, 1985. – 189с.
  • Богин, Г.И. Философская герменевтика: учеб. пособие /Г.И.Богин. – Калининград: Изд-во Калининград. у-та, 1982. – 86с.
  • Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская //Педагогика. – 1997 - № 4. – С. 11-12.
  • Гайденко, П.П.Экзистенциализм и проблема культуры: Критика философии Мартина Хайдеггера /П.П.Гайденко. – М.: Высш. Школа, 1963. – 121с.
  • Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) /Ю.В.Громыко. – Мн.: Технопринт, 2000. – 376с.
  • Гуссерль, Э. Логические исследования. Пролегомены к чистой логике /Э.Гуссерль. – СПб, 1909. – Ч. 1. – 224 с.
  • Гуссерль Э. Философия как строгая наука /Э.Гуссерль.– М.: Логос, 1911, Кн. 1. – С. 1-56.
  • Ионин, Л.Г. Понимающая социология: историко-критический анализ /Л.Г.Ионин. – М.: Наука,. 1979. – 207с.
  • Касавин, И.Т. Язык повседневности: между логикой и феноменологией /И.Т.Касавин //Вопросы философии. – 2003. - № 5. – С. 14-29.
  • Киссель, М.А. Критика феноменологического метода Эдмунда Гуссерля /М.А.Киссель //Вопросы философии. – 1969. - № 11. – С. 67-76.
  • Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики /Н.Б.Крылова, Е.Э.Александрова. – М.: Народное образование, 2003. – 448с.
  • Лопатин, В.В.Малый толковый словарь русского языка /В.В.Лопатин, Л.Е.Лопатина. – М.: Рус. яз., 1990. – 704с.
  • Методологические основы повышения квалификации работников образования: Понятийный аппарат (социокультурный аспект) /Сост. Е.В.Гречихо. – Витебск: ИПК и ПРР и СО, 1999. – 131 с.
  • Мотрошилова, Н.В. Принципы и противоречия феноменологической философии /Н.В.Мотрошилова. – М.: Высшая школа, 1968. – 128с.
  • Новейший философский словарь /Сост. и гл. науч. ред. А.А.Грицанов. – Мн.: Книжный дом, 2003. – 1280с.
  • Образование и повышение квалификации работников образования. Вып 1. Методолого-педагогический словарь (Препринт). Сб науч. трудов /Под ред. Б.В.Пальчевского. – Мн.: М-во образования и науки Республики Беларусь «Ин-т ПК и ПРР и СО» 1995. – 39с.
  • Ойзерман, Т.И. К критике феноменологической концепции философии /Т.И.Ойзерман //Вопросы философии. – 1925. - № 12. – С. 50-61.
  • Потоцкий, А.А. Понимание и интерпретация художественного текста: герменевтика и деконструкция /А.А.Потоцкий //Философия. Культура. Общество.: Сб. трудов молодых ученых и аспирантов. Вып. 4. В 2 кн. – Мн.: РИЗШ БГУ, 2004. – 185с. – С. 69-74.
  • Сенько, Ю.В. Понимание текста в работе учителя-практика /Ю.В.Сенько, М.Н.Фроловская //Педагогика. – 2003. - № 6. – С. 53-59.
  • Современная философия. Словарь и хрестоматия /Отв. ред. В.П.Кохановский //Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. – 511с.
  • Соловьев, Э.Ю. Экзистенциализм и научное познание /Э.Ю.Соловьев. – М.: Высш. школа, 1966. – 156с.
  • Спиркин, А.С. Сознание и самосознание /А.С.Спиркин. – М.: Политиздат, 1979. – 303с.
  • Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование /И.И.Сулима // Педагогика. – 1999. - № 1. – С. 36-43.
  • Фролов, И.Т. Перспективы человека: опыт комплексной постановки проблемы. Дискуссии. Обобщения /И.Т.Фролов. – М.: Политиздат, 1933. – 350с.
  • Шпет, Г. Явление и смысл: Феноменология как основная наука и ее проблемы /Г.Шпет. – М.: Гермес, 1914. – 218с.
  • Ширшов, В.П. Введение в педагогическую семиотику /В.П.Ширшов //Педагогика. – 2002. - № 6. – С. 28-33.
  • Щедровицкий, Г.П. Избр. труды /Г.П.Щедровицкий. – М.: Шк. культ. полит, 1995. – 800с.

Е.В.Гречихо, доцент кафедры психологии, педагогики и частных методик УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО»


ПРАКТИКУМ
“Философско-методологические и педагогические основы формирования понимания”

Цель проведения практикума — создание у слушателей курсов ИПК чётких представлений о понимании с позиций педагогической герменевтики, семиотики, системномыследеятельностоной методологии.

Приоритетные задачи практикума:

  • обеспечить понимание слушателями содержания и смысла определений феномена понимания;
  • создать условия для освоения слушателями процедур понимания;
  • организовать рефлексивную деятельность участников практикума по самоанализу, оценке прцесса и результатов понимания;
  • раскрыть и оценить индивидуальный (субъектный) опыт понимающей деятельности участников практикума;
  • разработать групповые и индивидуальные программы послекурсовой деятельности участников практикума по практическому применению педагогики понимания.

Практикум опирается на выполнение слушателями системы заданий по философии и педагогике понимания. Для удобства преподавания и участников практикума задания скомпонованы в содержательно-смысловые блоки, позволяющие пошагово (поэтапно) организовывать работу по уяснению и практическому применению философско-методологических основ понимания. В случае необходимости предлагаются варианты заданий с учётом исходного уровня готовности слушателей к работе по проблеме.

БЛОК I. Определение понятий.

Задание 1. Перед вами ряд глаголов. Выберите те из них, которые в вашем представлении ассоциируются с термином «понимание»:
Вживаться; вслушиваться; всматриваться; вчувствоваться; выяснять; декодировать; доказывать; записывать; запоминать; изучать; интерпретировать; исследовать; истолковывать; кодировать; контролировать; моделировать; обьяснять; описывать; осмысливать; отвечать; оценивать; переводить; познавать; полемизировать; предсказывать; презентовать; проектировать; прогнозировать; рассказывать; рассуждать; рефлексировать; спорить; спрашивать; угадывать; узнавать; формулировать; читать.
Презентуя свой выбор глаголов; ассоциирующихся с термином «понимание», постарайтесь встроить отображение вами глагола в следующие конструкции:
В процессе понимания человек ...
Понимающий человек умеет ...
Для успешности понимания необходимо (желательно) ...
Чтобы проконтролировать понимание, необходимо ...
В качестве критериев понимания могут выступать умения ...
Задание 2. В широком смысле понимание — это способность уяснить себе содержание, смысл и значение чего-либо, а также достигнутый благодаря этому результат.
Ответьте, анализируя это определение, на следующие вопросы:
Чем смысл какого-либо понятия (действия, поступка и т.п.) отличается от его содержания?
В чём вы видите разницу между смыслом и значением (например, между смыслом и значением поннмания)?
Есть лн обіцее в достнгнутом результате процесса поннмання н в том смысле, который оно для вас имеет?
Зависит ли содержание того, что мы понимаем, от понимающего субьекта?
Зависит ли смысл понимания от особенностей понимающего субьекта?
Задание 3. Постарайтесь разьяснить участникам практикума смысл следующих определений:
С гносеологической точки зрения понимание — это способ познания человеком мира, процесс постижения и раскрытия смысла вещей и явлений.
• С онтологической точки зрения понимание — это способ бытия человека в мире, процесс произведения и творения смыслов вещей.
Напоминаем: ГНОСЕОЛОГИЯ - теория познания; ОНТОЛОГИЯ -раздел философии, который изучает теорию бытия, характер и структуру действительности.
Задание 4. Системномыследеятельностная методология рассматривает понимание как целостную систему. Представьте, с учётом этого, структурную схему ПОНИМАНИЯ, используя следующие возможные компоненты:
процесс, содержание, смысл, результат;
понимание содержания; понимание смысла;
понимающий субьект; рефлексирующий субьект;
средства понимания; техника понимания.
На основе построенной структурной схемы постарайтесь самостоятельно дать (сконструировать) определение ПОНИМАНИЯ.
Задание 5. Немецкий философ Ф.Шлейермахер представляет понимание как процедуру обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей его изначальный смысл.
Допускает ли данное определение смыслотворчество в процессе понимания текста (устного или письменного)? Приемлемо ли этоопределение для вас, работающих в современном учреждении образования?
Задание 6. Немецкий философ Мартин Хайдеггер толковал понимание как специфическое отношение к действительности, в котором человек выступает толкующим себя бытиём («понимающим бытием»).
В чём заключается новизна данного определения? Только ли для человека характерно «понимающее бытие»? А для компьютера? А для ЖиВОТнЫХ?
Задание 7. Герменевтика (от греч. Неrmeneutikos — касающийся толкования) - теория истолкования сложных для понимания текстов, прежде всего старинных рукописей. Целью работы герменевта, по Ф.Шлейермахеру, является вживание во внутренний мир автора, вчувствование в его субьективность и воспроизведение его творческой мысли.
Как, с учетом сказанного, вы представляете себе сущность ПОНИМАНИЯ? Какое отношение к пониманию имеет эмпатия?
Задание 8. Современный российский философ В.С.Библер «разводнт» два понятия (феномена): ПОНИМАНИЕ и ОБЪЯСНЕНИЕ. При обьяснении проявляются только одно сознание, один субъект. Форма речи при обьяснении — монолог. Для понимания необходимы два субьекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение всегда сродни менторству, это взгляд «сверху вниз», назидание. Понимание же прежде всего общение, сотрудничество, равенство во всём.
Сконструируйте свое определение понимания, опираясь на позицию В.С.Библера.
Задание 9. В семиотике (греч. Semeiotikos — связанный со знаком) — науке о разных знаковых системах, которые используются для передачи информации, понимание рассматривается как искусство постижения знаков, передаваемых одним и воспринимаемым другим сознанием через внешнее выражение (жесты, позы, мимику, речь).
В чём вы видите ценность данного определения понимания для педагогики вообще и для своей профессиональной деятельности в частности?

БЛОК II.Процесс и процедуры понимания:
Педагогический матч ПОНИМАНИЕ»

Вариант 1.
1. В знаменитом «Silentium» Ф.Тютчева есть такие строки:
Как сердцу высказать себя?
Другому как понять тебя?
Поймёт ли он, чем ты живёшь?
Мысль изреченная есть ложь ...
Какие представления о процессе понимання рождают у вас тютчевские строки?
2. М.Н.Дьяченко, Л.А.Кандыбович в «Кратком психологическом словаре» (Мн., 1996) выделяют следующие особенности понимания:
• это психический процесс включения информации в чём-нибудь в прежний опыт, в усвоенные ранее знания;
• это процесс осмысления того нового, что ранее не было изучено. Проиллюстрируйте эти особенности процесса понимания на конкретных примерах.
3. «Психологический словарь» (М., 1983) обращает наше внимание на то, что «понимание осуществляется во внутренней речи субьекта». Какая психологическая теория обучения базируется на этой особенности процесса понимания?
4. И.П.Павлов писал: «Когда образуется связь, то есть то, что называется «ассоциацней», это и есть, несомненно, знание дела, знание отношений внешнего мира, а когда вы следующий раз пользуетесь ими, то это называется пониманием», т.е. пользование знаниями,приобретенными связями — есть понимание».
Что вы можете добавить к позиции выдающегося физиолога, к его истолкованию процесса понимания?

Вариант 2.
1. Евгений Волобoев — руководитель Молодежного театра — поставил мюзикл «Снежная королева» во дворце Белорусского общества глухих. Актёры сопровождают свои вокальные монологи жестикуляцией глухонемых. А еще он предъявил общественности свой «Храм одиночества» с танцами инвалидов-колясочников. Но уже во время репетиций Волобуеву предлагали деньги с условием, чтобы он не выводил на сцену инвалидов. В чём вы видите причины такого непонимания? Как его преодолеть?
2. На конференции «Культура учения: риск, неопределенность и образование», проведенной в 2002 г. на базе Бристольского университета, было обращено внимание на то, что методики «Учимся учиться» — самые непопулярные в образовании. Как вы обьясните этот феномен? Какие особенности процесса понимания в этом феномене отражены?
3. Психолог Т.А.Флоренская в одной нз своих работ приводит описание М.М.Пришвиным цветка на лугу: «Я думал о маленькой гвоздичке, определившейся на лугу по образу солнца, и понимал ее существо как рассказ о солнце, исполненный выразительной силы и через нее вернулся внутрь того круга, каким обведена природа моего тела и освоена моей личностью.
Мне казалось, что из этого круга заключенной природы можно выглянуть, как выглянула гвоздика, и всю природу со всеми ее вселенными понять — как свою собственную, и что вот такая ботаника, такая зоология, и геология, и физика, и химия, такая «природа» должны лечь в основу воспитания наших детей, а не учебники, составленные по частичным догадкам учёных».
У Михаила Михайловича Пришвина даже термин был особый для такого мировоззрения — «родственное внимание».
Какую особенность процесса понимания подчёркивает этот тёрмин?
4. Прототипом главного героя комедии Д.Н.Фонвизина «Недоросль» послужил 18-летний дворянин Алексей Оленин. Автор пригласил его на премьеру, состоявшуюся в 1782 г. в Петербурге. Оленина так потрясло увиденное на сцене, что он, рыдая, поклялся Фонвизину взяться за науки. И действительно преуспел: А.Н.Оленин известен как директор Публичной библиотеки, президент Академии художеств, историк и археолог.
5. Какие существенные изменения в образовательный процесс вы внесли бы, чтобы достичь такого уровня понимания значимости учения?
ВариантЗ.
1. «Непониманье самого себя —начало понимания Вселенной»
Обьясните (опишите) свое видение этой формулы, предложенной Валентином Сидоровым в «Напутстви страннику».

2. Вчитайтесь, вслушайтесь в стихотворение Юлии Нейман «Переводчик»:
Только безымянный голос,
Переводчик чувств чужих и воль
На свою отзывчивую боль.
Только тот, кто проникает в полость
Хаоса. Сокрытый зов нутра

Переводит в говорок добра,

Тот, кто ловит в день обыкновенный

Первую подачу из Вселенной —
Ленту зыбкую тире и точек…
Но скажи, поэт! Кто ты такой?
Разве не известный переводчик
Шумов жизни на язык людской?
Постарайтесь перевести поэтический текст на язык ПОНИМАНИЯ.
3. Древнекитайский мыслитель Конфуций (551 — 479 до н.э.) в книге «Лунь Юй» («Беседы и суждения») писал:
«Учись, словно не можешь обрести
И будто опасаешься утратить»
А ещё мудрый Конфуций добавлял:
«Нестраждущих не просвещаю,
Непотрясённых не учу…»
По его мнению:
«Напрасно обучение без мысли,
Опасна мысль без обучения».
Так каков же он, процесс понимания, по Конфуцию?
4. В.Г.Опушкин и Е.И.Огарёв в статье «Проблема грамотности в контексте социальных перемен» (1997) писали: «По мере усложнения общественной жизни значение понимания человеком её многообразных процессов возрастает. В современном мире этот всегда присущий человеческой деятельности элемент её субъективного фактора превратился в необходимую предпосылку её эффективности. Поэтому понимание заслуживает статуса самостоятельного элемента в структуре грамотности, то есть равноправного положения со знаниями, умениями и навыками… Homo literatur наших дней — это прежде всего человек понимающий»
Какие же процессы способствуют становлению ЧЕЛОВЕКА ПОНИМАЮЩЕГО?
Вариант 4.
1. Герман Гессе в стихотворении «Буквы» пишет:
Но если бы дикарь иль марсианин
Вперился взглядом в наши письмена,
Ему б узор их чуден был и странен,
Неведомая, дивная страна.
Чужой, волшебный мир ему б раскрылся,
И перед ннм не А, не Б теперь,
А ноги б, руки, лапы копошились,
Шёл человек, за зверем гнался б зверь...
Ведь целый мир предстал бы
В узоре букв пред взором уменьшенным пораженным
Вселенная через решетку строк
Открылась бы ему в ужимках знаков...
Только ли «дикарям» и «марсианам» трудно нас понять? В чём они таятся — барьеры непонимания?
2. Доктор физико-математических наук В.Еровенко-Риттер в своей статье «Парадокс Олдоса Хаксли. К философии математического познания (Беларуская думка. — 2003. — № 12) утверждает: «По мнению Хаксли, в знании содержится один из парадоксов нашего существования: ЧТОБЫ ПОНИМАТЬ, МЫ ДОЛЖНЫ НАГРУЗИТЬ СЕБЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ ЯЗЫКОМ, КОТОРЫЙ ЯВЛЯЕТСЯ ПОМЕХОЙ ПОНИМАНИЯ. Понимание — это, в значительной мере, постижение нового, даже «сырого» для нас материала, когда туманные и расплывчатые мысли становятся ясными и отчетливыми, хотя очень часто многое мы воспринимаем неосознанно». Какие стороны процесса понимания отражены в этом высказывани?
3. Продолжите приводимый ниже перечень необходимых условий понимания:

  1. наличие внимания к изучаемому (познаваемому);
  2. принятие (в свой внутренний мир) того, что хочешь понять;

* налнчие исходных знаний (опор, ассоциаций), позволяющих искать новые знания...
4. Перед вами некоторые из категорий, с которыми может быть соотнесено понимание:
процесс, деятельность, результат ...
причина, следствие, фактор, влияюще на познание и его результаты...
мотив познавательной деятельности...
состояние человека понимающего...
Поясните, почему допустимо использовать данный набор категорий. А какие категори вы добавите сами?

Вариант 5.
1. Василий Казанцев заявлял:
Всё, что я в жизни увидел,
В книгу не внёс, не воспел,
Всё, что я в жизни увидел,
Я и понять не успел.
В чём особенность понимания мира поэтом?
2. Супругу А.Эйнштейна спросили, понимает ли она теорию относительности, созданную её мужем. Она ответила:
— Нет, не понимаю. Но для меня значительно важнее то, что я понимаю самого Эйнштейна.
Юмор здесь построен на сопоставлении двух разных видов понимания: понимания научной теории и понимания другого человека. А какие ещё виды понимания вам известны?
3. Учёным известно: понимания женское отличается от понимания мужского, детское от взрослого. Каково значение этих отличий в образовательном процессе?
4. В детективном произведении П.Зюскинда «Парфюмер: История одного убийства» главный герой обладал уникальным обонянием: он собрал сто тысяч единственных, уникальных в своём роде запахов и держал их в своём распоряжении так отчётливо, что не только вспоминал о них, если слышал их снова, но даже умел в своём воображении сочетать их и таким образом создавал в себе такие запахи, которых вообще не существовали в действительности.
О каких особенностях познания и понимания мира идёт речь в этом отрывке?

БЛОК III. Анализ и оценка субъектного опыта понимающей деятельности.

Задание 1.
Прочтите строки Леонида Мартынова:
Будет это, будет это,
Новый ветер налетит,
Но и ясные ответы,
Для КОГО-ТО он и ГДЕ-ТО
ВНОВЬ В ВОПРОСЫ ПРЕВРАТИТ.
Этот вечный, ежечасный
Голос бури, голос гроз,
Чтоб нежданно перерос
Снова в некмй день прекрасный
Тот ответ в другой вопрос.

    1. Определите свою позицию по следующим вопросам:

- Это стихи о прекрасном будущем?
- «Новый ветер» — это что?
- А что означает «этот вечный ежечасный голос бури, голос гроз»?

  1. Что и почему для поэта более ценно: «ясные ответы» или «вновь вопросы»?
  2. Имеют ли эти строки отношение к естественнонаучному знанию? К гуманнтарному знанню?
  1. Можно ли соотнести данные стихи с образованием?
  2. Что для вас ценнее в образовательном процессе: вопросы (чьи? какие?) или ответы (чьи? какие?)
  1. Задайте свон вопросы поэту.
  2. Где и для чего в своей педагогической деятельности вы могли бы использовать данное произведение Л.Мартынова?
  3. Выделите ключевые слова данного стихотворения.
  4. Презентуйте главную мысль автора, используя приёмы современной рекламы.

Задание 2.
Для осознания (осмысления) процесса понимания Е.Винокуров предлагает образ:
Мыслители, наморщив лбы,
Шли, как в пике идут пилоты,
Во глубь материи, дабы
Понять явление природы.

  1. В каком значении автор использовал слово «пике»?
  2. Похоже ли осмысление мира на ПИКЕ — крутое снижение самолета с резко нарастающей скоростью?

2.3. Не лучше ли, используя термин «пике», взять за основу другое значение слова: ПИКЕ — рубчатая ткань полотняного переплетения? Ведь полотно знаний веками ткалось в непрерывном поиске ученых!

  1. Какой иной образ понимания мира учеными предложите вы?
  2. Что для вас (учителя) значит: «понять явление природы»?

Задание 3.
Как-то раз Марку Твену пришлось выслушать длиннейший доклад. После этого он подошёл к докладчнку и сказал:
— Я Вас очень внимательно слушал и должен сказать, что у меня дома есть книга, в которой содержится вся Ваша речь до последнего слова.
— Не может быть! — удивился оратор.
— Что ж, я прншлю эту книгу Вам домой.
На следующий день Твен выслал докладчику большой словарь.
А для каких целей Вы (конкретный учитель) можете использовать словарь (допустим, это «Тлумачальны слоўнік беларускай мовы)? Назовите (запишите) не менее 20 вариантов применения словаря для познания окружающего мира, обучения и учения.
Задание 4.
«Кто постигает новое, лелея старое,
Тот может быть учителем».
Подготовьте 2-3-минутнное выступление «Как научить пониманию», взяв в качестве эпиграфа приведенные слова Конфуция.
Задание 5. «Ги де Мопассан в статье «О романе» писал: «Какое ребячество верить в реальность, если каждый из нас носит свою собственную реальность в своей мысли и в органах чувств! Различие нашего зрения, слуха, обоняния, вкуса создает столько истин, сколько людей на земле. И наш ум, получая указания от этих органов, обладающих различной впечатлительностью, понимает, анализирует и судит так, как если бы каждый из нас принадлежал к другой расе».
Итак, получается, что поннмание - вещь нереальная?! Разделитесь на 2 команды н проведите диспут на тему «Реальность (нереальность) понимания».

БЛОК IV.Задачи, вопросы, задания для межкурсовой деятельности. Темы для самостоятельного исследования.

1. Проблема понимания в поэзии.
Еще Омар Хайям говорил:
Так как истина вечно уходит из рук —
Не пытайся ПОНЯТЬ НЕПОНЯТНОЕ, друг...
А в XX веке Марина Цветаева остро ставила проблему понимания:
Не оболыцусь я языком
Родным, его призывам млечным,
Мне безразлично на каком
Непонимаемой быть встречным!
Как в мире поэтов решалась и решается проблема понимания — непонимания? Как видят эту проблему поэты разных стран и народов? Есть ли в поэтической сфере свои Ломоносовы н Эйнштейны, которые внесли вклад в технологию понимания?
Как поэтические строки о понимании использовать в обучении школьников пониманию?
2. История: парадоксы понимания.
Кнтайскне императоры понимали, что от набегов кочевников нужна защита. И надумали строить Великую Китайскую Стену. Строили упорно и долго, выстроили высокую, вроде бы непреодолимую. А враги всё равно нападали, проникали в «застенное» пространство, угоняли скот, уводили людей в плен. Зато стена стоит как память каторжного труда, насилия над людьми. Но пришло ли к людям понимание? Стена в Берлине, стена, которой Израиль пытается отгородиться от Палестины, — вот примеры парадокса понимания. Неплохо, если учитель и ученики исследуют этот и другие парадоксы (например, парадокс «вооружения для сохранения мира», парадоксы самых различных революций) как парадоксы понимания — непонимания.
3. Понимание и обьяснение в познавательных процессах.
Преподаватели естественно-математических дисциплин уверены: если ученик может ОБЬЯСНИТЬ явление, процесс, закон, решение задачи и т.п., то он ПОНИМАЕТ. А вот для гуманитариев главное не обьяснение, а интерпретация текстов, событий, возможностей развития отношений в том или ином направлении. И если ученик продуцирует свои образы, варианты, модели развития, - значит ПОНИМАЕТ. Возможно ли соединить один и другой подходы? Ведь ученик-то один (он и на математике, и на литературе предстает перед учителями)!
4. Язык в системе понимания.
Л.Д.Ландау организовал теоретический семинар, который могли посещать все желающие. Но... чтобы успешно выступать, докладывать, понимать доклады, требовалось владение общим языком (общим, заметим, для физиков-теоретиков). Поэтому предварительно желающим приходилось сдавать теоретический минимум. Чтобы его сдать, необходимо было хорошо знать н понимать книги «Теоретической физики». Курс этот был неким словарем, основой общего языка. Тот, кто его понимал и свободно на нем изьяснялся, чувствовал себя своим. «Чужакам» же часто приходилось туго. (Ливанова А.. Л.Д.Ландау. — М., 1978).
5. Знание и понимание: отношения и связи.
Словари дают несколько значений слова «ЗНАНИЕ».

  1. Обладание какими-лнбо важными сведениями, осведомленность в какой-лнбо области.
  2. Проверенный практикой результат познания действительности, ее верное отраженне в сознании человека.

Первые два значения не обязательно содержат в себе понимание (можно знать что-лнбо, быть осведомленным, но при этом не понимать имеющиеся сведения. А вот третье значение непосредственно соотносится с пониманием: не может без понимания быть верного отражения действительности в сознании человека.
Определенные нюансы появляются, еслн обратиться к глагольным формам: знать (в одном из значений) — понимать, отдавать себе отчёт в чём-лнбо. Близко к этому и другое значение: испытывать, переживать (понятно то, что испытал сам на себе, пережил)...
Не подсказываем дальнейших шагов исследования. Но советуем: не пропустите толкований других, родственных со «знанием» слов, а также слов «понимающих».
Вы сможете глубоко, разносторонне проанализировать соотношения, связи «знания» и «понимания».
6. Проблема согласования пониманий.
Генрих Риккарт (1863—1936), немецкий философ, говорил: если каждый индивид обладает собственным смысловым контекстом и контексты разных индивидов различны, если далее, интерпретация и смысл всех вещей определяется индивидуальным контекстом, то разные индивиды будут придавать одним и тем же словам, текстам, предметам разные содержания и смысл. Согласование все же возможно, ибо мир, в котором мы живём, — один для всех. Поэтому индивидуальные контексты разных людей должны быть сходны. Далее: мы члены одного общества, дети одной культуры. Овладевая в детстве языком, мы учимся наделять слова и предложения приблизительно одинаковым смыслом… (Никифоров А.Л. /Загадка человеческого понимания. — М., 1991. — С. 85-86)
7. Характеристики понимания и их роль в образовательном процессе.
С позиций своей результативности, понимание может быть адекватным и неадекватным. Как оценить и (или) измерить уровень этой адекватности? Насколько полным и глубоким оказывается понимание? Как выявить степень полноты и степень глубины понимания?
Есть ли смысл вводить такую характеристику, как завершенность (незавершенность) процесса понимания?
Имеется ли необходимость в анализе и оценке понимания с позиций оригинальности, креативности, парадоксальности? Надо ли выделять и оценивать традиционность, консервативность понимания?
Какие еще характеристики желательно учесть, исследовать, чтобы судить о понимании с позиций его качества?
Имеется ли необходимость вслед за М.Е.Бершадским вводить понятие о фазах понимания? (Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. – М.,2004).

Методические (психологические, дидактические) задания

1. Задания на развитие ассоциативного мышления:
а) создание цепочек свободных ассоциаций (исходное слово задает учитель):
луна - земля - солнце - галактика - вселенная;
вода – нагревание - испарение - кипени конденсация;
трава - кустарник - дерево - облако - небо - солнце и т.п.
б) выстраивание цепочки ассоциаций по заданному начальному и конечному словам: «МЕЛОДИЯ — КОНВЕРТ» (например: мелодия – композитор – слушатель – письмо – конверт;
в) создание ассоциаций по смежности типа: «теплоход – река – волна – берег»;
г) создание ассоциаций по сходству (шпага – рапира – пика – шампур);
д) конструирование ассоциаций по контрасту: «электрон – познтрон», «ураган – штиль», «урок – перемена»;
е) выстраивание концентрических ассоциаций. Пример: для нсходного слова «ЛЕТО» могут быть развёрнуты концентры:
температура (тепло – жара – зной);
погода (ясное небо – облака – дождь – туман);
отдых (отпуск – каникулы – пляж – теплоход);
лес (птицы – грибы – ягоды) и др.
Заготовить ассоциативные задания на материале предмета, отработать методику их применения на уроках — основная цель разработки заданий этого типа.
2. Задания на оценку и развитие чувства языка
Учащимся предлагается некий отрезок слова, например: «ста». Задача – назвать возможные предыдущие (перед «с») и следующие (за «а») буквы. Фактически речь идет о поиске ряда возможных слов, включающих данный отрезок:

Стат (ор, ц)
Стан (ина, ция)
стад(ион, ия, о)
став(ка, ень)
стач(ка)
стаг(нация)
стол(ь, евар)
стая
остаток
невеста
верстак
полста
паста
встать
капуста
листать
подставить
выставить и т.д.

При помощи таблицы сводим полученный набор:

Буквы

Всего

Итого

До

о; е; р; л; а; в; у; н

8

17

После

т; н; д; р; в; г; ч; л; я

9

17

Поскольку время на выполнение задания всем учащимся дано одинаковое, то можно выстроить рейтинг учащихся по развитости у них чувства языка. Вариации методики могут разработать и предложить сами учителя. Например, сравнение чувства родного и других изучаемых языков; замер динамики развития чувства языка; анализ понимания учащимися текстов с учётом развитости чувства языка и т.п.
3. Задания на использование чувства юмора в развитии понимания школьниками материала учебных предметов.
Примеры (в помощь учителю и учащимся).
3.1. Физика:
И.А.Крылов на обеде у графини С.Строгановой вроде бы не вслушивался в спор гостей об архитектуре Петербурга. Графиня обратилась к нему:
— Удивительно, почему постройка нашей северной столицы без устали подвергается таким разнообразным толкам?
— Здесь нет ничего удивительного, — спокойно ответил баснописец, — и это подтвердит сейчас хрустальная, сияющая в солнечных лучах люстра, что висит над нами. Скажите, Софья Владимировна, какого цвета вон та ближайшая к Вам грань?
— Оранжевого, — отвечала Строганова.
— А вы как считаете? — Крылов обратился к гостю, сидевшему слева от графини.
— Зелёного.
— Вы? — последовал вопрос к гостю слева.
— Фиолетового.
— А мне кажется синего. И всё, дорогие мои спорщики, зависит от того, что мы смотрим на один и тот же предмет, да с разных сторон.
Чтобы не последовали возражения типа «физика — серьёзная наука», можно предложить задать ряд вопросов к тексту:
Какой раздел физики обьясняет наблюдавшееся гостями С.В.Строгановой явление?
Как изменились бы ответы, если бы И.А.Крылов задавал вопросы не «против», а «по часовой стрелке»?
Нарисуйте (схематически) расположение И.А.Крылова, а также
опрошенных гостей по отношению к окну, из которого на грани люстра попадал солнечный свет?
Что было бы, если бы вопрос задавался всем не об одной, а о разных гранях люстры?
3.2. Биология.
У Льва Озерова есть шутливое стихотворение «Групповой портрет». Поэт сообщает о своих героях следующее:

  1. у них сутулые, гнутые заботами спины и чарличаплинская походка:
  2. онн сановитые, важные, будто в их руках портфели не то дипломатов, не то референтов;
  3. в общении они сдержанны: «Рапортуют кратко. Ведут себя кротко»;
  4. у них тёмные спины;
  5. они шагают в обьятия метели ...

Кто же эти «герои»? Где они живут? Вот после попытки угадать, кто они, читается само стихотворение:

Групповой портрет

Идут сутулясь. Тёмные спины.
Императорские пингвины.
У них чарличаплинская походка
Рапортуют кратко. Ведут себя кротко
Над ними рассветы. Над ними закаты.
Снега розоваты и ноздреваты.
Идут, сутулясь, в обьятья метели...
Важные, словно несут портфели
Не то референты, не то дипломаты.
Они сановиты, они синеваты.
У них заботами гнутые спины, —
Императорские пингвины.
А далее (для вычерчивания текста) может быть предложена серия вопросов:
— Откуда появилось такое название данного вида — императорские пингвины?
— Где автор мог наблюдать такую картину?
— Для каких животных неприемлем групповой, а более характерен индивидуальный портрет?
— Есть ли другие животные, манеры которых можно наблюдать у артистов-комиков?

3.3 Иностранный язык.
После премьеры телефильма «Семнадцать мгновений весны» артист Вячеслав Тихонов много встречался со зрителями. На одной из таких встреч встает мужчина и спрашивает:
– А Вы, наверно, очень хорошо знаете немецкий язык?
– Нет, совсем не знаю, — признаётся Тихонов.
Зритель озадаченно смотрит на него, а потом недоуменно спрашивает:
– А как же Вы тогда смогли работать в германском штабе, раз языка не знаете?
Учащимся можно предложить вопрос: а кто же в авторском коллективе создателей фильма должен был хорошо владеть немецким языком?
3.4. Изобразительное искусство
У Пикассо, приехавшего в Лондон, украли на вокзале золотые часы.
— Может быть, Вы кого-то подозреваете? — спросили у него в полиции.
— Мне помогал выносить чемоданы из вагона молодой человек.
— Вы же художник?
— Да.
— Вот и отлично. Нарисуйте нам портрет этого человека, и мы его поймаем.
Пикассо так и сделал.
Через некоторое время по портрету, нарисованному художником, полиция задержала старуху, гориллу из зоопарка и изьяла четыре стиральных машины.
Пусть учащиеся попробуют задать максимальное число вопросов к данному тексту.
Возможные варнанты:
— Кому из известных нам художников лучше всего удалось бы помочь полиции в задержании преступника?
— Должно ли искусство копировать («фотографировать») обьекты окружающего мира?
— Какая профессия художника помогла бы пострадавшему создать адекватный образ преступника?
4. Задания на конструирование образа понятия
В кннге Б.Казанского «В мире слов» (Л., 1958) проводится такая мысль: понятия типа «цена», «срок», «случай», «ошибка», «разница», «давно», «завтра», «прилагательное», «новость», «доброта» и подобные им нельзя увидеть как зрительный образ. Попытаемся доказать обратное, а тем самым подтвердить позицию образного представления и усвоения изучаемого материала (демонстрируем это на примере одного из перечисленных понятий).

Монолог случая
Я тот, без кого никто не обходится. Даже то, что ты сейчас читаешь обо мне, — это случай; ведь на твоем месте мог оказаться кто-то другой. Случай то, что ты живёшь в данное время и в данном месте. Случай то, что ты сегодня увернулся на перекрестке от мчащейся машины. Случай, что на празднование 60-летия Победы в г. Дзержинске от кем-то запущенной неисправной ракеты погибла 26-летняя девушка... Главное моё свойство — я случаю (обьединяю) кого-то (что-то) с кем-то (чем-то). Случилось — значит произошло какое-то стечение обстоятельств, предметов, людей. Даже разлука нередко является случаем. Случай — победа на соревнованиях и гибель экипажа атомной подводной лодки. Случай — выигрыш в лотерее. По случаю что-то теряют, а что-то находят.
Всё это хорошо тебе известно, но ты с трудом представляешь мой образ. Я могу быть в образе Гермеса — вестника богов, но могу оказаться ящиком Пандоры со всеми его бедами и ненастьями. Я могу выглядеть как счастливый экзаменационный билет и (не советую ко мне обращаться) как фальшивая стодолларовая банкнота ... Я айсберг, потопивший «Титаник», но я и “Ласковый Миша”, которого ты случайно увидел с экрана, когда речь шла об Олимпиаде-80.
Нужен ли я людям? Спроси у тех, кто делает программы типа «Счастливый случай», «Сто к одному», «Своя игра». Да, я могу оказаться и маленькой ошибкой, и большим невезением.
Непредсказуемость — одна из моих главных черт. Это ведь про меня говорят: «Знал бы, что споткнешься, так соломки подстелил бы». Вот и представь меня расстеленным снопом соломки на своём пути. Только не споткнись о него!
5. Задания на фантазирование: «Случайная ошибка»
5.1. Машинистка допустила опечатку.
Допустим, случайно нажатая клавнша «б» вместо «д» выдала на выходе «ОБУВАНЧИК» вместо «ОДУВАНЧИК». Можно, конечно, просто исправить опечатку, а можно ...
- попробовать представить такой цветок — Обуванчик. Кого в него можно обуть? А то случайно не Венерин башмачок?
- а что, если это сказочный герой? Не сочинить ли сказку о добром сапожнике Обуванчике. Не про него ли забыли в сказке про Золушку? Он бы обул девушку не в жёсткую хрустальную туфельку, а в мягкую, лёгкую, элегантную?
-ну а может, это герой из тех, современных, кто «обувает» (обманывает) людей? Не сложится ли детектив об этом герое?
- кто сказал, что обуванчик — обязательно живое существо? Может быть,это робот, обувающий хозяев и их гостей перед выходом на улицу? Или это приспособление для обувающихся?
5.2. Не допустить ли «опечатку» умышленно?
- фотометр — прибор для измерения освещенности. А фитометр – для определения наличия фитонцидов в атмосфере. Ну и если фотоМЭТР, то уж явно идет речь о суперклассном фотографе...
Можно еще порассуждать о фантометре, который отмеряет напиток «Фанту». А не исключено, что это измеритель фантастичности текста ...
6. Создание сказок «по образцу»
Когда-то ученик 3 класса Павлышской школы Юра Сехин написал сказку «Как иволга пролетела через радугу».
Иволга была когда-то серенькой птичкой. А теперь у нее красивые разноцветные перья: жёлтые, зелёные, оранжевые. Где она приобрела такие перья? А вот как было.
Однажды в пасмурный день слышит серая иволга, как где-то за лесами гремит гроза. Видит, приближается чёрная туча. Испугалась серая птичка иволга и спряталась между ветвей, ждёт не дождётся, когда дождь отшумит. Вдруг видит; от тучи до реки протянулась разноцветная полоса, радуга. Захотелось ей быть такой же красивой. Встрепенулась иволга, расправила крылья и полетела к радуге. Тревожно бьется маленькое сердце. Но желание стать красивой сильнее страха. Пролетела иволга сквозь радугу и стала красивой.
С тех пор, когда посмотришь на радугу — вспомнишь радугу золотую дугу.
Сказка может послужить образцом для конструирования других сказочных текстов. Можно пойти по пути создания следующих вариантов сказок.
Вариант прохождения героем (героиней) через некую среду, которая изменяет его (её) свойства, делает нх «современными».
Такой вариант требует поиска подходящего героя, усиления его определяющего свойства. Возьмём, в частности, лебедей. Люди, как правило, обращают внимание на цвет их оперения. Белый лебедь и чёрный лебедь. Кстати, лебедей легко заменить на аистов.
Далее следует поиск среды, через которую героям надо пройти, чтобы приобрести соответствующий опыт. Это могут быть: БЕЛОЕ ОБЛАКО, БЕЛЫЙ СНЕГ, БЕЛЫЙ ПУХ, МОЛОКО, ЧЁРНАЯ НОЧЬ, ЧЁРНАЯ САЖА, ЧЁРНАЯ ГОРА, ЧЁРНАЯ ДЫРА и многое другое.
Для каждой из этих сред, очевидно, понадобится свой способ перемещения: пролететь сквозь белое облако, «искупаться» в сугробах белого снега, покататься на лугу среди пушистых белоснежных одуванчиков, окунуться в Молочную реку; преодолеть страхи черной ночи, к примеру, лететь в безлунную и беззвёздную ночь, побывать вблизи черной дыры (преодолеть её всепоглощающую силу) н вернуться, поваляться в чёрной саже; возможно, пролезть через печную трубу, подняться на черную гору н др.
Вполне понятно, в каждом из вариантов у героев может быть своя задача. Простейший варнант подсказывает нам, сказка поможет нас стать красивым (в нашем случае белым или чёрным). Но лучше, если героев нацелить на свершение добрых дел.

  1. Промчать маленького ребенка, которого болезнь приковала к постели, сквозь белые облака, реализовать его мечту;
  2. слетать за снегом к Новому году, чтобы снег появился в бесснежную зиму у всех новогодннх ёлок;
  3. подарить художннку летнюю метель;
  4. помочь обрести красоту другой птице, допустим, лебедь подружился с фламинго. Фламинго был невзрачен, как вечерние сумерки, переживал, что на него никто не обращает внимания. И лебедь решил помочь другу. Вместе долетели они до Молочной реки с Кисельными берегами. Лебедь окунулся в реку, а Фламинго покатался по розовому берегу. И назад уже возвращались белый Лебедь и розовый Фламинго;
  5. подарить птицам, животным, растениям будущее, вернуть день, поглощенный тьмой ночи, ну и масса других интересных вариантов.

Предложенные варианты — это лишь векторы возможного поиска. Надеемся, они будут поняты и приняты.
7. Культ дарения.
Слово «культ» здесь употреблено в самых своих хороших значениях: «культура», «поклонение» (как поклонение прекрасному). Мы привыкли к тому, что в образовательном процессе постоянно надо выполнять требования, приобретать знания и умения по чьему-то заданию. Мало того, с нас постоянно требуют: «ответь», «реши», «напиши», «расскажи». Нечто похожее бывает в семейных отношениях: «ты должен», «ты обязана...» Легко ли всю жнзнь «платить долги», «исполнять обязанности»? А что, если изменить исходную позицию и ввести в образование культ дарения?! Дарить от души всегда приятнее, чем отдавать долги. О каком дарении может идти речь? Пожалуйста, вариантов множество:
Подари вопрос!
Однажды американец Эдвин Лэнд гулял с дочкой и с фотоаппаратом. Девочка задала отцу одно из знаменитых детских «почему?» — «А почему фотографии получаются не сразу?» Над этим вопросом папе пришлось серьезно задуматься. В результате раздумий появился аппарат «Полароид» с мгновенным проявлением изображения.
Удачно поставленные, самостоятельно сформулированные вопросы — это «высший пилотаж» в понимании материала.
А дарить вопросы можно (и нужно!) учителю, одноклассникам, родителям, жюри (оргкомитету) школьной олимпиады, школьному пресс-центру...
Подари задачу!
Кто лучше решает задачи на какой-либо закон или правило? Тот, кто освоил алгоритм решения, или тот, кто сам составил задачи, решаемые по данному алгоритму? Вопрос риторический: конечно же, второй ученик успешнее проявляет себя на «задачном поле». И уверенность в понимании классом данных тем, разделов, курса выше, если из «подаренных» школьниками составлен сборннк задач по предмету.
Подари наблюдение (эксперимент)!
Только пусть это будет наблюдение самостоятельное (проведенное по своей иннциативе и самостоятельно сформированное). Таким же (для дарения) должен быть эксперимент.
Подари идею!
Банк идей целесообразно создавать и на уровне конкретных предметов, и по определенным направлениям деятельности.
Подари игру!
(То же: конкурс, состязание).
Очевндно, с помощью ребят этот перечень не только будет продолжен, но и будет осуществляться его реализация.

В.И.Кучинский, проректор по научно-методической работе УО “ВОГ ИПК и ПРР и СО”, кандидат педагогических наук

Анализ, оценка, конструирование и коррекция понимания в процессе повышения квалификации педагогов

Процесс профессионального образования и повышения квалификации педагогов – гуманитарный феномен. Из этого утверждения следует, что подход к профессиональному педагогическому образованию как способу трансляции и усвоения накопленного в оразовании опыта по меньшей мере представляется односторонним. Трактовка образования как гуманитарного культуротворческого опыта ориентирует на создание у специалиста-педагога образа мира (прежде всего педагогического) и образа себя в мире, требует обращения к проблеме смысла и понимания.
Сегодня понимание переживается как актуальная проблема, хотя вплоть до сравнительно недавнего времени не считалась универсальной категорией мышления. Если «рефлексия» - понятие, тесно связанное с анализом феномена понимания, - принадлежит к числу классических категорий философского и психологического исследования познания, то «понимание» только сейчас входит в арсенал понятий, используемых для анализа научно-познавательной деятельности, будучи заимствовано из герменевтики и методики гуманитарного знания, а отчасти также психологии.
При исследовании проблем понимания у различных авторов в фокусе рассмотрения оказываются те или иные стороны этого феномена или же проблема изучается комплексно, но преломляется через призму какой-либо ведущей составляющей в структуре этого явления. Понимание выступает как способ, как процесс, как результат, итог, как образ и деятельность, как цель, как отношение, как принцип.
Существуют трактовки понимания как создания соответствующего чувственного образа, как привыкания к новой идее, как объяснения, как умения выразить знания на естественном языке, как нахождения общей идеи, как обнаружения и преодоления парадокса, как ответа на вопрос, как анализа ситуации «что было бы, если…», как степени овладения знанием, как толкования, интерпретации перевода и просто понимания другого человека.
Выделяют понимание лингвистическое, психологическое, педагогическое, естественнонаучное, но все больше в современных подходах к анализу понимания прослеживается тенденция рассмотрения его как универсальной характеристики, присущей любой форме человеческой деятельности, как универсального познавательного процесса. Понимание при таком подходе представляется как фундаментальная разумная функция охватывания в формах единства, связности и целостности фактов. Понимание в его высших формах оказывается той самой большой «матрешкой», которая включает в себя и все свои аналоги на других ступенях познания и сознания». В ряде исследований понимание предстает как феномен практического сознания: «Понять – значит усмотреть смысловое положение вещи в контексте с другими».
Критерии практического сознания охватывают восприятие, обыденное (повседневное) сознание, культурные традиции, звукосимволические средства – все те универсальные условия жизнедеятельности, которые позволяют человеку ориентироваться, осмысленно действовать и утверждать себя в мире практики и общения.
Контекст, обозначенный темой «Анализ, оценка, конструирование и коррекция процессов понимания в процессе повышения квалификации» требует рассмотрения таких основных понятий: текст, значения, смысл, понимание, а также вспомогательных: анализ, оценка, коррекция, конструирование. Ключевыми для нас вопросами являются: Что есть объект понимания? Каковы критерии понимания? Мы считаем правомерным в ответе на первый вопрос сделать следующее обобщение: объектом понимания является текст.
Понятие текста дает нам возможность уже в первом приближении выявить требования к организации процессов понимания в процессе повышения квалификации педагогов, а следовательно, к преподаванию, информированию, практическому объяснению содержания образования. Они должны обладать свойствами цельности, связности, конструктивности (соотнесенности с ситуацией общения), контекстуальности (соотнесенности с другими текстами и другими элементами содержания образования, предыдущим опытом педагога и т.д.). Восприятие и понимание текста предполагает логическую упорядоченность, выделение в нем структурно-смысловых опор и прочих следственных связей. Расширительное толкование текста а также рассмотрение содержания понятия «значение», позволяет указать нам на такую необходимую характеристику процессов понимания, как соотнесение индивидуальных значений (понятий, определенных в схемах действий, социальных ролей, норм и ценностей) с социально принятыми нормами.
Каковы критерии понимания? Иначе говоря, по каким признакам можно выявить и оценить понимание? Этот вопрос является одним из самых основных в соответствующих исследованиях, а также в практике обучения. В качестве критериев понимания словесного материала (словесных текстов) в психологических и педагогических исследованиях рассматриваются следующие: ответы на вопросы по тексту, поставленные в разной форме; составление вопросов к тексту, к отдельным предложениям; составление плана; озаглавливание, пересказ текста (своими словами или в обстоятельной форме; а не близко к подлиннику); объяснение значений некоторых слов или фраз; восстановление пропусков слов в тексте; восстановление системы (связности) текстовых материалов; выделение темы, идеи, главных мыслей в тексте; раскрытие подтекста. По мнению ряда ученых-педагогов, понимание, подлинное усвоение учебной информации обнаруживается в умении обучающегося применять знания на практике.
Перечисленные примеры могут использоваться в процессе повышения квалификации педагогов в целях конструирования учебно-педагогических задач, заданий тестов и вопросов для зачетов и собеседований (как итоговых, так и промежуточных), позволяющих анализировать и оценить понимание, содержание образования.
Однако применение этих критериев встречается с рядом затруднений. Так, например, применение знаний на практике для педагогов отсрочено. В условиях повышения квалификации оно выступает лишь в форме моделирования, проектирования будущей учебно-воспитательной деятельности, анализа психолого-педагогических ситуаций.
Критерии понимания словесного материала имеют громоздкие шкалы оценок, методик, не соответствуют специфике учебных текстов, применение их зачастую сводится на собеседование с педагогами к воспроизведению ими учебных текстов (лекционного материала). Поэтому объективная диагностическая ценность этих критериев понимания сомнительна из-за возможности механического запоминания материала.
Ограниченность объективности критериев понимания указывает на необходимость обратиться к понятию субъекта понимания к процессу повышения квалификации как к субъект-субъектному взаимодействию. Как одна из существенных характеристик человеческого бытия и самого человека понимание представляет собой «духовную сторону любой человеческой деятельности, бытия человека в мире, в который переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходящая уникальность». Эти представления следуют традициям М.М.Бахтина, который противопоставлял два метода познания мира: объяснение «мысль о мире», об объективированных процессах природы, независимых от познающего субъекта, и понимание, «мысли в мире», в культуре, в которую погружен человек. При объяснении – только одно сознание, один субъект, при понимании – два сознания. К объекту не может быть диалогического отношения… Понимание всегда в какой-то мере диалогично».
Мыслитель прежде всего подчеркивал диалогический характер понимания. Установка на диалог и признание его основой отношений в процессе повышения квалификации является, на наш взгляд, самой важной предпосылкой конструирования и коррекции понимания.

Понять – значит обнаружить смысл. Именно обнаружение смысла является исходной и «конечной» составляющей процесса понимания. Пониманию

же самого смысла помогает оппозиция «значение – смысл», значение принадлежит языку, культуре; смысл же, в отличие от значения, всегда – личности. Движением от значения к смыслу определяется сам процесс понимания. Смысл не может быть дан извне, его нельзя усвоить, его можно только найти, построить в совместной деятельности «преподавание – учение». Совместная активная деятельность в процессе повышения квалификации и ее рефлексивное осмысление – еще два важных ориентира для конструирования и коррекции процессов понимания. Критерием же понимания со стороны его субъекта является прежде всего личностная значимость тех или иных явлений, сообщений или действий (как компонентов содержания образования), их отношение к его интересам, потребностям, жизненному контексту в целом. Именно с этих позиций проводится анализ и оценка эффективности повышения квалификации (понимания) самим субъектом повышения квалификации – педагогом.
Анализ современных психолого-педагогических, культурологических исследований по проблемам образования, наша собственная практика позволяет выделить еще ряд условий, характеристик личностно-значимого образования. Например, проблемно-поисковый характер процесса повышения квалификации, самопознание, самоопределение, саморегуляция педагогов в ходе его, эмпатическое слушание и имитационное моделирование и др. Реализация указанных ориентиров позволяет приближаться к обеспечению процессов понимания на курсах.


Приложение

ТЕКСТ – законченное, целостное в содержательном и структурном отношении речевое произведение: продукт порождения (производства) речи, отчужденный от субъекта речи, и, в свою очередь, являющийся основным объектом её восприятия и понимания.
Любой текст, воспринимаемый как «нормальный», обладает признаками цельности и связности. Восприятие текста предполагает выделение в нём структурно-смысловых опор. Любой текст удовлетворяет требованиям конституативности (соотнесенности с ситуацией общения) и контекстуальности (соотнесенности с другими текстами), с другой стороны, текст является контекстом для входящих в его состав отдельных высказываний. В предельном случае текст может являться изолированным высказыванием вплоть до однословного.
В расширительном значении текст – любой объект восприятия и понимания: природа, общество, культура, человек.
ЗНАЧЕНИЕ – обобщенная форма запечатления субъектом общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения и существующего в виде понятий, опредмеченных в схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях. Посредством системы значений сознанию субъекта предстает образ мира, других людей, самое себя. Индивидуальная система значений, выступая в виде эталонов обусловливает познавательные процессы (восприятие, мышление, память и т.д.) и типы социального поведения. Носителями значений, наряду со структурами естественного языка выступают такие знаковые системы, как схемы, карты, формулы и чертежи, системы символических образов, «язык» искусства.
Значение раскрывается как содержание знаков, образов, действий в их устойчивом для индивидов данной культуры в социально-нормированном смысле.
Для социального взаимодействия, общения и взаимопонимания необходимо совпадение в предметном отношении формирующихся индивидуальных значений с социально принятыми нормами.
СМЫСЛ – 1) суть, главное основное содержание (иногда скрытое) в явлении, сообщении или поведении; 2) личностная значимость тех или иных явлений, сообщений или действий, их отношение к интересам, потребностям и жизненному контексту в целом конкретного субъекта. Понятие смысла является междисциплинарным и, как правило, используется вместе с понятием значения, причем единая его традиция не выработана: в лингвистике, логике и теории понятие смысла чаще используется в первом определении, фактически символично понятии значения; в психологии, социологии и философской антропологии оно чаще используется во втором определении, образуя с понятием значения полярную оппозицию.
ПОНИМАНИЕ – 1) способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; 2) вызванное внутренними или внешними воздействиями специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность и адекватность воссозданных представлений содержанию воздействия. Без понимания как особого состояния субъекта невозможно продолжение общения, координация действий и какие-либо другие осмысленные действия и воздействия.
Для понимания характерно ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений. Это может быть логическая упорядоченность, ясное видение причинно-следственных связей. Наиболее подробно изучена роль языка в понимании. К психологическим механизмам понимания относятся идентификация, проекция, социальная перцепция, эмпатия, инсайт, интуиция, каузальная атрибуция.
АНАЛИЗ – процедура мыслительного, а часто также реального расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов), или отношения между предметами их части (признаки, свойства, отношения).
ОЦЕНКА – отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам, критериям (одобрение, осуждение, согласие, принятие, критика).
КОРРЕКЦИЯ – (фр. correctif, лат.correctus – исправленное) деятельность по частичному изменению, исправлению чего-либо.
КОНСТРУИРОВАНИЕ – (от лат. construction – составление, построение) деятельность по созданию конструкций: устройств, составленных из каких-либо частей.

ЛИТЕРАТУРА

  • Загадка человеческого понимания /Сост. В.Л.Филатов. – М., 1991.
  • М.М.Бахтин как философ /С.С.Аверинцев, Ю.П.Давыдов и др. М., 1992.
  • Мегреладзе, Х.Р. Основные проблемы социологии мышления /Х.Р.Мегреладзе. – Тбилиси, 1979.
  • Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Ю.В.Сенько. – М., «Академия», 2000.

Воднева Г.Д., доцент кафедры управ-ления и технологий образования УО “ВОГ ИПК и ПРР и СО”

Диагностика эффективности технологии учения школьников: материалы в помощь учителям-экспериментаторам

Одним из серьёзных затруднений в деятельности учителя-экспериментатора, ведущего апробацию технологии учения школьников, является анализ и оценка достигнутых результатов. Предлагаемые диагностические материалы позволяют проанализировать, в какой степени сформированы у учащихся следующие интегративные умения:
1. Самостоятельный анализ текста (с позиции его нравственного потенциала). Ученику предлагается озаглавить текст с точки зрения его нравственной направленности.
2. Умение самостоятельно определять входящие в текст понятия. Соответствующее задание построено с использованием метода неоконченных предложений.
3. Умение “прожить” текст, “исполнив” роль одного из “героев”, т.е. реализовав принцип ролевого участия в событиях. “Герой” – не обязательно человек, это может быть один из упоминаемых в тексте предметов, “от лица” которого необходимо изложить содержание текста.
4. Владение приёмами реконструкции текста. В соответствующем задании предложено изложить текст, начиная с его середины.
5. Умение самостоятельно формулировать и задавать вопросы к тексту, причём вопросы, связанные с различными контекстами данного текста.
6. Умение переносить полученную информацию в другие (подобные) ситуации.
7. Умение находить и выделять ключевые слова текста.
8. Умение нестандартно (творчески) презентовать информацию, почерпнутую в данном тексте.
9. Умение определять поле незнания (в пределах заданного текста).
10. Умение презентовать текст в художественном варианте (рисунок, словесное рисование).
Предлагаемый нами подход к диагностике в определенной мере согласуется с исследованиями, проводимыми по программе международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в ХХI веке – Programme for international Student Assessment – PISA, в ходе которых не уделяется значительное время проверке овладения конкретным содержанием учебных дисциплин. Основное время отводится изучению состояния более широких знаний и умений, необходимых во взрослой жизни и приобретенных при изучении школьных предметов, а также оценке межпредметной компетентности учащихся (использованию знаний, полученных в рамках изучения различных предметов или из других источников информации, для решения поставленной задачи).
Выявляя «грамотность чтения», исследователи, работающие по программе PISA, оценивают, в какой мере выпускник основной школы понимает тексты, умеет ли размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном.
Заметим, что в отличие от PISA-исследований, мы не предлагаем учащимся заданий с готовыми ответами. Наоборот, уровень межпредметной компетентности, в том числе «грамотность чтения», на наш взгляд, необходимо «замерять» в ситуации самостоятельного поиска ответов, выполнения заданий.
Диагностируемый нами комплекс умений при достаточной его сформированности свидетельствует о том, что учащиеся преодолели барьер линейности восприятия текста, умеют на доступном для себя уровне «вычерпывать» текст, многосторонне и многоаспектно интерпретировать его. Такой уровень подготовленности учащихся – свидетельство того, что из простых потребностей текстового материала школьники превратились в соавторов, которые свободно владеют освоенной информацией и создают свои тексты (возможно, имеющие не меньшую ценность, чем у первоначально воспринятого ими текста).
Следует отметить, что подобные диагностические задания можно использовать как поэлементно, так и в виде интегрированного текстового задания.
Первый вариант используется учителем по мере формирования у учащихся соответствующих умений.
К вариантам интегрированного текстового задания учитель обращается на заключительном этапе эксперимента по освоению технологии учения школьников (ТУШ). В этом случае итоговый анализ и оценивание проводят совместно учителя-экспериментаторы и заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе. Полученные данные целесообразно сравнить по разным классам и педагогам-экспериментаторам.
Обратим внимание руководителей экспериментальных школ и на тот факт, что сами по себе предлагаемые задания могут применяться не только для диагностики, но и для обучения школьников соответствующим умениям и приемам учебно-познавательной деятельности. В этом случае отдельные варианты ответов на задания могут быть предложены ученикам как образцы (примеры) выполнения этих заданий. Затем школьникам предлагают найти свои (другие) варианты ответов (выполнения) заданий.
Рекомендуем по мере необходимости включать творческую группу учителей школы в подготовку своих (авторских) заданий для диагностики (на предметном материале) с опорой на приведенные в данной публикации материалы.

Задание для диагностики, эффективности
технологии учения школьников

Курган около Заславля

Рядом с деревней течёт небольшая речка, которая до наших дней зовётся Княгиней. Люди говорят, что около этой речки был замок, в котором жила какая-то княгиня. Она любила гулять по берегу речки в глубокую полночь. За панским двором был виден какой-то небольшой вал и рядом с ним маленький курган… Говорят, будто на том валу когда-то возвышался красивый замок, в котором жили две сестры-княжны: старшая – красавица, а младшая – уродина. Раз проезжал через Заславль минский князь и, познакомившись с княжнами, полюбил младшую и попросил её руки. Расстроилась старшая княжна-красавица из-за выбора князя, тем более что она полюбила его, и стала делать всё, чтоб помешать свадьбе сестры. Но не смогла она ничего сделать и попросила помощи у колдуньи, что жила над рекою. Получила от колдуньи некое зелье и поспешила домой. Но, идя через лес, испугалась какого-то привидения и с перепугу бросилась в реку. Сестра похоронила её около замка и насыпала курган.
Прочти текст. Выполни следующие задания.
Задание 1. Предложи свой заголовок текста, отразив в нём нравственную сторону этого предания.
Задание 2. Продолжи (заверши) следующие предложения:
Замок – это …
Курганами называют ….
Попросить руки – это значит …
Зельем наши предки называли …
Привидение – это …
Задание 3. Перескажи эту легенду от лица одного из «героев» предания (представь, что любой из живых или неживых предметов из этого предания может говорить, вспоминать события).
Варианты рассказа:

  • Легенда речки Княгини.
  • Память старого замка.
  • Воспоминания колдуньи.
  • О чём рассказал старый курган.
  • Рассказ лесного привидения.

Задание 4. Изложи текст полностью, начиная со слов: «Раз проезжал через Заславль минский князь …»
Задание 5. Задай свои вопросы к этому тексту, соблюдая следующие условия:
1. Ты обсуждаешь с друзьями географическую сторону этого предания.
2. Речь идёт об исторической стороне событий.
3. Вопрос отражает нравственную позицию составителей этого предания.
4. Вопрос касается вероисповедований наших предков.
5. Вопрос касается времени (поры года, времени суток).
Задание 6. Назови известные тебе народные сказки, в которых описаны подобные ситуации, подобные отношения между героями.
Задание 7. Выдели ключевые слова этого текста (те, опираясь на которые, можно изложить текст).
Задание 8. Представь себе, что тебя попросили в школьной газете сделать рекламу данного предания, чтобы заинтересовать младших школьников. Предложи свой вариант этой рекламы.
Задание 9. Предания всегда отличаются неполнотой информации. Какой информации недостаёт в этом предании о кургане?
Задание 10. Вашему классу предложили провести конкурс рисунков о заславльском кургане. Что ты изобразишь на своем рисунке?

Анализ и оценка выполнения заданий

Задание 1. Оно ориентировано на владение учеником приемом возведения текста в контекст. Возможные варианты заголовков: «Зло и Наказание», «Добро сильнее Зла», «Умение прощать», «Силы Добра и Зла». Выход ученика на эти и подобные им заголовки – свидетельство понимания нравственной стороны текста. Соответственно, за такой заголовок ученик может быть оценен отметкой «В» - высокий уровень. Среднему уровню «С» соответствуют заголовки «Добрая и Злая сестры», «Красавица и уродина», «Любовь и Смерть» и т.п., не в полной мере раскрывающие нравственный потенциал предания. Низкий уровень «Н» отвечает заголовкам, которые не затрагивают сути предания: «Курган у замка», «Память о княжне» и др., а также вообще невыполнению первого задания.
Задание 2. Оно связано с умением школьника определять понятия. Уровень сформированности этого умения оценивается по степени соответствия словарным определениям:
Замок – это творец и крепость феодала; большой помещичий дом затейливой архитектуры.
Курганами называют высокие насыпи над древними могилами.
Попросить руки - это значит посвататься, предложить взять любимую девушку замуж.
Зельем наши предки называли отвар или настой из трав или других природных материалов, который обладал волшебной силой.
Привидение – призрак (образ умершего или отсутствующего человека), который является кому-либо в воображении.
Оценка «В» выставляется в случае полного и правильного раскрытия содержания понятий в определениях, данных учеником.
Оценка «С» может быть поставлена, если ученик правильно определил 4 понятия, а также если допущены незначительные отклонения в раскрытии содержания всех 5 понятий.
Оценка «Н» отвечает случаю, когда определены 3 и менее понятий, а также при наличии серьёзных ошибок в определениях.
Задание 3 Оно ориентировано на выявление умения образно мыслить. «проживать» текст с позиций ролевого участия в описываемых событиях.
Для удобства анализа и оценивания могут быть взяты за основу примерные варианты рассказов от лица «героев» предания.

Легенда речки Княгини
Теки, струись вода. Вот и опять, как было когда-то, наступает вечер. И кажется мне, что вновь в мои воды смотрится старый замок. А по дороге к замку мчится красавец-князь со своей дружиной. Мчится и еще не знает, что едет на встречу с судьбой своей. Ведь в замке живут две молодые княжны: красивая и безобразная. И одну из них – некрасивую полюбит минский князь…
Да, так оно и было: полюбил он младшую, некрасивую. Ох, как расстроилась красавица – старшая княжна! Видела я, как помчалась она к дому злой колдуньи, что стоял поодаль от замка. Слышала я, как просила княжна у неё зелье, чтобы опоить им князя и отворотить его от свадьбы с младшей сестрой. Видела, как в сумерках бежала она с зельем в руках, пробираясь через прибрежный лес. И вдруг мелькнуло из-за деревьев что-то белое, прозрачное, как ночной туман над моей водой. Я сразу поняла: это привидение. А княжна испугалась, с перепуга кинулась вот к тому крутому моему берегу, и приняли ее мои воды… Лишь наутро достали её тело из моих вод.
Долго плакала на берегу моём младшая княжна. И, поверьте, не пришлось мне за все мои долгие годы видеть таких красивых человеческих слёз.
А потом схоронила она красавицу-сестру, а слуги княжеские насыпали на её могиле высокий курган.
Годы идут, осел курган, стал меньше ростом, но всё стоит на своём месте и, как метка памяти, молчаливо напоминает и мне – речке Княгине, и всем в окрестности о Любви и Злобе, о добрых и злых силах, о преданиях давних веков.

Память старого Замка
Ох-хо-хо! Много воды утекло в речке Княгине с тех пор, когда я был молод и строен, привлекал издалека взгляды людей своими высокими стенами и боевыми башнями… Мало от меня осталось: только кое-где сквозь землю проступают остатки кладки, да сохранились местами следы защитного вала. Да еще поодаль курган. Там, где-то в глубине, лежат останки одной из моих хозяек, княжны-красавицы. Я всегда любовался, когда, стуча сапожками, проходила она по моим залам. Да вот не сложилась у нее жизнь: утонула в речке Княгине, что и сейчас стремит свои воды рядом со мной и с курганом.
А сложилось всё так. Как-то раз затрубили трубы: во двор замка въехал минский князь со своею дружиною. Встретила его моя красавица, встретила и ее сестра – младшая хозяйка. Правду сказать, была она очень некрасива, но мила характером и светла душой. Слово за слово, и понял я: по душе пришлась князю именно она, некрасивая, но добрая и светлая. Попросил он руку у младшей княжны, и слышали мои стены, как прозвучало ответное «да».
Развернулись в моих залах и во дворе предсвадебные хлопоты. А вот красавица-хозяйка призадумалась, пригорюнилась. Понял я, что не рада она счастью сестры: самой ей приглянулся молодой князь. А под вечер ушла она за мои ворота и не вернулась. Только назавтра принесли её слуги, неживую, в мокрой одежде и облепленную речной тиной. Слыхал я потом от слуг княжеских, что замыслила красавица зло против сестры, затмили ей ум зависть и желание самой выйти замуж за князя минского. Попросила она какое-то зелье у колдуньи, что жила над рекою. А когда, на ночь глядя, бежала с зельем через лес домой, чего-то испугалась. Сказывали: привидения. Кинулась с берега в Княгиню и утонула.
Видел я, как горевала вторая княжна. Схоронила старшую со всеми заботами и почестями. Вот и курган по её воле насыпан над могилой. Как гляну нанего, так и вспоминаю былые годы, свою молодость и силу и хозяек своих, в чьих судьбах так переплелись Любовь и Смерть, Добро и Зло, Счастье и Несчастье.

Рассказ лесного привидения
Не везёт нам, привидениям! Страшатся люди встречи с нами, пугаются и порой сотворят такое, что и вспоминать не хочется.
Вот была у меня как-то встреча на берегу Княгини. Вышло я на прогулку по вечернему лесу, а навстречу девушка-красавица. Позднее подруга моя, заславльская колдунья, рассказала, что прибегала к ней княжна из соседнего замка, просила о помощи. К ним в замок приехал минский князь и посватался к её младшей сестре. А та была некрасивая, но добрая и чистая сердцем. Красавице-княжне очень князь понравился, и решила она эту свадьбу расстроить. Вот и обратилась к подруге моей за волшебным зельем. Получила зелье, двинулась через лес к замку, а тут я навстречу. Испугалась красавица, кинулась к речке и бултых в воду.
Вот сижу я сейчас на этом холмике и вспоминаю. А холмик-то не простой. Это курган, где похоронила младшая сестра княжну-утопленицу. И грустно мне: ведь не хотело я никакого вреда княжне причинить, а она сама… Нет, непонятные существа эти люди: нас, безобидных, боятся, а сами порой совершают недобрые поступки. Сами страдают и другим приносят горе.
Оценка «В» даётся рассказам, которые демонстрируют, что ученик смог встать на позицию выбранного им «героя» предания, изложить суть предания, эмоционально презентовать те мысли и чувства, которые могли бы проявиться, если бы это было живое, мыслящее и чувствующее существо.
Оценка «С» соответствует варианту ученического текста, где события изложены с позиции соответствующего «героя», но частично упущены детали предания, невысок уровень эмоционального изложения.
Оценка «Н» выставляется в случае, если ученик не смог с позиции избранного «героя» изложить события и факты.
Цель задания 4 — выявить, насколько свободно ученик владеет приемом реконструкции текста.
В частности, в реконструированном варианте текст мог бы выглядеть так:

Курган около Заславля

Раз проезжал через Заславль минский князь. На берегу речки Княгини увидел он замок и решил заглянуть в гости к его владельцам. Встретили его две сестры-княжны. Старшая – красавица, младшая – внешне некрасивая. Но познакомившись с ними, понял князь, что мила ему младшая из сестер. И попросил князь её руки. Обидно стало красавице-княжне, что выбор пал не на неё, тем более, что полюбила она князя. Стала старшая княжна делать всё, чтобы расстроить свадьбу младшей. Но не смогла она ничего сделать и попросила помощи у колдуньи, что жила над рекою. Получила у колдунью некое зелье и поспешила домой. Но, идя через лес, испугалась какого-то привидения и с перепугу бросилась в реку. Сестра похоронила её около замка и насыпала курган.
Вот и сейчас за бывшим панским двором видны остатки небольшого вала, а рядом с ним расположен маленький курган. Люди говорят, что это тот самый курган, где похоронена красавица-княжна.
Оценка “В” ставится за свободное владение приёмом реконструкции текста, т.е. если ученик выполнил задание № 4, не нарушив целостность, неразрывность текста.
При наличии незначительных отклонений (например, утраты малозначительных слов, фактов) выставляется оценка “С”.
Если целостность текста нарушена, ставится оценка “Н”.
Задание 5 соединяет в себе два аспекта:
- во-первых, умение выделить соответствующие контексты (1-5);
- во-вторых, умение ученика подбирать, конструировать и формулировать свои вопросы к тексту.
Для удобства оценивания далее предлагаются возможные вопросы в соответствии с выделенными контекстами:

Географический контекст
1. Где расположен (располагался) Заславль?
2. К какому виду рек относится Княгиня?
3. Можно ли по одному названию реки судить о территории, где она протекает?
4. Какие данные из текста свидетельствуют о том, что предание родилось на белорусской земле?
5. Можно ли по описаниям в тексте оценить, в какой природно-климатической зоне происходят события?

Исторический аспект

6. Какие объекты, упомянутые в предании, позволяют (хотя бы приблизительно) оценить, сколько веков назад происходили эти события?
7. Предложите и обоснуйте крайние временные границы этих событий: верхнюю и нижнюю.
Нравственный аспект
8. Можно ли поступок красавицы-княжны (поход к колдунье за зельем, которое предотвратит свадьбу сестры) расценивать как предательство?
9. Какие факты предания свидетельствуют о благородстве младшей сестры?
10. Какие достоинства, на ваш взгляд, увидел минский князь в младшей княжне и, соответственно, попросил её руки, а не руки княжны-красавицы?
11. Можно ли считать привидение виновником гибели старшей княжны? Что её сгубило на самом деле?
Аспект верований героев
12. Что говорит о языческом характере верований героев предания?
13. Какие из этих верований сохранились и в наше время?

Временной контекст

14. В какую пору года произошли события, о которых идёт речь в предании?
15. Можно ли оценить по данному тексту время, когда утонула старшая сестра?
Оценка «В» выставляется, если ученик, затронув все названные аспекты, сформулировал 8-10 вопросов.
Если затронуты не все аспекты, а количество вопросов лежит в интервале от 4 до 7, ставится оценка «С».
Оценка «Н» выставляется за 1-3 вопроса.
Задание 6 ориентировано на анализ и оценку умений осуществлять перенос информации из одной ситуации в другую, сравнивать системы ценностей, описанных в разных текстах.
Оценка «В» ставится, если ученик назвал 4-5 сказок и обосновал свой выбор (сопоставил события, ситуации, отношения героев).
Оценка «С» соответствует варианту, когда ученик обосновал выбор от 1 до 3 сказок.
Оценка «Н» отвечает ситуации, когда ученик вообще не справился с заданием.
Задание 7 оценивается по полноте и правильности выделения ключевых слов.
Важное ключевое слово в данном тексте – курган (именно он «хранит» тайну событий предания).
Не менее значимым словом является «Заславль» (место событий).
Княжна – третье ключевое слово (ведь обе главные героини – княжны).
Помимо этих слов ученик может выделить: замок, князь, колдунья, приведение.
В то же время все эти слова лежат «на поверхности» событий. Если ученик осмыслил глубинную сущность предания, он назовёт иные ключевые слова: ЛЮБОВЬ, ЗАВИСТЬ, ЗЛО, ПРОЩЕНИЕ, ПАМЯТЬ, то есть ведущие нравственные понятия, которые в тексте (за исключением слова «ЛЮБОВЬ») не отражены. Наличие последних понятий в ответе ученика позволяет оценить его отметкой «В», а если преобладают слова «курган», «Заславль», «княжна», «замок» и т.д. – ответ оценивается на «С». Случайный, не являющийся ключевым, набор понятий оценивается отметкой «Н».
Задание 8 способствует выявлению умения нестандартно презентовать имеющиеся знания.
Поскольку заранее невозможно предвидеть, какие варианты и художественные приемы рекламы выберут учащиеся, целесообразно оценки выставлять после анализа всех работ учащихся. Самые целенаправленные, эмоциональные, образные рекламные продукты (1-3 работы) получают оценку «В», следующие по уровню 4-7 работ – «С». Остальные с учётом их традиционности, неоригинальности – «Н».
Задание 9 позволяет выявить, насколько продуктивно ученик ищет недостающую информацию, может ли чётко представить поле незнания. В частности, для исходного текста неполная информация дана:

  • О «какой-то княгине, которая жила в замке и любила гулять по берегу речки в глубокую полночь». Возникает целый ряд вопросов:

- чем были вызваны эти ночные прогулки?
- не связано ли привидение с призраком обитательницы замка?
- Какое отношение имеет княгиня к событиям, описанным в тексте?
О замке:
- Что за замок был рядом с речкой? Что с ним случилось, почему он исчез?
В отношении вала:
- Это был природный или искусственный вал?
О зелье:
- Оно было приворотным, отворотным?
- Кому это зелье предназначалось: князю, младшей сестре?
О князе:
- Какой именно из минских князей имеет отношение к преданию? и т.д.
Целесообразно оценивать выполнение этого задания таким же образом, как и задание 8, т.е. сравнивая работы учащихся друг с другом.
Задание 10 оценивается аналогично заданиям 8 и 9. По его результатам можно судить о готовности учеников к художественной презентации знаний (через реальный рисунок, словесное описание – рисование).
Данные оценки работ учащихся сводятся в единую таблицу, которая позволяет провести дальнейший анализ уровня сформированности важнейших умений работы школьников с текстом.

Система умений работы

с текстом учеников _____ класса
__________________________________________
школа
__________________________________________________________
района, города

Фамилия, имя
ученика

Умения работы с текстом
(оценки по заданиям 1-10)

Итоговая оценка ученика

Примечания

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

Данные в таблицу можно вносить либо значками «В», «С», «Н», либо цифрами, приняв: «В» – 5, «С» – 4 и «Н» – 3.
Далее вычисляется средняя итоговая оценка по каждому ученику (в таблице: «Итоговая оценка ученика» и по каждому из умений (вертикальные столбцы по заданиям 1-10).
В соответствии с полученными результатами может быть выстроен рейтинг учащихся по степени владения умениями работы с текстом (в таблице проставлены в столбце «Примечания» занятые ими места).
Полезно также сравнивать средние оценки по каждому из умений (см. строку: «Рейтинг» умений»). Это позволяет оценить, какие из умений сформированы у учащихся лучше, какие – слабее. В частности, в приведенном примере особую заботу должно вызвать у экспериментатора развитие умений:
а) нестандартно презентовать имеющиеся знания;
б) самостоятельно формулировать вопросы к тексту;
в) «проживать» текст с позиций ролевого участия в описываемых событиях.
В.И.Кучинский

Источник: Сущность проблемы понимания и методики его формирования: научно-методические рекомендации. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2005.– 63с.

Авторы: В.И.Кучинский, проректор по научно-методической работе УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», кандидат педагогических наук;
Е.В.Гречихо, доцент кафедры психологии, педагогики и частных методик УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО»;
Г.Д.Воднева, доцент кафедры управления и технологий образования УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО»

Рецензент: Ю.В.Маханьков, проректор по учебной работе УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», кандидат филологических наук

 

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.