На главную Подросток Учебная деятельность Сущность проблемы понимания и методики его формирования - Практикум
Сущность проблемы понимания и методики его формирования - Практикум
Подросток - Учебная деятельность
Индекс материала
Сущность проблемы понимания и методики его формирования
Практикум
Приложение
Все страницы

ПРАКТИКУМ
“Философско-методологические и педагогические основы формирования понимания”

Цель проведения практикума — создание у слушателей курсов ИПК чётких представлений о понимании с позиций педагогической герменевтики, семиотики, системномыследеятельностоной методологии.

Приоритетные задачи практикума:

  • обеспечить понимание слушателями содержания и смысла определений феномена понимания;
  • создать условия для освоения слушателями процедур понимания;
  • организовать рефлексивную деятельность участников практикума по самоанализу, оценке прцесса и результатов понимания;
  • раскрыть и оценить индивидуальный (субъектный) опыт понимающей деятельности участников практикума;
  • разработать групповые и индивидуальные программы послекурсовой деятельности участников практикума по практическому применению педагогики понимания.

Практикум опирается на выполнение слушателями системы заданий по философии и педагогике понимания. Для удобства преподавания и участников практикума задания скомпонованы в содержательно-смысловые блоки, позволяющие пошагово (поэтапно) организовывать работу по уяснению и практическому применению философско-методологических основ понимания. В случае необходимости предлагаются варианты заданий с учётом исходного уровня готовности слушателей к работе по проблеме.

БЛОК I. Определение понятий.

Задание 1. Перед вами ряд глаголов. Выберите те из них, которые в вашем представлении ассоциируются с термином «понимание»:
Вживаться; вслушиваться; всматриваться; вчувствоваться; выяснять; декодировать; доказывать; записывать; запоминать; изучать; интерпретировать; исследовать; истолковывать; кодировать; контролировать; моделировать; обьяснять; описывать; осмысливать; отвечать; оценивать; переводить; познавать; полемизировать; предсказывать; презентовать; проектировать; прогнозировать; рассказывать; рассуждать; рефлексировать; спорить; спрашивать; угадывать; узнавать; формулировать; читать.
Презентуя свой выбор глаголов; ассоциирующихся с термином «понимание», постарайтесь встроить отображение вами глагола в следующие конструкции:
В процессе понимания человек ...
Понимающий человек умеет ...
Для успешности понимания необходимо (желательно) ...
Чтобы проконтролировать понимание, необходимо ...
В качестве критериев понимания могут выступать умения ...
Задание 2. В широком смысле понимание — это способность уяснить себе содержание, смысл и значение чего-либо, а также достигнутый благодаря этому результат.
Ответьте, анализируя это определение, на следующие вопросы:
Чем смысл какого-либо понятия (действия, поступка и т.п.) отличается от его содержания?
В чём вы видите разницу между смыслом и значением (например, между смыслом и значением поннмания)?
Есть лн обіцее в достнгнутом результате процесса поннмання н в том смысле, который оно для вас имеет?
Зависит ли содержание того, что мы понимаем, от понимающего субьекта?
Зависит ли смысл понимания от особенностей понимающего субьекта?
Задание 3. Постарайтесь разьяснить участникам практикума смысл следующих определений:
С гносеологической точки зрения понимание — это способ познания человеком мира, процесс постижения и раскрытия смысла вещей и явлений.
• С онтологической точки зрения понимание — это способ бытия человека в мире, процесс произведения и творения смыслов вещей.
Напоминаем: ГНОСЕОЛОГИЯ - теория познания; ОНТОЛОГИЯ -раздел философии, который изучает теорию бытия, характер и структуру действительности.
Задание 4. Системномыследеятельностная методология рассматривает понимание как целостную систему. Представьте, с учётом этого, структурную схему ПОНИМАНИЯ, используя следующие возможные компоненты:
процесс, содержание, смысл, результат;
понимание содержания; понимание смысла;
понимающий субьект; рефлексирующий субьект;
средства понимания; техника понимания.
На основе построенной структурной схемы постарайтесь самостоятельно дать (сконструировать) определение ПОНИМАНИЯ.
Задание 5. Немецкий философ Ф.Шлейермахер представляет понимание как процедуру обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей его изначальный смысл.
Допускает ли данное определение смыслотворчество в процессе понимания текста (устного или письменного)? Приемлемо ли этоопределение для вас, работающих в современном учреждении образования?
Задание 6. Немецкий философ Мартин Хайдеггер толковал понимание как специфическое отношение к действительности, в котором человек выступает толкующим себя бытиём («понимающим бытием»).
В чём заключается новизна данного определения? Только ли для человека характерно «понимающее бытие»? А для компьютера? А для ЖиВОТнЫХ?
Задание 7. Герменевтика (от греч. Неrmeneutikos — касающийся толкования) - теория истолкования сложных для понимания текстов, прежде всего старинных рукописей. Целью работы герменевта, по Ф.Шлейермахеру, является вживание во внутренний мир автора, вчувствование в его субьективность и воспроизведение его творческой мысли.
Как, с учетом сказанного, вы представляете себе сущность ПОНИМАНИЯ? Какое отношение к пониманию имеет эмпатия?
Задание 8. Современный российский философ В.С.Библер «разводнт» два понятия (феномена): ПОНИМАНИЕ и ОБЪЯСНЕНИЕ. При обьяснении проявляются только одно сознание, один субъект. Форма речи при обьяснении — монолог. Для понимания необходимы два субьекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение всегда сродни менторству, это взгляд «сверху вниз», назидание. Понимание же прежде всего общение, сотрудничество, равенство во всём.
Сконструируйте свое определение понимания, опираясь на позицию В.С.Библера.
Задание 9. В семиотике (греч. Semeiotikos — связанный со знаком) — науке о разных знаковых системах, которые используются для передачи информации, понимание рассматривается как искусство постижения знаков, передаваемых одним и воспринимаемым другим сознанием через внешнее выражение (жесты, позы, мимику, речь).
В чём вы видите ценность данного определения понимания для педагогики вообще и для своей профессиональной деятельности в частности?

БЛОК II.Процесс и процедуры понимания:
Педагогический матч ПОНИМАНИЕ»

Вариант 1.
1. В знаменитом «Silentium» Ф.Тютчева есть такие строки:
Как сердцу высказать себя?
Другому как понять тебя?
Поймёт ли он, чем ты живёшь?
Мысль изреченная есть ложь ...
Какие представления о процессе понимання рождают у вас тютчевские строки?
2. М.Н.Дьяченко, Л.А.Кандыбович в «Кратком психологическом словаре» (Мн., 1996) выделяют следующие особенности понимания:
• это психический процесс включения информации в чём-нибудь в прежний опыт, в усвоенные ранее знания;
• это процесс осмысления того нового, что ранее не было изучено. Проиллюстрируйте эти особенности процесса понимания на конкретных примерах.
3. «Психологический словарь» (М., 1983) обращает наше внимание на то, что «понимание осуществляется во внутренней речи субьекта». Какая психологическая теория обучения базируется на этой особенности процесса понимания?
4. И.П.Павлов писал: «Когда образуется связь, то есть то, что называется «ассоциацней», это и есть, несомненно, знание дела, знание отношений внешнего мира, а когда вы следующий раз пользуетесь ими, то это называется пониманием», т.е. пользование знаниями,приобретенными связями — есть понимание».
Что вы можете добавить к позиции выдающегося физиолога, к его истолкованию процесса понимания?

Вариант 2.
1. Евгений Волобoев — руководитель Молодежного театра — поставил мюзикл «Снежная королева» во дворце Белорусского общества глухих. Актёры сопровождают свои вокальные монологи жестикуляцией глухонемых. А еще он предъявил общественности свой «Храм одиночества» с танцами инвалидов-колясочников. Но уже во время репетиций Волобуеву предлагали деньги с условием, чтобы он не выводил на сцену инвалидов. В чём вы видите причины такого непонимания? Как его преодолеть?
2. На конференции «Культура учения: риск, неопределенность и образование», проведенной в 2002 г. на базе Бристольского университета, было обращено внимание на то, что методики «Учимся учиться» — самые непопулярные в образовании. Как вы обьясните этот феномен? Какие особенности процесса понимания в этом феномене отражены?
3. Психолог Т.А.Флоренская в одной нз своих работ приводит описание М.М.Пришвиным цветка на лугу: «Я думал о маленькой гвоздичке, определившейся на лугу по образу солнца, и понимал ее существо как рассказ о солнце, исполненный выразительной силы и через нее вернулся внутрь того круга, каким обведена природа моего тела и освоена моей личностью.
Мне казалось, что из этого круга заключенной природы можно выглянуть, как выглянула гвоздика, и всю природу со всеми ее вселенными понять — как свою собственную, и что вот такая ботаника, такая зоология, и геология, и физика, и химия, такая «природа» должны лечь в основу воспитания наших детей, а не учебники, составленные по частичным догадкам учёных».
У Михаила Михайловича Пришвина даже термин был особый для такого мировоззрения — «родственное внимание».
Какую особенность процесса понимания подчёркивает этот тёрмин?
4. Прототипом главного героя комедии Д.Н.Фонвизина «Недоросль» послужил 18-летний дворянин Алексей Оленин. Автор пригласил его на премьеру, состоявшуюся в 1782 г. в Петербурге. Оленина так потрясло увиденное на сцене, что он, рыдая, поклялся Фонвизину взяться за науки. И действительно преуспел: А.Н.Оленин известен как директор Публичной библиотеки, президент Академии художеств, историк и археолог.
5. Какие существенные изменения в образовательный процесс вы внесли бы, чтобы достичь такого уровня понимания значимости учения?
ВариантЗ.
1. «Непониманье самого себя —начало понимания Вселенной»
Обьясните (опишите) свое видение этой формулы, предложенной Валентином Сидоровым в «Напутстви страннику».

2. Вчитайтесь, вслушайтесь в стихотворение Юлии Нейман «Переводчик»:
Только безымянный голос,
Переводчик чувств чужих и воль
На свою отзывчивую боль.
Только тот, кто проникает в полость
Хаоса. Сокрытый зов нутра

Переводит в говорок добра,

Тот, кто ловит в день обыкновенный

Первую подачу из Вселенной —
Ленту зыбкую тире и точек…
Но скажи, поэт! Кто ты такой?
Разве не известный переводчик
Шумов жизни на язык людской?
Постарайтесь перевести поэтический текст на язык ПОНИМАНИЯ.
3. Древнекитайский мыслитель Конфуций (551 — 479 до н.э.) в книге «Лунь Юй» («Беседы и суждения») писал:
«Учись, словно не можешь обрести
И будто опасаешься утратить»
А ещё мудрый Конфуций добавлял:
«Нестраждущих не просвещаю,
Непотрясённых не учу…»
По его мнению:
«Напрасно обучение без мысли,
Опасна мысль без обучения».
Так каков же он, процесс понимания, по Конфуцию?
4. В.Г.Опушкин и Е.И.Огарёв в статье «Проблема грамотности в контексте социальных перемен» (1997) писали: «По мере усложнения общественной жизни значение понимания человеком её многообразных процессов возрастает. В современном мире этот всегда присущий человеческой деятельности элемент её субъективного фактора превратился в необходимую предпосылку её эффективности. Поэтому понимание заслуживает статуса самостоятельного элемента в структуре грамотности, то есть равноправного положения со знаниями, умениями и навыками… Homo literatur наших дней — это прежде всего человек понимающий»
Какие же процессы способствуют становлению ЧЕЛОВЕКА ПОНИМАЮЩЕГО?
Вариант 4.
1. Герман Гессе в стихотворении «Буквы» пишет:
Но если бы дикарь иль марсианин
Вперился взглядом в наши письмена,
Ему б узор их чуден был и странен,
Неведомая, дивная страна.
Чужой, волшебный мир ему б раскрылся,
И перед ннм не А, не Б теперь,
А ноги б, руки, лапы копошились,
Шёл человек, за зверем гнался б зверь...
Ведь целый мир предстал бы
В узоре букв пред взором уменьшенным пораженным
Вселенная через решетку строк
Открылась бы ему в ужимках знаков...
Только ли «дикарям» и «марсианам» трудно нас понять? В чём они таятся — барьеры непонимания?
2. Доктор физико-математических наук В.Еровенко-Риттер в своей статье «Парадокс Олдоса Хаксли. К философии математического познания (Беларуская думка. — 2003. — № 12) утверждает: «По мнению Хаксли, в знании содержится один из парадоксов нашего существования: ЧТОБЫ ПОНИМАТЬ, МЫ ДОЛЖНЫ НАГРУЗИТЬ СЕБЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ ЯЗЫКОМ, КОТОРЫЙ ЯВЛЯЕТСЯ ПОМЕХОЙ ПОНИМАНИЯ. Понимание — это, в значительной мере, постижение нового, даже «сырого» для нас материала, когда туманные и расплывчатые мысли становятся ясными и отчетливыми, хотя очень часто многое мы воспринимаем неосознанно». Какие стороны процесса понимания отражены в этом высказывани?
3. Продолжите приводимый ниже перечень необходимых условий понимания:

  1. наличие внимания к изучаемому (познаваемому);
  2. принятие (в свой внутренний мир) того, что хочешь понять;

* налнчие исходных знаний (опор, ассоциаций), позволяющих искать новые знания...
4. Перед вами некоторые из категорий, с которыми может быть соотнесено понимание:
процесс, деятельность, результат ...
причина, следствие, фактор, влияюще на познание и его результаты...
мотив познавательной деятельности...
состояние человека понимающего...
Поясните, почему допустимо использовать данный набор категорий. А какие категори вы добавите сами?

Вариант 5.
1. Василий Казанцев заявлял:
Всё, что я в жизни увидел,
В книгу не внёс, не воспел,
Всё, что я в жизни увидел,
Я и понять не успел.
В чём особенность понимания мира поэтом?
2. Супругу А.Эйнштейна спросили, понимает ли она теорию относительности, созданную её мужем. Она ответила:
— Нет, не понимаю. Но для меня значительно важнее то, что я понимаю самого Эйнштейна.
Юмор здесь построен на сопоставлении двух разных видов понимания: понимания научной теории и понимания другого человека. А какие ещё виды понимания вам известны?
3. Учёным известно: понимания женское отличается от понимания мужского, детское от взрослого. Каково значение этих отличий в образовательном процессе?
4. В детективном произведении П.Зюскинда «Парфюмер: История одного убийства» главный герой обладал уникальным обонянием: он собрал сто тысяч единственных, уникальных в своём роде запахов и держал их в своём распоряжении так отчётливо, что не только вспоминал о них, если слышал их снова, но даже умел в своём воображении сочетать их и таким образом создавал в себе такие запахи, которых вообще не существовали в действительности.
О каких особенностях познания и понимания мира идёт речь в этом отрывке?

БЛОК III. Анализ и оценка субъектного опыта понимающей деятельности.

Задание 1.
Прочтите строки Леонида Мартынова:
Будет это, будет это,
Новый ветер налетит,
Но и ясные ответы,
Для КОГО-ТО он и ГДЕ-ТО
ВНОВЬ В ВОПРОСЫ ПРЕВРАТИТ.
Этот вечный, ежечасный
Голос бури, голос гроз,
Чтоб нежданно перерос
Снова в некмй день прекрасный
Тот ответ в другой вопрос.

    1. Определите свою позицию по следующим вопросам:

- Это стихи о прекрасном будущем?
- «Новый ветер» — это что?
- А что означает «этот вечный ежечасный голос бури, голос гроз»?

  1. Что и почему для поэта более ценно: «ясные ответы» или «вновь вопросы»?
  2. Имеют ли эти строки отношение к естественнонаучному знанию? К гуманнтарному знанню?
  1. Можно ли соотнести данные стихи с образованием?
  2. Что для вас ценнее в образовательном процессе: вопросы (чьи? какие?) или ответы (чьи? какие?)
  1. Задайте свон вопросы поэту.
  2. Где и для чего в своей педагогической деятельности вы могли бы использовать данное произведение Л.Мартынова?
  3. Выделите ключевые слова данного стихотворения.
  4. Презентуйте главную мысль автора, используя приёмы современной рекламы.

Задание 2.
Для осознания (осмысления) процесса понимания Е.Винокуров предлагает образ:
Мыслители, наморщив лбы,
Шли, как в пике идут пилоты,
Во глубь материи, дабы
Понять явление природы.

  1. В каком значении автор использовал слово «пике»?
  2. Похоже ли осмысление мира на ПИКЕ — крутое снижение самолета с резко нарастающей скоростью?

2.3. Не лучше ли, используя термин «пике», взять за основу другое значение слова: ПИКЕ — рубчатая ткань полотняного переплетения? Ведь полотно знаний веками ткалось в непрерывном поиске ученых!

  1. Какой иной образ понимания мира учеными предложите вы?
  2. Что для вас (учителя) значит: «понять явление природы»?

Задание 3.
Как-то раз Марку Твену пришлось выслушать длиннейший доклад. После этого он подошёл к докладчнку и сказал:
— Я Вас очень внимательно слушал и должен сказать, что у меня дома есть книга, в которой содержится вся Ваша речь до последнего слова.
— Не может быть! — удивился оратор.
— Что ж, я прншлю эту книгу Вам домой.
На следующий день Твен выслал докладчику большой словарь.
А для каких целей Вы (конкретный учитель) можете использовать словарь (допустим, это «Тлумачальны слоўнік беларускай мовы)? Назовите (запишите) не менее 20 вариантов применения словаря для познания окружающего мира, обучения и учения.
Задание 4.
«Кто постигает новое, лелея старое,
Тот может быть учителем».
Подготовьте 2-3-минутнное выступление «Как научить пониманию», взяв в качестве эпиграфа приведенные слова Конфуция.
Задание 5. «Ги де Мопассан в статье «О романе» писал: «Какое ребячество верить в реальность, если каждый из нас носит свою собственную реальность в своей мысли и в органах чувств! Различие нашего зрения, слуха, обоняния, вкуса создает столько истин, сколько людей на земле. И наш ум, получая указания от этих органов, обладающих различной впечатлительностью, понимает, анализирует и судит так, как если бы каждый из нас принадлежал к другой расе».
Итак, получается, что поннмание - вещь нереальная?! Разделитесь на 2 команды н проведите диспут на тему «Реальность (нереальность) понимания».

БЛОК IV.Задачи, вопросы, задания для межкурсовой деятельности. Темы для самостоятельного исследования.

1. Проблема понимания в поэзии.
Еще Омар Хайям говорил:
Так как истина вечно уходит из рук —
Не пытайся ПОНЯТЬ НЕПОНЯТНОЕ, друг...
А в XX веке Марина Цветаева остро ставила проблему понимания:
Не оболыцусь я языком
Родным, его призывам млечным,
Мне безразлично на каком
Непонимаемой быть встречным!
Как в мире поэтов решалась и решается проблема понимания — непонимания? Как видят эту проблему поэты разных стран и народов? Есть ли в поэтической сфере свои Ломоносовы н Эйнштейны, которые внесли вклад в технологию понимания?
Как поэтические строки о понимании использовать в обучении школьников пониманию?
2. История: парадоксы понимания.
Кнтайскне императоры понимали, что от набегов кочевников нужна защита. И надумали строить Великую Китайскую Стену. Строили упорно и долго, выстроили высокую, вроде бы непреодолимую. А враги всё равно нападали, проникали в «застенное» пространство, угоняли скот, уводили людей в плен. Зато стена стоит как память каторжного труда, насилия над людьми. Но пришло ли к людям понимание? Стена в Берлине, стена, которой Израиль пытается отгородиться от Палестины, — вот примеры парадокса понимания. Неплохо, если учитель и ученики исследуют этот и другие парадоксы (например, парадокс «вооружения для сохранения мира», парадоксы самых различных революций) как парадоксы понимания — непонимания.
3. Понимание и обьяснение в познавательных процессах.
Преподаватели естественно-математических дисциплин уверены: если ученик может ОБЬЯСНИТЬ явление, процесс, закон, решение задачи и т.п., то он ПОНИМАЕТ. А вот для гуманитариев главное не обьяснение, а интерпретация текстов, событий, возможностей развития отношений в том или ином направлении. И если ученик продуцирует свои образы, варианты, модели развития, - значит ПОНИМАЕТ. Возможно ли соединить один и другой подходы? Ведь ученик-то один (он и на математике, и на литературе предстает перед учителями)!
4. Язык в системе понимания.
Л.Д.Ландау организовал теоретический семинар, который могли посещать все желающие. Но... чтобы успешно выступать, докладывать, понимать доклады, требовалось владение общим языком (общим, заметим, для физиков-теоретиков). Поэтому предварительно желающим приходилось сдавать теоретический минимум. Чтобы его сдать, необходимо было хорошо знать н понимать книги «Теоретической физики». Курс этот был неким словарем, основой общего языка. Тот, кто его понимал и свободно на нем изьяснялся, чувствовал себя своим. «Чужакам» же часто приходилось туго. (Ливанова А.. Л.Д.Ландау. — М., 1978).
5. Знание и понимание: отношения и связи.
Словари дают несколько значений слова «ЗНАНИЕ».

  1. Обладание какими-лнбо важными сведениями, осведомленность в какой-лнбо области.
  2. Проверенный практикой результат познания действительности, ее верное отраженне в сознании человека.

Первые два значения не обязательно содержат в себе понимание (можно знать что-лнбо, быть осведомленным, но при этом не понимать имеющиеся сведения. А вот третье значение непосредственно соотносится с пониманием: не может без понимания быть верного отражения действительности в сознании человека.
Определенные нюансы появляются, еслн обратиться к глагольным формам: знать (в одном из значений) — понимать, отдавать себе отчёт в чём-лнбо. Близко к этому и другое значение: испытывать, переживать (понятно то, что испытал сам на себе, пережил)...
Не подсказываем дальнейших шагов исследования. Но советуем: не пропустите толкований других, родственных со «знанием» слов, а также слов «понимающих».
Вы сможете глубоко, разносторонне проанализировать соотношения, связи «знания» и «понимания».
6. Проблема согласования пониманий.
Генрих Риккарт (1863—1936), немецкий философ, говорил: если каждый индивид обладает собственным смысловым контекстом и контексты разных индивидов различны, если далее, интерпретация и смысл всех вещей определяется индивидуальным контекстом, то разные индивиды будут придавать одним и тем же словам, текстам, предметам разные содержания и смысл. Согласование все же возможно, ибо мир, в котором мы живём, — один для всех. Поэтому индивидуальные контексты разных людей должны быть сходны. Далее: мы члены одного общества, дети одной культуры. Овладевая в детстве языком, мы учимся наделять слова и предложения приблизительно одинаковым смыслом… (Никифоров А.Л. /Загадка человеческого понимания. — М., 1991. — С. 85-86)
7. Характеристики понимания и их роль в образовательном процессе.
С позиций своей результативности, понимание может быть адекватным и неадекватным. Как оценить и (или) измерить уровень этой адекватности? Насколько полным и глубоким оказывается понимание? Как выявить степень полноты и степень глубины понимания?
Есть ли смысл вводить такую характеристику, как завершенность (незавершенность) процесса понимания?
Имеется ли необходимость в анализе и оценке понимания с позиций оригинальности, креативности, парадоксальности? Надо ли выделять и оценивать традиционность, консервативность понимания?
Какие еще характеристики желательно учесть, исследовать, чтобы судить о понимании с позиций его качества?
Имеется ли необходимость вслед за М.Е.Бершадским вводить понятие о фазах понимания? (Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. – М.,2004).

Методические (психологические, дидактические) задания

1. Задания на развитие ассоциативного мышления:
а) создание цепочек свободных ассоциаций (исходное слово задает учитель):
луна - земля - солнце - галактика - вселенная;
вода – нагревание - испарение - кипени конденсация;
трава - кустарник - дерево - облако - небо - солнце и т.п.
б) выстраивание цепочки ассоциаций по заданному начальному и конечному словам: «МЕЛОДИЯ — КОНВЕРТ» (например: мелодия – композитор – слушатель – письмо – конверт;
в) создание ассоциаций по смежности типа: «теплоход – река – волна – берег»;
г) создание ассоциаций по сходству (шпага – рапира – пика – шампур);
д) конструирование ассоциаций по контрасту: «электрон – познтрон», «ураган – штиль», «урок – перемена»;
е) выстраивание концентрических ассоциаций. Пример: для нсходного слова «ЛЕТО» могут быть развёрнуты концентры:
температура (тепло – жара – зной);
погода (ясное небо – облака – дождь – туман);
отдых (отпуск – каникулы – пляж – теплоход);
лес (птицы – грибы – ягоды) и др.
Заготовить ассоциативные задания на материале предмета, отработать методику их применения на уроках — основная цель разработки заданий этого типа.
2. Задания на оценку и развитие чувства языка
Учащимся предлагается некий отрезок слова, например: «ста». Задача – назвать возможные предыдущие (перед «с») и следующие (за «а») буквы. Фактически речь идет о поиске ряда возможных слов, включающих данный отрезок:

Стат (ор, ц)
Стан (ина, ция)
стад(ион, ия, о)
став(ка, ень)
стач(ка)
стаг(нация)
стол(ь, евар)
стая
остаток
невеста
верстак
полста
паста
встать
капуста
листать
подставить
выставить и т.д.

При помощи таблицы сводим полученный набор:

Буквы

Всего

Итого

До

о; е; р; л; а; в; у; н

8

17

После

т; н; д; р; в; г; ч; л; я

9

17

Поскольку время на выполнение задания всем учащимся дано одинаковое, то можно выстроить рейтинг учащихся по развитости у них чувства языка. Вариации методики могут разработать и предложить сами учителя. Например, сравнение чувства родного и других изучаемых языков; замер динамики развития чувства языка; анализ понимания учащимися текстов с учётом развитости чувства языка и т.п.
3. Задания на использование чувства юмора в развитии понимания школьниками материала учебных предметов.
Примеры (в помощь учителю и учащимся).
3.1. Физика:
И.А.Крылов на обеде у графини С.Строгановой вроде бы не вслушивался в спор гостей об архитектуре Петербурга. Графиня обратилась к нему:
— Удивительно, почему постройка нашей северной столицы без устали подвергается таким разнообразным толкам?
— Здесь нет ничего удивительного, — спокойно ответил баснописец, — и это подтвердит сейчас хрустальная, сияющая в солнечных лучах люстра, что висит над нами. Скажите, Софья Владимировна, какого цвета вон та ближайшая к Вам грань?
— Оранжевого, — отвечала Строганова.
— А вы как считаете? — Крылов обратился к гостю, сидевшему слева от графини.
— Зелёного.
— Вы? — последовал вопрос к гостю слева.
— Фиолетового.
— А мне кажется синего. И всё, дорогие мои спорщики, зависит от того, что мы смотрим на один и тот же предмет, да с разных сторон.
Чтобы не последовали возражения типа «физика — серьёзная наука», можно предложить задать ряд вопросов к тексту:
Какой раздел физики обьясняет наблюдавшееся гостями С.В.Строгановой явление?
Как изменились бы ответы, если бы И.А.Крылов задавал вопросы не «против», а «по часовой стрелке»?
Нарисуйте (схематически) расположение И.А.Крылова, а также
опрошенных гостей по отношению к окну, из которого на грани люстра попадал солнечный свет?
Что было бы, если бы вопрос задавался всем не об одной, а о разных гранях люстры?
3.2. Биология.
У Льва Озерова есть шутливое стихотворение «Групповой портрет». Поэт сообщает о своих героях следующее:

  1. у них сутулые, гнутые заботами спины и чарличаплинская походка:
  2. онн сановитые, важные, будто в их руках портфели не то дипломатов, не то референтов;
  3. в общении они сдержанны: «Рапортуют кратко. Ведут себя кротко»;
  4. у них тёмные спины;
  5. они шагают в обьятия метели ...

Кто же эти «герои»? Где они живут? Вот после попытки угадать, кто они, читается само стихотворение:

Групповой портрет

Идут сутулясь. Тёмные спины.
Императорские пингвины.
У них чарличаплинская походка
Рапортуют кратко. Ведут себя кротко
Над ними рассветы. Над ними закаты.
Снега розоваты и ноздреваты.
Идут, сутулясь, в обьятья метели...
Важные, словно несут портфели
Не то референты, не то дипломаты.
Они сановиты, они синеваты.
У них заботами гнутые спины, —
Императорские пингвины.
А далее (для вычерчивания текста) может быть предложена серия вопросов:
— Откуда появилось такое название данного вида — императорские пингвины?
— Где автор мог наблюдать такую картину?
— Для каких животных неприемлем групповой, а более характерен индивидуальный портрет?
— Есть ли другие животные, манеры которых можно наблюдать у артистов-комиков?

3.3 Иностранный язык.
После премьеры телефильма «Семнадцать мгновений весны» артист Вячеслав Тихонов много встречался со зрителями. На одной из таких встреч встает мужчина и спрашивает:
– А Вы, наверно, очень хорошо знаете немецкий язык?
– Нет, совсем не знаю, — признаётся Тихонов.
Зритель озадаченно смотрит на него, а потом недоуменно спрашивает:
– А как же Вы тогда смогли работать в германском штабе, раз языка не знаете?
Учащимся можно предложить вопрос: а кто же в авторском коллективе создателей фильма должен был хорошо владеть немецким языком?
3.4. Изобразительное искусство
У Пикассо, приехавшего в Лондон, украли на вокзале золотые часы.
— Может быть, Вы кого-то подозреваете? — спросили у него в полиции.
— Мне помогал выносить чемоданы из вагона молодой человек.
— Вы же художник?
— Да.
— Вот и отлично. Нарисуйте нам портрет этого человека, и мы его поймаем.
Пикассо так и сделал.
Через некоторое время по портрету, нарисованному художником, полиция задержала старуху, гориллу из зоопарка и изьяла четыре стиральных машины.
Пусть учащиеся попробуют задать максимальное число вопросов к данному тексту.
Возможные варнанты:
— Кому из известных нам художников лучше всего удалось бы помочь полиции в задержании преступника?
— Должно ли искусство копировать («фотографировать») обьекты окружающего мира?
— Какая профессия художника помогла бы пострадавшему создать адекватный образ преступника?
4. Задания на конструирование образа понятия
В кннге Б.Казанского «В мире слов» (Л., 1958) проводится такая мысль: понятия типа «цена», «срок», «случай», «ошибка», «разница», «давно», «завтра», «прилагательное», «новость», «доброта» и подобные им нельзя увидеть как зрительный образ. Попытаемся доказать обратное, а тем самым подтвердить позицию образного представления и усвоения изучаемого материала (демонстрируем это на примере одного из перечисленных понятий).

Монолог случая
Я тот, без кого никто не обходится. Даже то, что ты сейчас читаешь обо мне, — это случай; ведь на твоем месте мог оказаться кто-то другой. Случай то, что ты живёшь в данное время и в данном месте. Случай то, что ты сегодня увернулся на перекрестке от мчащейся машины. Случай, что на празднование 60-летия Победы в г. Дзержинске от кем-то запущенной неисправной ракеты погибла 26-летняя девушка... Главное моё свойство — я случаю (обьединяю) кого-то (что-то) с кем-то (чем-то). Случилось — значит произошло какое-то стечение обстоятельств, предметов, людей. Даже разлука нередко является случаем. Случай — победа на соревнованиях и гибель экипажа атомной подводной лодки. Случай — выигрыш в лотерее. По случаю что-то теряют, а что-то находят.
Всё это хорошо тебе известно, но ты с трудом представляешь мой образ. Я могу быть в образе Гермеса — вестника богов, но могу оказаться ящиком Пандоры со всеми его бедами и ненастьями. Я могу выглядеть как счастливый экзаменационный билет и (не советую ко мне обращаться) как фальшивая стодолларовая банкнота ... Я айсберг, потопивший «Титаник», но я и “Ласковый Миша”, которого ты случайно увидел с экрана, когда речь шла об Олимпиаде-80.
Нужен ли я людям? Спроси у тех, кто делает программы типа «Счастливый случай», «Сто к одному», «Своя игра». Да, я могу оказаться и маленькой ошибкой, и большим невезением.
Непредсказуемость — одна из моих главных черт. Это ведь про меня говорят: «Знал бы, что споткнешься, так соломки подстелил бы». Вот и представь меня расстеленным снопом соломки на своём пути. Только не споткнись о него!
5. Задания на фантазирование: «Случайная ошибка»
5.1. Машинистка допустила опечатку.
Допустим, случайно нажатая клавнша «б» вместо «д» выдала на выходе «ОБУВАНЧИК» вместо «ОДУВАНЧИК». Можно, конечно, просто исправить опечатку, а можно ...
- попробовать представить такой цветок — Обуванчик. Кого в него можно обуть? А то случайно не Венерин башмачок?
- а что, если это сказочный герой? Не сочинить ли сказку о добром сапожнике Обуванчике. Не про него ли забыли в сказке про Золушку? Он бы обул девушку не в жёсткую хрустальную туфельку, а в мягкую, лёгкую, элегантную?
-ну а может, это герой из тех, современных, кто «обувает» (обманывает) людей? Не сложится ли детектив об этом герое?
- кто сказал, что обуванчик — обязательно живое существо? Может быть,это робот, обувающий хозяев и их гостей перед выходом на улицу? Или это приспособление для обувающихся?
5.2. Не допустить ли «опечатку» умышленно?
- фотометр — прибор для измерения освещенности. А фитометр – для определения наличия фитонцидов в атмосфере. Ну и если фотоМЭТР, то уж явно идет речь о суперклассном фотографе...
Можно еще порассуждать о фантометре, который отмеряет напиток «Фанту». А не исключено, что это измеритель фантастичности текста ...
6. Создание сказок «по образцу»
Когда-то ученик 3 класса Павлышской школы Юра Сехин написал сказку «Как иволга пролетела через радугу».
Иволга была когда-то серенькой птичкой. А теперь у нее красивые разноцветные перья: жёлтые, зелёные, оранжевые. Где она приобрела такие перья? А вот как было.
Однажды в пасмурный день слышит серая иволга, как где-то за лесами гремит гроза. Видит, приближается чёрная туча. Испугалась серая птичка иволга и спряталась между ветвей, ждёт не дождётся, когда дождь отшумит. Вдруг видит; от тучи до реки протянулась разноцветная полоса, радуга. Захотелось ей быть такой же красивой. Встрепенулась иволга, расправила крылья и полетела к радуге. Тревожно бьется маленькое сердце. Но желание стать красивой сильнее страха. Пролетела иволга сквозь радугу и стала красивой.
С тех пор, когда посмотришь на радугу — вспомнишь радугу золотую дугу.
Сказка может послужить образцом для конструирования других сказочных текстов. Можно пойти по пути создания следующих вариантов сказок.
Вариант прохождения героем (героиней) через некую среду, которая изменяет его (её) свойства, делает нх «современными».
Такой вариант требует поиска подходящего героя, усиления его определяющего свойства. Возьмём, в частности, лебедей. Люди, как правило, обращают внимание на цвет их оперения. Белый лебедь и чёрный лебедь. Кстати, лебедей легко заменить на аистов.
Далее следует поиск среды, через которую героям надо пройти, чтобы приобрести соответствующий опыт. Это могут быть: БЕЛОЕ ОБЛАКО, БЕЛЫЙ СНЕГ, БЕЛЫЙ ПУХ, МОЛОКО, ЧЁРНАЯ НОЧЬ, ЧЁРНАЯ САЖА, ЧЁРНАЯ ГОРА, ЧЁРНАЯ ДЫРА и многое другое.
Для каждой из этих сред, очевидно, понадобится свой способ перемещения: пролететь сквозь белое облако, «искупаться» в сугробах белого снега, покататься на лугу среди пушистых белоснежных одуванчиков, окунуться в Молочную реку; преодолеть страхи черной ночи, к примеру, лететь в безлунную и беззвёздную ночь, побывать вблизи черной дыры (преодолеть её всепоглощающую силу) н вернуться, поваляться в чёрной саже; возможно, пролезть через печную трубу, подняться на черную гору н др.
Вполне понятно, в каждом из вариантов у героев может быть своя задача. Простейший варнант подсказывает нам, сказка поможет нас стать красивым (в нашем случае белым или чёрным). Но лучше, если героев нацелить на свершение добрых дел.

  1. Промчать маленького ребенка, которого болезнь приковала к постели, сквозь белые облака, реализовать его мечту;
  2. слетать за снегом к Новому году, чтобы снег появился в бесснежную зиму у всех новогодннх ёлок;
  3. подарить художннку летнюю метель;
  4. помочь обрести красоту другой птице, допустим, лебедь подружился с фламинго. Фламинго был невзрачен, как вечерние сумерки, переживал, что на него никто не обращает внимания. И лебедь решил помочь другу. Вместе долетели они до Молочной реки с Кисельными берегами. Лебедь окунулся в реку, а Фламинго покатался по розовому берегу. И назад уже возвращались белый Лебедь и розовый Фламинго;
  5. подарить птицам, животным, растениям будущее, вернуть день, поглощенный тьмой ночи, ну и масса других интересных вариантов.

Предложенные варианты — это лишь векторы возможного поиска. Надеемся, они будут поняты и приняты.
7. Культ дарения.
Слово «культ» здесь употреблено в самых своих хороших значениях: «культура», «поклонение» (как поклонение прекрасному). Мы привыкли к тому, что в образовательном процессе постоянно надо выполнять требования, приобретать знания и умения по чьему-то заданию. Мало того, с нас постоянно требуют: «ответь», «реши», «напиши», «расскажи». Нечто похожее бывает в семейных отношениях: «ты должен», «ты обязана...» Легко ли всю жнзнь «платить долги», «исполнять обязанности»? А что, если изменить исходную позицию и ввести в образование культ дарения?! Дарить от души всегда приятнее, чем отдавать долги. О каком дарении может идти речь? Пожалуйста, вариантов множество:
Подари вопрос!
Однажды американец Эдвин Лэнд гулял с дочкой и с фотоаппаратом. Девочка задала отцу одно из знаменитых детских «почему?» — «А почему фотографии получаются не сразу?» Над этим вопросом папе пришлось серьезно задуматься. В результате раздумий появился аппарат «Полароид» с мгновенным проявлением изображения.
Удачно поставленные, самостоятельно сформулированные вопросы — это «высший пилотаж» в понимании материала.
А дарить вопросы можно (и нужно!) учителю, одноклассникам, родителям, жюри (оргкомитету) школьной олимпиады, школьному пресс-центру...
Подари задачу!
Кто лучше решает задачи на какой-либо закон или правило? Тот, кто освоил алгоритм решения, или тот, кто сам составил задачи, решаемые по данному алгоритму? Вопрос риторический: конечно же, второй ученик успешнее проявляет себя на «задачном поле». И уверенность в понимании классом данных тем, разделов, курса выше, если из «подаренных» школьниками составлен сборннк задач по предмету.
Подари наблюдение (эксперимент)!
Только пусть это будет наблюдение самостоятельное (проведенное по своей иннциативе и самостоятельно сформированное). Таким же (для дарения) должен быть эксперимент.
Подари идею!
Банк идей целесообразно создавать и на уровне конкретных предметов, и по определенным направлениям деятельности.
Подари игру!
(То же: конкурс, состязание).
Очевндно, с помощью ребят этот перечень не только будет продолжен, но и будет осуществляться его реализация.

В.И.Кучинский, проректор по научно-методической работе УО “ВОГ ИПК и ПРР и СО”, кандидат педагогических наук

Анализ, оценка, конструирование и коррекция понимания в процессе повышения квалификации педагогов

Процесс профессионального образования и повышения квалификации педагогов – гуманитарный феномен. Из этого утверждения следует, что подход к профессиональному педагогическому образованию как способу трансляции и усвоения накопленного в оразовании опыта по меньшей мере представляется односторонним. Трактовка образования как гуманитарного культуротворческого опыта ориентирует на создание у специалиста-педагога образа мира (прежде всего педагогического) и образа себя в мире, требует обращения к проблеме смысла и понимания.
Сегодня понимание переживается как актуальная проблема, хотя вплоть до сравнительно недавнего времени не считалась универсальной категорией мышления. Если «рефлексия» - понятие, тесно связанное с анализом феномена понимания, - принадлежит к числу классических категорий философского и психологического исследования познания, то «понимание» только сейчас входит в арсенал понятий, используемых для анализа научно-познавательной деятельности, будучи заимствовано из герменевтики и методики гуманитарного знания, а отчасти также психологии.
При исследовании проблем понимания у различных авторов в фокусе рассмотрения оказываются те или иные стороны этого феномена или же проблема изучается комплексно, но преломляется через призму какой-либо ведущей составляющей в структуре этого явления. Понимание выступает как способ, как процесс, как результат, итог, как образ и деятельность, как цель, как отношение, как принцип.
Существуют трактовки понимания как создания соответствующего чувственного образа, как привыкания к новой идее, как объяснения, как умения выразить знания на естественном языке, как нахождения общей идеи, как обнаружения и преодоления парадокса, как ответа на вопрос, как анализа ситуации «что было бы, если…», как степени овладения знанием, как толкования, интерпретации перевода и просто понимания другого человека.
Выделяют понимание лингвистическое, психологическое, педагогическое, естественнонаучное, но все больше в современных подходах к анализу понимания прослеживается тенденция рассмотрения его как универсальной характеристики, присущей любой форме человеческой деятельности, как универсального познавательного процесса. Понимание при таком подходе представляется как фундаментальная разумная функция охватывания в формах единства, связности и целостности фактов. Понимание в его высших формах оказывается той самой большой «матрешкой», которая включает в себя и все свои аналоги на других ступенях познания и сознания». В ряде исследований понимание предстает как феномен практического сознания: «Понять – значит усмотреть смысловое положение вещи в контексте с другими».
Критерии практического сознания охватывают восприятие, обыденное (повседневное) сознание, культурные традиции, звукосимволические средства – все те универсальные условия жизнедеятельности, которые позволяют человеку ориентироваться, осмысленно действовать и утверждать себя в мире практики и общения.
Контекст, обозначенный темой «Анализ, оценка, конструирование и коррекция процессов понимания в процессе повышения квалификации» требует рассмотрения таких основных понятий: текст, значения, смысл, понимание, а также вспомогательных: анализ, оценка, коррекция, конструирование. Ключевыми для нас вопросами являются: Что есть объект понимания? Каковы критерии понимания? Мы считаем правомерным в ответе на первый вопрос сделать следующее обобщение: объектом понимания является текст.
Понятие текста дает нам возможность уже в первом приближении выявить требования к организации процессов понимания в процессе повышения квалификации педагогов, а следовательно, к преподаванию, информированию, практическому объяснению содержания образования. Они должны обладать свойствами цельности, связности, конструктивности (соотнесенности с ситуацией общения), контекстуальности (соотнесенности с другими текстами и другими элементами содержания образования, предыдущим опытом педагога и т.д.). Восприятие и понимание текста предполагает логическую упорядоченность, выделение в нем структурно-смысловых опор и прочих следственных связей. Расширительное толкование текста а также рассмотрение содержания понятия «значение», позволяет указать нам на такую необходимую характеристику процессов понимания, как соотнесение индивидуальных значений (понятий, определенных в схемах действий, социальных ролей, норм и ценностей) с социально принятыми нормами.
Каковы критерии понимания? Иначе говоря, по каким признакам можно выявить и оценить понимание? Этот вопрос является одним из самых основных в соответствующих исследованиях, а также в практике обучения. В качестве критериев понимания словесного материала (словесных текстов) в психологических и педагогических исследованиях рассматриваются следующие: ответы на вопросы по тексту, поставленные в разной форме; составление вопросов к тексту, к отдельным предложениям; составление плана; озаглавливание, пересказ текста (своими словами или в обстоятельной форме; а не близко к подлиннику); объяснение значений некоторых слов или фраз; восстановление пропусков слов в тексте; восстановление системы (связности) текстовых материалов; выделение темы, идеи, главных мыслей в тексте; раскрытие подтекста. По мнению ряда ученых-педагогов, понимание, подлинное усвоение учебной информации обнаруживается в умении обучающегося применять знания на практике.
Перечисленные примеры могут использоваться в процессе повышения квалификации педагогов в целях конструирования учебно-педагогических задач, заданий тестов и вопросов для зачетов и собеседований (как итоговых, так и промежуточных), позволяющих анализировать и оценить понимание, содержание образования.
Однако применение этих критериев встречается с рядом затруднений. Так, например, применение знаний на практике для педагогов отсрочено. В условиях повышения квалификации оно выступает лишь в форме моделирования, проектирования будущей учебно-воспитательной деятельности, анализа психолого-педагогических ситуаций.
Критерии понимания словесного материала имеют громоздкие шкалы оценок, методик, не соответствуют специфике учебных текстов, применение их зачастую сводится на собеседование с педагогами к воспроизведению ими учебных текстов (лекционного материала). Поэтому объективная диагностическая ценность этих критериев понимания сомнительна из-за возможности механического запоминания материала.
Ограниченность объективности критериев понимания указывает на необходимость обратиться к понятию субъекта понимания к процессу повышения квалификации как к субъект-субъектному взаимодействию. Как одна из существенных характеристик человеческого бытия и самого человека понимание представляет собой «духовную сторону любой человеческой деятельности, бытия человека в мире, в который переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходящая уникальность». Эти представления следуют традициям М.М.Бахтина, который противопоставлял два метода познания мира: объяснение «мысль о мире», об объективированных процессах природы, независимых от познающего субъекта, и понимание, «мысли в мире», в культуре, в которую погружен человек. При объяснении – только одно сознание, один субъект, при понимании – два сознания. К объекту не может быть диалогического отношения… Понимание всегда в какой-то мере диалогично».
Мыслитель прежде всего подчеркивал диалогический характер понимания. Установка на диалог и признание его основой отношений в процессе повышения квалификации является, на наш взгляд, самой важной предпосылкой конструирования и коррекции понимания.

Понять – значит обнаружить смысл. Именно обнаружение смысла является исходной и «конечной» составляющей процесса понимания. Пониманию

же самого смысла помогает оппозиция «значение – смысл», значение принадлежит языку, культуре; смысл же, в отличие от значения, всегда – личности. Движением от значения к смыслу определяется сам процесс понимания. Смысл не может быть дан извне, его нельзя усвоить, его можно только найти, построить в совместной деятельности «преподавание – учение». Совместная активная деятельность в процессе повышения квалификации и ее рефлексивное осмысление – еще два важных ориентира для конструирования и коррекции процессов понимания. Критерием же понимания со стороны его субъекта является прежде всего личностная значимость тех или иных явлений, сообщений или действий (как компонентов содержания образования), их отношение к его интересам, потребностям, жизненному контексту в целом. Именно с этих позиций проводится анализ и оценка эффективности повышения квалификации (понимания) самим субъектом повышения квалификации – педагогом.
Анализ современных психолого-педагогических, культурологических исследований по проблемам образования, наша собственная практика позволяет выделить еще ряд условий, характеристик личностно-значимого образования. Например, проблемно-поисковый характер процесса повышения квалификации, самопознание, самоопределение, саморегуляция педагогов в ходе его, эмпатическое слушание и имитационное моделирование и др. Реализация указанных ориентиров позволяет приближаться к обеспечению процессов понимания на курсах.



 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.