Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Методические рекомендации: «Обеспечение единства подходов участников образовательного процесса при формировании ответственности» (Л.Г.Бортникова)
В настоящее время активно изучается проблема психолого-педагогического взаимодействия. Взаимодействие – это всеобщий закон и философская категория методологического характера. Психолого-педагогическое взаимодействие, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Вплотную вопросами изучения и формирования взаимоотношений занимались психологи в рамках исследования различных групп общества. В психологическом словаре приводится следующее толкование понятия «взаимодействие» – особая форма связи между людьми, процессами, действиями, явлениями, в результате которой происходит изменение их исходных качеств или состояний. Оно ведет к синтезу, интеграции объектов, к «единому действию».

В Российской педагогической энциклопедии данное понятие трактуется как «процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе образовательной работы, направленный на развитие личности».
В философском словаре взаимодействие трактуется как «процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая форма изменения их состояний. Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться»
Анализ определений позволяет нам говорить о самых разнообразных основаниях, используемых психологами и педагогами в определении взаимодействия. Одни ученые характеризуют взаимодействие как механизм межличностной связи участников образовательного процесса, другие – определяют взаимодействие как связь индивида и общества.
Как правило, психологические подходы в работе в группах по формированию взаимоотношений существуют в рамках определенных теоретических концепций.
1. Психоаналитическое направление.
Представители данного направления считают, что взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления «Я» ребенка, его личности. Общаясь со взрослыми дети усваивают: во-первых, их отношение к себе и их собственную самооценку; во-вторых, способ регуляции поведения детей; в третьих, ребенок усваивает ценности, нормы, параметры оценок, с помощью которых начинает оценивать самого себя.
Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру (1995), является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Идеи Адлера и его ученика Р. Дрейкуса (R. Drekurs, 1964) доказали неэффективность традиционных принципов воспитания, устанавливающих взаимоотношения между родителями и детьми по принципу превосходства и подчинения. Данной идеи мы придерживались при построении программы работы с родителями. Рудольф Дрейкус считал, что «родителям в своей деятельности следует опираться на следующие принципы: принцип логических и естественных последствий, принцип отказа от применения силы, принцип принятия и реакции на потребность детей, принцип оказания поддержки детям
Организация групповых занятий по Р. Дрейкусу включает в себя:
1) родительский обмен;
2) постановку родителями друг другу вопросов со стремление получить поддержку и одобрение группы;
3) умелую организацию ведущим группы дискуссии, постановку им дополнительных вопросов и отказ от абсолютного лидерства в работе группы.
Цель психологической помощи родителям, по Р. Дрейкусу, – помочь им и детям усвоить как можно больше типов взаимодействия.
2. Бихевиористический подход.
Усилия практиков этого направления в работе с родителями сосредотачиваются в основном на обучении родителей методике изменения поведения ребенка. Одной из популярных и часто используемых моделей работы является модель, основанная на трансактном анализе. Теория Э. Берна (2001) касается именно взаимодействия и взаимоотношений людей друг с другом. («Родитель, Ребенок и Взрослый одного человека вступает в контакт с другим Родителем, Ребенком и Взрослым другого человека. На пересечениях этих связей возникает или конфликт, или взаимопонимание). Данный метод использовался нами в практике работы с родителями и учителями.
3. Гуманистический подход.
Его представитель К. Роджерс (1994) считает, что очень важно уметь устанавливать «помогающие отношения» взрослых и детей. Он писал, что «помогающее отношение» отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а так же глубинным эмпатическим пониманием, которое дает возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения». Теория личности Карла Роджерса и его способы работы с пациентами составили основу взглядов Т. Гордона, который создал программу «Тренинг эффективного родителя». Задачи работы с родителями, по Гордону, сводятся к тому, что родители должны усвоить три основных умения:
• активно слушать, то есть умение слушать, что ребенок хочет сказать родителям;
• умение выражать собственные чувства и слова доступно для понимания ребенком;
• использовать принцип «оба правы» для разрешения конфликтных ситуаций.
В работе с родителями мы исходили из идеи Т. Гордона о том, что любая проблема должна решаться совместно с детьми. На занятиях с родителями мы помогали им научиться активному слушанию, самовыражению, вырабатывали навыки ведения беседы, закрепляли умение «Я» высказываний.
В своей работе по выработке взаимодействий детей, родителей и педагогов мы опирались на различные психологические подходы.
В ходе воспитания ответственности мы ставили задачу раскрыть связь взаимодействия взрослого (родители, учителя, классный руководитель) и учащихся, которое ведет к преднамеренным изменениям личности. Семья является первой средой обитания ребенка. Именно в семье ребенок получает первоначальные навыки взаимодействия с миром. Именно семья должна начать воспитание самостоятельной и ответственной личности.
В то же время исследования последних лет часто показывают оторванность между ребенком и семьей. Детям не хватает внимания и уважения со стороны взрослых. Часто родители ведут себя неоследовательно по отношению к своим взрослеющим детям. С одной стороны они хотят видеть детей ответственными, с другой не дают им самостоятельности и контролируют каждый шаг.
Педагогическое взаимодействие взрослого с детьми является основой личностно ориентированной парадигмы, в которой взрослый и ребенок являются равноправными участниками педагогического процесса.
Отношения между детьми и взрослыми необходимо строить на основе взаимопонимания. Взрослые и дети являются равноправными участниками педагогического процесса. Такое взаимодействие способствует развитию не только детей, но и родителей и педагогов.
К.А. Абульханова-Славская (1989) подчеркивает, что индивид становится субъектом процесса жизнедеятельности тогда, когда он, воспринимая действительность, оказывается способным осуществлять регуляцию своего отношения с действительностью. Индивид становится субъектом, когда начинает осознавать себя, свои цели, интересы, идеалы и на этой основе вырабатывает программы действий, занимая определенную позицию.
Одной их основных психологических характеристик субъекта является его независимость и свобода. Свобода как возможность выбора предоставляет субъекту выбирать средства, формулировать задачи, определять условия деятельности. Свобода как возможность творчества позволяет субъекту креативно создавать и интегрировать цели, способы, условия, формы своей активности. Свободный субъект способен вносить изменения в свою деятельность, изменять обстоятельства и самого себя, в то же время он способен взять на себя ответственность за свои действия и поступки.
Неотъемлемой частью взаимодействия субъектов является общение. Современная наука ратует за принятие детской личности такой, какая она есть. Развитие учащихся во многом зависит от той модели взаимоотношений, которую выбирает взрослый. Следует отметить, что взрослый должен научить ребенка не только общаться, но и действовать, отвечать за выбор своих действий.
Сотрудничество учителей, родителей и учащихся на фоне совместной деятельности, их содружество в реальных и живых контактах друг с другом - это та среда, где возникают новые качества развивающейся личности ребенка в целом, и ответственности в частности.
Понятие «совместной деятельности» раскрывается исследователями как одновременное участие многих людей в деятельности, когда каждый вносит в нее свой вклад, но всегда во взаимосвязи с проблемой личностного изменения.
В своих работах К. Роджерс отмечал «Я знаю, что не могу ничему научить, я могу только создать среду» (Роджерс, 1994. С. 389). Данная идея признается многими авторами, которые считают, что среда является одним из основных факторов изменения человека и группы.
В своей работе мы уделяем особое место созданию благоприятной среды для воспитания ответственности. Изменение характеристик окружающей среды объективно приводит к изменениям включенного в нее субъекта.
Взаимодействие предполагает действие друг на друга как минимум двух объектов. А.Н. Леонтьев (1983) отмечал его специфику в органическом мире – жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел. Взаимодействие невозможно без активности обеих сторон. По-видимому, именно активность и есть одна из сторон взаимодействия. Чем сложнее организация взаимодействия, тем разнообразнее будут формы активности. Во взаимодействии людей выявляются такие существенные характеристики, как осознанность и целеположенность (И.А. Зимняя, 1999). Думается, что к существенным характеристикам взаимодействия можно отнести и ответственность. Возможно ли взаимодействие, если одна из сторон не будет ответственна за свои действия? Скорее всего, в этом случае взаимодействие вряд ли состоится. Следовательно, можно говорить о том, что при взаимодействии объектов повышается их ответственность за достигаемый результат. Во время взаимодействия происходит эмоциональное сопереживание друг другу, что является одной из сторон ответственности.
Проблема учебного сотрудничества активно изучается как в психологии, так и в педагогике. В ряде исследований говорится о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества.
Так Г.А. Цукерман (1992, 1995) выделяет:
1) сотрудничество со взрослыми;
2) сотрудничество со сверстниками;
3) сотрудничество с самим собой. Исследователи указывают на то, что внутригрупповое сотрудничество повышает эффективность работы не менее, чем на десять процентов, более эффективными при сотрудничестве являются триады. Не смотря на то, что организация общегрупповых форм сотрудничества требует больших затрат, чем индивидуальная работа, она более эффективна.

Так Г.А. Цуккерман (1992) отмечает, что при совместной учебной деятельности возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность; снижаются дисциплинарные трудности; ученики приобретают важнейшие социальные навыки (такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом мнения других людей). Общегрупповая деятельность, когда каждый работает на группу, имеет групповой результат. При этом индивидуальные высказывания учащихся имеют общий для всей группы смысловой стержень, следовательно, групповая работа направлена на выработку социоцентрической мотивации и достижение общественно значимого результата.
Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Поэтому особое место в эксперименте по выработке ответственности на основе многомерно-функционального подхода необходимо уделять организации совместной групповой работы.
Источник: Воспитание ответственности у подростков : науч.-метод. пособие / Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования ХМАО – Югры «Сургут. гос. пед. ун-т» ; науч. ред. В.П. Прядеин. – Сургут : РИО СурГПУ, 2013. – 173 с.