Ваш психолог. Работа психолога в школе.

3.3. Индивидуальная работа

Школьные психологи часто занимаются консультированием детей, оказавшихся в роли жертв и обидчиков, вне зависимости от того, работают ли они в этот момент параллельно со всем классом или нет. Но справиться с травлей можно намного эффективнее и быстрее, если используются обе формы работы. Для детей-жертв важно почувствовать себя защищенными, не одинокими в противостоянии с травлей, соприкоснуться с собственными возможностями преодоления трудностей. Дети-обидчики в ходе консультирования научаются принимать ответственность за свою агрессию и искать другие варианты поведения, которые будут приемлемы не только для окружающих, но и для них самих.
Итак, наряду с групповой работой в классе по программе «Кладовая души» нами проводились и индивидуальные занятия с детьми- жертвами и обидчиками. Помимо диагностического обследования, которое они проходили со всем классом, у них определялись личностные особенности с помощью детского варианта опросника Кеттела (Рогов, 1995) и все виды тревожности (общая, школьная, межличностная, самооценочная) по шкале тревожности Прихожан.
Психологическая работа с детьми-жертвами
Основные приемы нарративной работы с жертвами - это «слушание с обеих сторон», «отсутствующее, но подразумеваемое» и «восстановление участия» (Winslade, Monk, 2007). Особенно важно, чтобы ребенок в ходе бесед не оказался в ловушке «роли жертвы», чтобы он смог активно формировать такие отношения с людьми, которые ему по душе.
В какой бы ситуации ни оказался человек, он всегда как-то реагирует на происходящее, как-то пытается справляться с трудностями. Другое дело, что эти его усилия часто оказываются непризнанными. «Слушание с обеих сторон» означает, что психолог обращает внимание не только на историю о том, что довелось испытать человеку и как он от этого страдал, но и о том, как он боролся, что делал, чтобы защитить себя. Дети, подвергающиеся травле, часто рассказывают дома родителям или учителю в школе, как им бывает плохо, тяжело, больно. Взрослые разбирают эти ситуации до мельчайших подробностей, которые снова и снова переживает, вспоминая, обиженный ребенок. Задача психолога - помочь ребенку перенести акцент с этой доминантной негативной истории на другую, ресурсную (альтернативную). Такое слушание открывает много возможностей для ведения другого, нового разговора с ребенком, а не такого, к которому он привык, рассказывая о своей проблеме.
Мы можем осмыслять события и явления, только противопоставляя их тому, чем они не являются: мы можем выделить в своем опыте «одиночество», только если уже понимаем, что такое «близость» и «общность»; можем выделить «отчаяние», только если уже имеем некое представление о надежде (Winslade, Monk, 2007).
«Отсутствующее, но подразумеваемое» не содержится в оригинальном высказывании или выражении, но подразумевается в нем, и есть возможность сделать его в ходе разговора более осязаемым для ребенка.
Рассмотрим особенности детей-жертв на примере двух учеников класса, занимающегося по программе «Кладовая души» (назовем их Петя и Катя), которые часто оказывались в этой роли. В роли обидчиков выступали три других ученика этого же класса (пусть это будут Коля, Денис и Оксана).
Петя - полный мальчик, имеет большие проблемы в усвоении школьной программы, а также логопедические трудности. Ребенок нечетко проговаривает звуки, шепелявит, речь иногда непонятная.
По социометрическому исследованию Петя не имеет ни одного выбора среди одноклассников по учебному, игровому и личностному параметру. У него отмечен высокий уровень школьной и межличностной тревожности. Уровень самооценочной тревожности - повышенный. Петру свойственна расслабленность, вялость, низкая школьная мотивация. У него отсутствует заинтересованность и эмоциональная включенность в работу. Причиной этого является настроенность на неудачу в обучении. Ребенок не верит в свои силы. Стиль родительского воспитания - гипоопека.
Петя - флегматик. Когда чаша его терпения переполняется, он готов вступить в драку с обидчиками. Часто выступает в роли провокатора: привлекает к себе негативное внимание одноклассников (мешая им, дразня). А когда его начинают бить, бежит жаловаться учителю. Пете нравится быть в роли клоуна в классе: все на него смотрят, смеются над его глупостями.
Катя - рослая девочка. Учится хорошо. Перед 1 классом она приехала из другого города, много болела и поэтому не посещала детский сад. Период адаптации в 1 классе затянулся. Девочка продолжала часто пропускать занятия из-за болезней. В классе ее не замечали. Когда она появлялась, ее могли подразнить, посмеяться над ошибками, которые она допускала, стоя у школьной доски. Катя замкнулась. Она научилась не реагировать на шутки, насмешки одноклассников. Родители недоумевали, почему их ребенок оказался в изоляции в школе, если во внешкольных кружках она пользовалась авторитетом среди ребят. Они решили после 4 класса перевести ее в параллельный класс. Стиль родительского воспитания - гиперопека.
По социометрии у Кати не было ни одного выбора. Школьная тревожность была в норме, самооценочная и межличностная - очень высокие. Опросник Кеттела выявил у нее такие черты, как эмоциональная неуравновешенность, настойчивость, упрямство. Катя не признает власти и давления со стороны. К замкнутости ее приводит невозможность доминировать. Тогда она становится отчужденной и скептически относится к другим. Это не добавляет ей популярности.
Способы травли Пети были разнообразными:
- физические воздействия (толчки, подножки, шлепки, порча его имущества, избиение);
- вербальное воздействие (обзывание, насмешки, высмеивание в присутствии других ребят);
- социальное давление (с ним никто не хочет сидеть за одной партой, одноклассники не приглашают его на дни рождения, ребята возмущаются, когда он попадает к ним в команду).
В отношении Кати в основном использовался третий способ: она находилась в изоляции. Этот прием применяли многие ребята в классе.
Случай из практики: история Пети
Петя рассказал о своей проблеме: его с 1 класса обижают, смеются над ним, обзывают обидными словами, иногда бьют. Эта проблема уже была экстернализована нами в ходе групповой работы, поэтому Петя называл ее Монстром, который наваливался на него в классе. Такое дистанцирование от проблемы помогает ребенку сильно не погружаться в нее во время разговора. Важно было выяснить, как этот Монстр вмешивается в различные сферы жизни ребенка: в школу, в дом, в общение со сверстниками, с взрослыми. Оказывается, он действует и дома, когда старший брат его лупит, а папа говорит: «Ты - мужик. Должен сам за себя постоять. Бей его тоже».
В разговоре с Петей мы спросили, что именно он имеет в виду, когда рассказывает нам о «наваливании» на него Монстра и дома, и в школе, что это ему напоминает, кем он представляет себя в эти моменты? Петя ответил, что он похож на Одинокого Воина, который должен сам себя защищать. Но он один против учеников в классе и против старшего брата дома, ему бывает страшно защищаться в открытую, и тогда приходится идти на всякие хитрости (вредить исподтишка). Пете не нравится, что этот Одинокий Воин никогда не может победить, у него не хватает сил, он может только делать мелкие пакости. Ему не нравится, что этот Воин не со всеми вместе, что он одинокий. «Да и вообще, - сказал Петя, - никакой он не воин, а скорее Вредина». У нас возник образ: на Петю наваливается Монстр, и из него сразу выползает Вредина. Петю это очень рассмешило, и мы решили нарисовать эту картину.
Травля, представленная в виде Монстра, является проблемой внешней, а Вредина - внутренней. Они взаимосвязаны. Появление одной вызывает пробуждение другой.
Когда становятся видимыми более широкие контексты переживаемой проблемы, тогда можно исследовать действия, которые предпринимаются ребенком в ответ на происходящее.
Можно задать следующие вопросы: «Похоже, тебе не нравится такое положение дел? Как ты относишься к тому, что происходит? Если бы в твоей жизни ничего не изменилось и все осталось бы так, как сегодня, что бы это для тебя значило? Что именно в твоей жизни ты не готов оставить так, как есть? Что ты делаешь, чтобы изменить это?»
Петя не был пассивным рассказчиком, он не только говорил о том, что с ним происходило, но и предпринимал конкретные действия против Монстра: придумывал разные отговорки для обидчиков и иногда их использовал; рисовал своих обидчиков и рвал эти листочки на мелкие части; рассказывал учителю, а иногда и родителям о своей боли.
Находиться в роли Вредины ему тоже не нравилось, поэтому он: угощал ребят пирожками из буфета; давал деньги на булочку, если его просили; всегда был готов дать ластик или карандаш, если кто-то забывал принести их на урок и учительница хотела записать замечание нерадивому ученику. Во время групповых занятий именно Петя предложил свое место девочке, которую не хотели брать в команду. Он вставал на защиту старшего брата, когда тому доставалось от отца.
Мы уделили больше внимания экстернализации тех действий Пети, которые вызывали агрессию у его одноклассников (Вредина), и поиску противоположных действий, способствующих принятию ребенка классным коллективом.
Новая история о себе может быть теперь более насыщенно описана с помощью серии вопросов об умениях и знаниях, которые были использованы в новых действиях: «Как тебе это удалось? Как получилось, что ты смог отогнать Вредину и поступить по-другому?»
Все подобные действия требуют особых жизненных умений. Чтобы представить их, Петя должен был опираться на определенную личную историю, прежний опыт или знания о своих возможностях.
Отвечая на вопросы, перечисленные выше, Петя начал рассказывать об умении «замечать и чувствовать, когда происходит несправедливость». Он знал, как это неприятно, когда к тебе относятся несправедливо, и мог почувствовать, каково другому в такой же ситуации. И, когда ему надо было помогать другому, которому сейчас труднее, чем ему, он поступал смело и уверенно.
Когда мы показываем ребенку, что у него есть знания и умения, как поступать в ситуациях страдания, у нас появляется возможность задать вопросы о том, ради чего и зачем он совершил свой поступок. «Скажи, когда ты не идешь на поводу у Вредины, ты же поступаешь по- другому, по-своему, а не по-Вредински? Как это должно быть на самом деле? Что ты хочешь видеть в результате своих действий? Зачем тебе это надо? Как это можно назвать?» (Экстернализация противоположных действий.)
Мы выясняем, какие цели и намерения есть у ребенка, совершающего другие поступки, которые потом составят
альтернативную историю.
Эти вопросы кажутся сложными для восприятия младшими школьниками. Но они с ними справляются: сначала с некоторым недоумением, так как об этом их никогда раньше не спрашивали. Если возникают трудности, то М. Уайт предлагает поиграть в игру «холодно-горячо» (Уайт, 2010). Братья, сестры, родители ребенка высказывают свои догадки о том, почему ребенка беспокоит то или иное событие, консультант тоже может предложить свои гипотезы, и тогда можно поговорить с ребенком о том, какие из этих догадок верны, и если таковые имеются, то как бы сам ребенок мог сформулировать ответ. Если ребенок заявляет, что ни одна догадка в цель не попала, можно расспросить его о том, откуда он это знает. Как правило, это помогает ребенку озвучить свой собственный ответ на вопрос «почему?». Хорошо может сработать в ситуациях «незнания» вопрос: «А если бы ты знал, то что бы ты ответил?»
Петя рассказал, что, когда он совершает свои поступки, а не идет на поводу у Вредины, он чувствует в себе силу. Он смелый, справедливый и не один. Он точно знает, что делает все правильно, как должно быть. И многие вокруг в этот момент к нему прислушиваются, поддерживают его. Мальчик назвал эти поступки и чувства, которые он при этом испытывает, Свежим Ветром.
Экстернализованные понятия Монстр, Вредина, Свежий Ветер - помогают общению с ребенком на уровне игры, интересной истории, рисунка. Сложные вопросы не кажутся такими непонятными, когда имеешь дело с образами, фантазией. Это помогает ребенку быстро понимать, о чем сейчас идет разговор. Так, вначале у Пети был образ, запечатленный в рисунке: Монстр наваливается на Петю, и из него выползает Вредина. В ходе работы выяснилось, что эта Вредина часто мешает Пете, хотя думает, что защищает его, помогает таким образом. Если влияние проблемы объясняется ее «неосведомленностью», то человек занимает позицию учителя, и тогда цель его действий - «просветить» проблему, объяснить ей, что на самом деле будет лучшим для человека. Для Пети лучшим оказалось повести себя по- другому, так, как он это уже делал: смело сказать о том, что ему не нравится; самому разобраться с проблемой, а не бежать сразу жаловаться учительнице; не делать своим обидчикам мелкие пакости исподтишка; чаще проявлять свою доброту, отзывчивость. «Тогда, - сказал Петя, - Свежий Ветер сдует Монстра».
На этом этапе главным вопросом в беседе является следующий: «Ты говорил о том, что стремишься поступать по-другому, иначе, чем раньше, как Свежий Ветер. Что из сказанного тобой является самым ценным, самым важным для тебя?»
Здесь ребенок говорит как раз о том, что вначале было «отсутствующим, но подразумеваемым»: о смелости, о правильности поступков, о поддержке (об обратной стороне травли).
После того как мы установили, что именно ценно для ребенка, мы можем сделать новую историю более насыщенной, наполненной с помощью вопросов, направленных в прошлое: «А раньше когда- нибудь ты совершал поступки, в которых ощущал себя, как Свежий Ветер, смелым, знал, что делаешь все правильно, и чувствовал поддержку? Можешь ли ты вспомнить и рассказать об этом?»
Петя вспомнил историю, когда ребята издевались над котенком, а он вступился за него. Он отнял котенка и отогнал ребят, сказав, что сейчас позовет полицейского. Он точно знал, что поступает правильно, и не испугался двух мальчишек.
Чтобы еще больше усилить новую историю, мы задаем в ходе бесед вопросы, помогающие установить связь ребенка с другими людьми или значимыми фигурами, реальными или выдуманными, из прошлого или настоящего, которые разделяют, воплощают или поддерживают представления человека о том, что важно в жизни.
В нарративной практике есть много приемов, направленных на укрепление подобных связей, например восстановление участия. Это практика, основывающаяся на представлении о том, что в жизни человека всегда есть важные люди, которые могли бы стать зрителями для новой истории его жизни. Психолог выясняет их вклад в жизнь человека, то, каким они его видят (видели), и наоборот: как знакомство с человеком, с которым ведется работа, повлияло на их жизнь.
На вопрос: «Кто бы не удивился, услышав истории про тебя, спасающего котенка, помогающего девочке в группе, защищающего старшего брата?» Петя ответил, что таким человеком является его дедушка, который всегда умел успокоить его. Он научил Петю выпиливать из дерева разные поделки. Дедушка рассказывал много интересных историй, сказок. Он мог внимательно выслушать и Петины истории или жалобы. Дедушка всегда говорил, что Петя - способный парень, а если у него чего-то не получится, то дед рядом, он поможет.
Петя тоже внес вклад в жизнь деда, так как им всегда было интересно вместе. Дедушка забывал о своих болезнях, когда занимался внуком. Это тоже важный момент для Пети: понять, что не только ему нужны значимые люди, но и он вносит ценный вклад в жизни этих людей. Он также нужен им, он также влияет на их жизненный путь.
Беседа, направленная на восстановление участия, дает Пете возможность взглянуть на свою жизнь глазами дедушки, который верил в него и знал, что внук очень способный парень и что с ним интересно.
Мы провели пять встреч с Петей. В течение месяца он оставался в ранге изолированных детей. Агрессивные действия в его адрес иногда были, но характера травли не носили. При разговоре с учительницей через полгода мы узнали, что у Пети появился друг в классе и сейчас он часто выступает в роли третейского судьи в классных спорах.
Работа со второй жертвой классной травли (Катей) проходила в русле вышеописанных техник нарративного подхода и тоже дала свои результаты. Итоговая диагностика показала, что Катя получила два социометрических выбора от одноклассников. Ее родители передумали переводить ребенка в параллельный класс.

Психологическая работа с детьми-обидчиками

В нарративной практике представлено много способов работы с детьми-обидчиками. Мы подробнее остановимся на двух: «Приглашение к ответственности» и «Команда под прикрытием» в индивидуальной работе.
В отличие от жертв, у обидчиков много общего. Они имеют среднее количество социометрических выборов среди одноклассников. Их выбирают мальчики, которые не обладают физической силой и имеют невысокий социометрический статус. Обидчиков легко вывести из эмоционального равновесия. Они сердятся в ответ на замечания и бурно реагируют на малейшие неудачи. Для них характерны беспокойство, суетливость, повышенное возбуждение. Уровень агрессивности повышен.
Вернемся к тем обидчикам, которые подвергали травле Петю и Катю - Коле, Денису и Оксане.
Коля - физически развитый мальчик, спортсмен. Его отличает от других обидчиков недисциплинированность, низкий уровень самоконтроля, безответственное отношение к социальным требованиям и правилам. У Коли выявлен высокий уровень школьной, самооценочной и межличностной тревожности. Его основные черты - эмоциональная неуравновешенность, вспыльчивость, неумение проигрывать.
Ребенок воспитывается в конфликтной семье, где отец постоянно принижает роль матери. Мать не пользуется авторитетом у сына и не может оказывать на него должного воздействия, когда отца нет дома (а это бывает часто).
Денис - на год младше всех в коллективе. В 1 классе отличался высоким уровнем школьной готовности, кроме того, у него первого среди ребят появлялись новые модели телефонов, планшетов, новинки компьютерных игр. Сначала Денис был лидером, но в 3 и особенно в 4 классе был «свергнут с трона» (со слов ребенка). Очень переживает потерю лидирующих позиций. Мальчик отличается завышенной самооценкой, которая поддерживается безапелляционным мнением его мамы. Он хороший ученик, продвинутый компьютерный пользователь, играет на баяне, выступает на различных мероприятиях на сцене (это ему очень нравится). Другие ученики этого не умеют или не имеют. Знать, что у него все лучше, чем у других, - очень важно для Дениса. Денис не чувствует чужой боли. Он обижает, потому что считает это правильным: слабые этого заслуживают.
Уровень тревожности у Дениса низкий. Проблем в учебе нет, общаться с другими он умеет, в себе очень уверен.
Оксана - борец за справедливость. Она воспитывается в семье полицейских. Видимо, это накладывает какой-то отпечаток на мировосприятие ребенка. Она остро реагирует на действия детей, не соответствующие социальным нормам и правилам (списывают, обижают слабых, лезут без очереди и др.). Оксана готова с помощью физических действий или оскорблений, сарказма бороться против несправедливости. Очень часто она становится обидчиком обидчиков. Но от нее достается и жертвам. Оксана очень категорична в своих суждениях, из-за чего может поссориться с подругами. Девочка - ярко выраженный лидер, обладает организаторскими способностями. Но применение силовых методов из-за слабого владения коммуникативными навыками мешает ей получить признание ребят. Она не критична к своим действиям, не признает критику в свой адрес.
Школьная тревожность у Оксаны в норме, самооценочная - повышенная, межличностная тревожность высокая.
Коля использовал в основном физические методы воздействия на сверстников. Денис предпочитал словесное унижение одноклассников. Оксана владела полным арсеналом: в критических ситуациях она могла смело вступить и в физический поединок.
«Приглашение к ответственности»: работа с агрессией
В нарративной практике есть эффективный способ работы с агрессией. Он называется «Приглашение к ответственности».
Варианты приглашения к ответственности представляют собой вопросы, задаваемые в определенной последовательности и направленные на формирование взаимоотношений, основанных на уважении к другим людям. Когда человек принимает ответственность за свои поступки, он осознает, что способен измениться. Таким образом, упрощается взаимодействие с немотивированными клиентами, и проблемы сопротивления сводятся к минимуму. Процесс вовлечения построен на допущении, что только человек, совершающий насилие, способен насилие прекратить. Формулировки вопросов, применяемых при вовлечении, разработали Дж. Уинслэйд и Дж. Монк с опорой на идеи М. Уайта (Winslade, Monk, 2007).
Процесс работы с применением этой техники состоит из девяти стадий.
Сначала мы приглашаем человека:
1. Рассмотреть совершенное насилие, собственную агрессию.
2. Сформулировать свою позицию по отношению к взаимодействию, свободному от насилия.
3. Рассмотреть неудачные попытки наладить отношения с людьми.
4. Рассмотреть динамику взаимоотношений с течением времени.
5. Экстернализовать ограничивающие убеждения.
6. Бросить вызов ограничивающим убеждениям.
7. Рассмотреть готовность действовать по-новому.
На последних двух стадиях мы помогаем:
8. В планировании поступков нового типа.
9. В обнаружении поступков нового типа.
Эта модель помогает людям, совершавшим насилие, пересмотреть свое поведение и убеждения, в результате чего они становятся способны находить новые, более уважительные способы строить отношения с партнерами. В конечном счете отношение к ним людей тоже становится более уважительным и партнерским. В частности, человек может сам формулировать, почему ему важно быть ответственным, и стремиться действовать по-новому. А основная задача психолога - давать обратную связь и побуждать осмысливать поступки и переживания.
Опишем эти стадии подробнее.
1. Рассмотреть собственную агрессию.
Психолог при встрече с учеником, совершившим агрессивные действия, не замалчивает и не преуменьшает проблему насилия, а вместе с обидчиком тщательно знакомится с ней и ее последствиями.
В ходе беседы происходит подробное исследование реального воздействия экстернализованной проблемы на жизнь человека и всех, кто затронут этой проблемой.
Часто школьников с агрессивным поведением завуч или учитель приводят к психологу принудительно. Нужно перенести акцент с принудительности на то, как ученику все-таки удалось найти в себе мужество и прийти на этот разговор, найти в себе смелость и приступить к рассмотрению случившегося насилия. «Что это качество (преодоление себя) говорит о тебе как о человеке?»
2. Сформулировать свою позицию по вопросу об отношениях, свободных от насилия.
Полезно помочь человеку сформулировать, чего же он хочет от отношений, и обосновать, почему ему нравятся отношения, свободные от насилия.
• «А как ты считаешь, как следует обращаться с девочками? Каких отношений с одноклассниками тебе бы хотелось? Что ты ценишь в дружбе? Какая манера дружеского общения нравится тебе больше всего? Ты бы хотел, чтобы люди тебя боялись? Если нет, то как бы ты хотел, чтобы они к тебе относились?»
• «Хотел бы ты избавиться от агрессии навсегда или оставить немножко для каких-нибудь обстоятельств?»
• «Хотел бы ты уметь выяснять отношения и ссориться, не прибегая к насилию?»
• «Некоторые ребята думают, что есть какие-то поступки, за которые надо бить, иначе тебя не будут уважать. Как ты к этому относишься?»
• «Насколько для тебя важно, чтобы отношения с одноклассниками были без насилия?»
Однако часто человек стремится переложить ответственность за свою жестокость на плечи другого (обычно жертвы): «Она мне нахамила!» На подобные реплики можно отвечать следующим образом: «Это тебя действительно расстроило? Раз это тебя расстроило, значит, ты хотел бы, чтобы с тобой обращались и разговаривали по-другому. А как именно?»
3. Рассмотреть неудачные попытки общения.
На этом этапе можно рассмотреть расхождения между заявленными намерениями, идеалами и тем, что произошло на самом деле. Это делается не для того, чтобы показать ребенку, что он лицемер или что его намерениям недостает побудительной силы. Намерения и идеалы видятся как желательный способ общения, которому что-то мешает реализоваться. Что мешает? Жестокость, злость, возмущение в ответ на то, как с подростком обошлись; навязываемые истории о том, что не надо быть слабаком и позволять, чтобы тебе отказывали; репутация среди приятелей; провокации и т. п. Жестокость и оскорбления могут быть рассмотрены подробно: как это произошло, что к этому привело, как это повлияло на каждого из участников ситуации.
Когда человек начинает обосновывать, почему он хочет отношений, свободных от насилия, заботливых и уважительных, психолог может предложить ему рассказать о том, как раньше он стремился выстраивать подобные отношения. Полезно при этом обращать внимание на расхождения между добрыми намерениями и «свернувшими с пути» поступками:
«Когда кто-то обзывает тебя / не соглашается с твоей точкой зрения / бьет по твоему портфелю / насмехается над тобой - как это влияет на тебя? Какие чувства в отношении самого себя это у тебя вызывает? Когда он/она проявляет агрессию, тогда ты: обижаешься / чувствуешь неуверенность / боишься потерять самоуважение?»
Важно проанализировать вместе с ребенком, что помешало ему придерживаться правила «не причинять боль другим».
4. Рассмотреть изменение взаимоотношений с течением времени.
Здесь мы сосредотачиваемся на том, куда насилие и оскорбления могут привести подростка. Точками отсчета для разговора о будущем могут быть прошлое и настоящее.
Вопрос в том, становится ли ситуация лучше или хуже. Ухудшаются ли (или улучшаются) с течением времени отношения между обидчиком и жертвой? Какое воздействие оказывает насилие/ оскорбления на репутацию этого ученика в школе? Сейчас он обижает других чаще, чем раньше, или реже?
После этого вводится будущее как воображаемая точка отсчета:
«Если ситуация будет ухудшаться, как тебе кажется, что произойдет? Где ты окажешься?» Этот вопрос может способствовать тому, чтобы подросток осознал социальные последствия своего поведения, а не только сосредотачивался на конкретной ситуации.
Иногда этого бывает достаточно для переоценки всей стратегии поведения. Психолог может прямо спросить: «Ты хотел бы, чтобы твоя жизнь развивалась в этом направлении? Почему нет?»
5. Экстернализовать ограничивающие убеждения.
На этой стадии ограничения экстернализуются (выносятся вовне). Задача психолога - следить за тем, чтобы в качестве ограничений не выступал пострадавший, третье лицо или «природные свойства» обидчика.
Есть ряд ограничений, которые мешают ребенку строить доброжелательные отношения с другими: традиции, привычки и убеждения, представления о том, почему ребенок не может принять ответственность за уважительное и внимательное обращение с другими людьми. Это так называемые причинные объяснения: «Этот ребенок такой агрессивный, потому что он воспитывается в дисфункциональной семье / очень возбудимый, эмоционально неуравновешенный / родители воспитывают в нем умение постоять за себя, дать сдачи».
Такого рода причинные объяснения не просто не полезны, но откровенно вредны. Особенно вредны те объяснения, которые снимают ответственность с человека, совершающего насилие, и перекладывают ее на пострадавшего или на других людей. Когда человек, совершающий насилие, находит не зависящую от его контроля причину насилия в тех или иных внешних или внутренних обстоятельствах, он чувствует облегчение, перестает чувствовать вину и стыд, которые в норме сопровождают принятие полной ответственности за свои действия.
Ограничивающие факторы можно разбить на четыре группы.
A. Ограничения социокультурного характера: в современном обществе считается, что в продвижении к успеху приемлемо и даже хорошо быть агрессивным, напористым, искать слабые места других людей и эксплуатировать их, чтобы «победить» или «обставить» кого- то. Родители могут культивировать эти качества в ребенке, принимая ответственность за его агрессию на себя.
Б. Ограничения гендерного характера также закладываются взрослыми: мальчик не должен подчиняться девочке, он сильнее, умнее.
B. Ограничения, связанные с историей развития личности: взрослые учат детей на своих примерах унижать, избивать более слабых. Это может приводить к перекладыванию ответственности за свои агрессивные поступки на людей, которые «так же поступали с ними в детстве». Либо гиперопекающие родители идут на все, чтобы защитить свое чадо, а в итоге обучают его уходить от любой ответственности за свои проступки.
Г. Ограничения, связанные с личностными характеристиками, такими как эмоциональная незрелость, низкая самооценка, озабоченность собой и пр.
Представители нарративного подхода считают, что эти аспекты личности не являются врожденными и статичными. Это просто еще одна удобная лазейка для отказа от принятия ответственности за собственное поведение.
Ребенку сложно видеть эти ограничения, но мы должны иметь их в виду и, определив доминантные ограничения, попытаться вместе с ребенком их расшатать, разрушить, показать, что это не стопроцентная истина. Необходимо найти в истории жизни ребенка исключения, опровергающие устоявшиеся убеждения, привычки, традиции.
Важно рассматривать факторы, мешающие принять ответственность за свои поступки, а не вызывающие насилие.
Полезно экстернализовать чувства и переживания, связанные с агрессивным поведением, например, «обиду», «неуверенность», «досаду», «страх», «нетерпение» и т. д. Это дает возможность рассмотреть иные, ненасильственные способы решения проблем.
Не надо экстернализовать «агрессию», «насилие» или «вспыльчивость», чтобы у обидчиков не возникало впечатления, что психолог предлагает им снять с себя ответственность за насильственные действия. Можно предложить человеку рассмотреть сравнительное влияние этих чувств и переживаний на его жизнь:
«Бывали ли случаи, когда ты испытывал неуверенность, но все же не поддался ей? Бывали ли случаи, когда ты отбрасывал чувство обиды и не позволял обиде управлять твоей жизнью? Как это у тебя получилось?»
Можно экстернализовать привычку избегать ответственности:
«Что мешает тебе взять на себя ответственность за совершенное тобой агрессивное действие?»
Можно предложить школьнику рассмотреть, кто в прошлом уделял больше внимания его агрессии и был обеспокоен:
«Кто был озабочен таким твоим поведением? Кто больше всех думает и переживает о свершившемся после очередной твоей выходки? Кто больше всех думает о том, что ты опять кого-нибудь обидишь в школе? Что твои папа и мама делали, чтобы справиться с твоей агрессией? Что произойдет, если ты и дальше будешь полагаться на родителей в том, чтобы именно они контролировали/предотвращали твою агрессию?»
Можно экстернализировать понятие «провокация»: «Если ты
считаешь, что твоя агрессия вызвана другим человеком, что это говорит о твоей собственной способности контролировать свое поведение? На кого ты будешь полагаться, чтобы контролировать агрессию: на себя или на другого человека?»
Если обидчик считает, что «срывается» или «теряет контроль», ему можно предложить осознать, что на самом деле он контролирует свое поведение даже в ходе наиболее жестоких действий/ поступков. Так, например, девочку он пинает ногами, а не бьет в лицо; более сильного соперника он обзывает обидными словами, а не лезет на него с кулаками. Значит, что-то может удерживать его.
Можно предложить подростку рассмотреть последствия отказа от ответственности за совершаемые действия, а также то, как именно он накручивает себя и как это приводит к переживанию потери контроля. Психолог помогает выявить эпизоды, когда человек полагается на себя.
6. Бросить вызов ограничивающим убеждениям.
После того как ограничивающие убеждения «выведены на чистую воду», ребенку легче понять, что нет смысла за ними прятаться. Они не помогают, не объясняют, а мешают решению проблем с агрессией.
«Что для тебя значит самому отвечать за свою агрессию, а не считать, что тебя спровоцировали / ты потерял самоконтроль / тебя обидели? Если ты сам отвечаешь за свои поступки, то что это говорит о тебе как о человеке? Тебе это нравится или не очень?»
7. Рассмотреть готовность действовать по-новому.
Во время прохождения предыдущих стадий у нас часто звучал вопрос: «Можешь ли ты вспомнить ситуацию, когда сам предпринял какие-то шаги, чтобы прекратить или предотвратить агрессию?» Здесь важно подытожить, собрать вместе все уникальные эпизоды другого поведения, альтернативного агрессивному. Мы показываем ребенку, что в его жизненном арсенале есть другие поступки, а значит, есть готовность действовать по-новому.
8. Помочь в планировании поступков нового типа.
Предпоследним этапом в работе с обидчиками по принятию ответственности за свое поведение является планирование новых поступков, приводящих к доброжелательному общению. Сначала надо придумать, нафантазировать целый набор таких поступков, а потом проверить готовность обидчика к их осуществлению. Отбросить те, которые, по мнению ребенка, не соответствуют его стилю поведения, и отобрать наилучшие. Осталось самое последнее - проверить их на практике.
9. Помочь в поиске поступков нового типа.
Действовать по-новому, ломая сложившиеся стереотипы, довольно сложно. Этот пункт в какой-то мере перекликается с седьмым. Консультант обязательно поможет клиенту найти те поступки в его обсуждаемом поведении, которые свидетельствуют о начавшемся преобразовании, о том, что человек пытался ответить за свои неблаговидные действия, останавливая или изменяя их.
Рассмотрим пример использования приема «Приглашение к ответственности» в работе с одним из представленных выше «обидчиков» - Колей.
Случай из практики: история Коли
Итак, у меня на приеме четвероклассник, с которым мы встречаемся не первый раз. Он снова с кем-то подрался, на кого-то накричал. Коля в состоянии боевой готовности: сейчас надо защищаться, объяснять свои действия, эмоции. Учителя всегда начинают с того, что задают много вопросов и читают нотации: «Зачем ты это сделал? Сколько раз тебе говорили: не подходи к ребятам, не реагируй на их замечания! Придется снова вызывать твоих родителей. Ты же мог покалечить другого ребенка».
Психолог общается по-другому: он помогает ребенку почувствовать его состояние, если надо, может рассказать и о своем: «Я вижу, ты очень разгорячен. Чувствуется напор. Я даже сама уже готова защищаться». Нам важно снять напряжение, немного расслабиться, посмеяться перед серьезной работой: знакомством с собственной агрессией.
1. Рассмотреть собственную агрессию.
Коле легче говорить о собственной агрессии, когда он дистанцируется от нее (экстернализует проблему). Он называет ее Вампиром, который захватывает его целиком, не оставляя пространства для хорошей, светлой части внутри него. Вампир дает ему чувство всемогущества, силы. Его боятся другие дети, что приносит ему удовлетворение. Но Вампир лишает его общения с одноклассниками: у ребенка нет друзей. Коля же очень общительный мальчик, и для него важно чувствовать себя частью коллектива.
2. Сформулировать свою позицию по вопросу об отношениях, свободных от насилия.
На вопрос «Ты бы хотел, чтобы тебя всегда боялись?» Коля отвечает: «Я бы хотел, чтобы меня боялись мои недоброжелатели, а другие - нет. Хочу, чтобы меня уважали в классе». Коля не хочет избавиться от агрессии полностью. Она нужна ему, чтобы защищать себя. Это приходится делать, когда кто-то испортит его портфель, толкнет, обзовет. На вопрос: «Что ты чувствуешь, когда это происходит с тобой?» Коля отвечает, что переживает, чувствует несправедливость, раздражается, хочет дать сдачи. «Как бы ты хотел, чтобы к тебе относились?» - отвечает, что ему нравится, когда к нему подходят, что- то спрашивают, хотят с ним поиграть на перемене, слушают его истории, если случайно заденут - извинятся. Коля снова говорит о том, что ценит уважительное отношение к себе.
3. Рассмотреть неудачные попытки общения.
У Коли хорошие намерения по поводу общения, но часто они не соответствуют реальным поступкам. Мальчик говорит, что у него идет внутренняя борьба между темной и светлой частями. Чаще побеждает темная, так как светлая много спит. Но иногда она просыпается и шепчет ему: «Коля, не заводись. Не обращай внимания. Отойди от них». Когда Коля не сильно обижается, он может прислушаться к светлой части, но когда его постоянно провоцируют, несправедливо критикуют, обвиняя в чем-то, то он сразу вспыхивает и уже ничего не слышит, он полностью находится во власти гнева (Вампира). Когда мы начинаем подробно рассматривать, как это произошло и почему, ребенок приходит к выводу, что он часто «общается не вовремя». Он не чувствует, что бывает лишним. Например, Коля может вмешиваться в разговор двух приятелей. Они его предупреждают, что не хотят с ним общаться, и советуют отойти. Однако, если Коля решил, что ему тоже надо поговорить с ними, он будет настаивать на своем. В результате - конфликт.
Коля не отслеживает эмоциональное состояние других людей, не чувствует дистанцию в общении со сверстниками или взрослыми, не воспринимает отрицательного отношения к себе и поэтому может лезть с расспросами, просьбами к тем, кто этого совсем не желает. Это он и называет «общение не вовремя».
4. Рассмотреть изменение взаимоотношений с течением времени.
Коля перешел к нам из другой школы. Причиной перехода была конфликтность мальчика, агрессия. Родителями это преподносилось как школьная травля: «Ребенка не принимали ученики в классе и постоянно над ним издевались». В то же время родители одноклассников Коли обращались к администрации школы, чтобы этого ученика убрали из их класса, так как он бывал неадекватен в гневе и они опасались за здоровье своих детей.
Коля констатировал, что в этой школе опять начинаются те же проблемы. Его снова не любят и не уважают. Никто не хочет с ним дружить. В состоянии гнева он не контролирует себя. Было уже несколько случаев, когда помощь взрослого спасала конфликтующих с Колей от серьезных последствий.
На вопрос «Что может произойти в твоей жизни, если ситуация не изменится и ты будешь и дальше проявлять свою агрессию?» Коля ответил, что может кого-нибудь убить в ярости, и тогда ему или его родителям грозит тюрьма или его заберут в детский дом. И тогда не
осуществится его мечта: служить на флоте.
5. Экстернализировать ограничивающие убеждения.
Мы с Колей исследовали различные его объяснения своих агрессивных действий, особенно те, которые снимали ответственность с него и перекладывали ее на других людей или на обстоятельства. Такими ограничивающими убеждениями были личностные характеристики ребенка: невозможность контролировать себя и
неумение чувствовать состояние других.
Экстернализация убеждения «невозможность контролировать себя». На вопрос «Коля, о чем ты думал, когда бросал подушку в Олю? Ведь рядом с тобой стояли разные игрушки, некоторые - тяжелые» Коля отвечал: «Думал, какая она противная, говорит неправду. А схватил подушку, потому что я ей так отомщу, хотя ей и не будет больно». - «А что значит “ей не будет больно”?» - «Значит, меня не будут сильно ругать». - «Так, выходит, ты все-таки контролируешь свои действия? Даже думаешь о последствиях, о том, что тебя может ожидать». - «Выходит, контролирую».
Экстернализация убеждения «неумение чувствовать состояние других». Коля жаловался на свою особенность в общении с другими «быть не вовремя» и объяснял это тем, что не чувствует состояния других, не понимает, что с ним не хотят сейчас разговаривать, играть; что он мешает; что с взрослыми нельзя шутить, как с одноклассниками.
Мы разобрали один из случаев. «Когда ты подошел к двум одноклассникам, которые делились своими успехами в компьютерной игре, что ты хотел в тот момент?» - «Я хотел тоже рассказать, как прохожу этот уровень, но они не хотели меня слушать. Я стал злиться». - «А что стали делать ребята?» - «Они стали от меня отворачиваться, отмахиваться, говорили, чтобы я отстал от них. Мне стало обидно. Я тоже имею право говорить». - «Ты хорошо описываешь свое состояние: “Я стал злиться. Мне стало обидно”. Но давай подумаем: если человек отворачивается от говорящего, отмахивается от него, говорит, чтобы тот отстал, то что он чувствует в этот момент?» - «Наверное, он тоже злится». - «Ты очень внимательный парень, все замечаешь, на все реагируешь. Быстро решаешь, что они делают не так. Знаешь, что они чувствуют сейчас, но не хочешь им давать на это право, так как они не дают тебе право разговаривать с ними». - «Ну, в общем-то, я сразу могу определить, какое настроение у мамы или папы».
Мы рассмотрели те убеждения, за которые прятался Коля, чтобы не нести ответственность за свою агрессию. Мы убрали этот «заборчик». Теперь вместо него надо построить что-то полезное: готовность действовать по-новому.
6. Бросить вызов ограничивающим убеждениям.
Прежде чем приступить к строительству нового, ребенку важно понять для себя: «Что значит отвечать за свои поступки самому?»
«Коля, ты теперь будешь отвечать за свои поступки, значит, какой ты человек?» - «Значит, я смелый». - «А еще?» - «Самостоятельный». - «Да, а еще можно сказать, что ты ответственный и, наверное, более взрослый». - «Да. Так можно сказать». - «Тебе это нравится?» - «Нравится». - «Посмотри, Коля, можно часто совершать злые действия и говорить, что кто-то или что-то в этом виноваты. И ничего не будет меняться. А можно сказать: “Скорее всего, дело во мне! Пора браться за ум и самому менять эту ситуацию. Я сам отвечаю за то, что совершаю!”».
7. Рассмотреть готовность действовать по-новому.
Все новое - это хорошо забытое старое. В арсенале поступков любого человека можно найти то, что ищешь. «Коля, вспомни, пожалуйста, ситуацию, когда тебе удавалось справиться со своей агрессией. Я знаю, наверняка такое было в твоей жизни, и не раз. Как ты контролировал себя?» - «Ну, например, у меня было хорошее настроение. Я решил, что сегодня ни с кем не буду ссориться, и старался целый день не обращать внимания ни на какие подколы». - «И у тебя получилось?» - «Да. Хотя в конце дня уже труднее было терпеть. Но я вытерпел!» - «Значит, если ты себя хорошо настроишь на удачный день, то у тебя все может получиться?» - «Да». - «А еще как у тебя получалось контролировать себя?»
Коля вспомнил случаи, когда он отходил на переменах подальше от ребят, чтобы не попасть в неприятную ситуацию. Вспомнил, как просил учителя дать ему какое-нибудь задание на перемене.
«Коля, а вспомни случаи, когда ты хорошо понимал, чувствовал других людей». - «К нам в класс пришла новенькая девочка, и она ни с кем не общалась. На переменках она стояла одна. Я подошел к ней и спросил, откуда она к нам перевелась. И мы с ней стали разговаривать». - «А почему ты решил к ней подойти?» - «Я понимал, что она пока стесняется. Мне тоже было не по себе, когда я первый день пришел в новую школу».
Мы с Колей рассмотрели разные ситуации, в которых он действовал по-другому, а не как обычно, и пришли к выводу, что он может действовать по-новому.
8. Помочь в планировании поступков нового типа.
Мы продумали, в каких случаях Коля будет использовать поступки нового типа, где и когда.
Проблемы агрессивного характера у Коли возникают в основном в школе на переменах, поэтому новые поступки сначала он будет реализовывать именно там. Каждым таким поступком Коля принимает ответственность за способность контролировать свое состояние и умение чувствовать состояние других.
9. Помочь в поиске поступков нового типа.
На этом этапе мы с Колей придумывали разные виды миролюбивого поведения. Мальчик вспоминал понравившиеся ему поступки одноклассников и знакомых. Коля получил от психолога домашнее задание: вместе с мамой и папой составить список поступков нового типа. На следующем занятии мы изучили эти два списка, составленные Колей и психологом и Колей и родителями. Мы учитывали легкость их воплощения в жизнь и заинтересованность в них самого ребенка. В результате мы отобрали четыре новых способа, которые Коля апробирует в школе на переменах.
1. Прежде чем общаться с ребятами, постараться разгадать их настроение по поведению. Если они уже препираются друг с другом, то лучше не вмешиваться. Если они о чем-то шепчутся и уходят от других, то лучше оставить их в покое. Если они улыбаются, смотрят на тебя, то спокойно можно подходить к ним и общаться.
2. Когда чувствуешь, что внутренний Вампир очень силен, постараться избегать общения с одноклассниками (поиграть одному в
компьютерную игру, почитать книгу, походить по другому этажу).
3. Заинтересовать ребят своими увлечениями (принести макет корабля, который собрали с папой).
4. В начале каждой перемены повторять установку на доброжелательное поведение: «Я добрый. Я умею разгадывать настроение других. Я могу контролировать свое настроение».
Коле особенно сложно было обучаться навыкам общения и эмоционального отреагирования. Для него были характерны любопытство к новому и вовлеченность в игровую деятельность. Поэтому наши игры в «разведчиков», где надо было получить максимум информации о человеке по его поведению, помогли подростку начать внимательнее относиться к окружающим его людям и прогнозировать влияние его поступков на их состояние.
Мы встречались с Колей четыре раза за время прохождения его классом программы «Кладовая души». Совместное использование индивидуальной и групповой форм работы эффективно сказалось на изменении поведения ребенка, снижении уровня агрессии. Николай принял ответственность за свое поведение, перестал «прятаться» за выстроенные им ранее защиты.

«Команда под прикрытием» в индивидуальной работе с обидчиками

В подростковом возрасте детям хочется казаться взрослее, и предложение о формировании «Команды под прикрытием» они считают детским, несерьезным. Как групповая форма работы эта техника срабатывает в средней школе, только если Команда была уже сформирована в младших классах. Но оказывается, ее можно успешно использовать в индивидуальной работе с шести-и семиклассниками.
Случай из практики: история Тимура
Тимур - семиклассник, которого знают многие из средней и старшей школы. Это крупный, высокий парень из семьи, где родители не могут до конца определиться: в разводе они или нет. Он состоит на внутришкольном учете в связи с частыми агрессивными выпадами в адрес школьников старше или младше себя. Может доставаться и девочкам.
Сначала я работала с ним, используя прием «Приглашение к ответственности». Но мотивация Тимура к изменениям не была сильной. Он часто пропускал занятия. И через какое-то время ко мне снова приходили учителя или дети и жаловались на Тимура, рассказывая о его новых «подвигах». И тогда я решила использовать прием «Команда под прикрытием», так как он не требует частых встреч и передает всю инициативу в руки Команды. В нашем случае вместо Команды был Тимур. Да и случай подвернулся подходящий.
В 7 класс пришел новичок Семен. Он приехал из другого города и был принят в нашу школу вместе с младшим братом, который пошел в 4 класс. Семен был маленького роста, астенического телосложения и, мягко говоря, не красавчик. Девочки смеялись над ним, а мальчики не пропускали случая спрятать его учебники, поставить подножку, толкнуть, дать подзатыльник, обидно обозвать. Тимур тоже принимал в этом участие. Семен окончательно потерял свой авторитет, когда на помощь позвал младшего брата из начальной школы и тот кулаками отстаивал своего старшего брата, не испугавшись силы и количества семиклассников. Те не стали с ним драться, оттащили его от зачинщика травли. Семиклассники уважительно отнеслись к смелости
и преданности младшего брата, однако это не помешало им продолжать издеваться над старшим. Тимур не был здесь заводилой, но случая притеснить Семена тоже не упускал.
Я начала работать в этом классе, чтобы помочь новичку, а заодно и продолжить заниматься с Тимуром. Я решила не создавать команду поддержки Семену, а привлечь к этой работе одного Тимура, так как ребята в этом возрасте не очень любят «играть», но очень уважают силу (особенно мальчики). Тимура побаивались, но многие мальчишки и некоторые девочки хотели с ним дружить. Первым нравилось, что он всегда сможет защитить, а вторые считали его симпатичным и взрослым.
Я пришла к семиклассникам на классный час и пригласила Тимура к себе в кабинет. Тимур как обычно завозмущался: «Чего опять я? Я ничего не сделал!» Пока мы шли в кабинет, я постаралась снять негативную установку у подростка, сказав: «Тимур, мне срочно нужна твоя помощь. Сейчас все расскажу». Когда мы пришли, я усадила его не за стол, за которым мы обычно беседовали с ним, а пригласила сесть рядом с собой за свой рабочий стол:
- Тимур, я знаю, что в ваш класс пришел новенький ученик Семен. Мне рассказали, что ему сейчас не очень-то легко в классе. Многие всячески достают его.
- Ну, я ничего не делаю. Он сам иногда лезет.
- Я и не собираюсь выяснять, кто куда лезет. Мне кажется, что ты именно тот человек, который мог бы помочь новичку.
- А чего я-то? Мне до него нет дела.
- Тимур, а ты помнишь, как пришел к нам в школу в 5 классе? Каково тебе тогда было? Я знаю, что тебя особо никто не трогал, но быстро ли ты почувствовал себя своим тогда?
- Ну, конечно, я бы младшего брата на помощь звать не стал.
- Конечно, ты же сам сильный и можешь за себя постоять. Но что ты чувствовал, когда впервые пришел в 5 класс? Что думал?
- Ну, сначала я приглядывался. Думал, пусть только кто-нибудь меня тронет.
- Видишь, даже тебе, сильному парню, сначала приходилось быть настороже. А каково Семену - маленькому, худенькому пареньку - находиться среди одноклассников, которые только и думают, как бы сделать ему плохо?
- Да, ему, конечно, достается. Тут недавно ребята перебрасывали его шапку в раздевалке, а он бегал за ней, не мог отобрать. Я забрал у них шапку и бросил ему.
- А ребята что стали делать?
- Разошлись, а что им еще оставалось? Не со мной же выяснять отношения.
- Вот, Тимур, почему я именно к тебе и обращаюсь за помощью. Ты именно тот человек, который словом или действием, не агрессивным, естественно, может остановить ребят, когда они пристают к Семену. Они уважают твою силу и не станут продолжать свои действия. Как ты думаешь, тебе не трудно было бы взять незаметное шефство над новеньким?
- Это как?
- Ну, ты мог бы, например, сказать: «Отойдите от него. Что к слабому пристаете? Оставьте его в покое»?
- Могу. Это мне несложно.
- А ты мог бы еще что-нибудь придумать в помощь Семену?
- А что еще? Я не знаю.
- Ну хорошо. Давай остановимся пока на этом шаге. Ты незаметно будешь присматривать за Семеном и, когда почувствуешь, что надо вмешаться, сделаешь это. Хорошо?
- Ладно.
- Как ты смотришь на то, чтобы встретиться через неделю, обсудить, произойдут ли какие-нибудь подвижки относительно Семена?
Через несколько дней я встретилась с Семеном, который пока не почувствовал каких-то изменений своего положения в классе. Я сказала ему, что поговорила с некоторыми ребятами и они постараются помочь ему. Я не стала говорить, что это один Тимур, а не несколько учеников, чтобы он чувствовал себя увереннее. Тимур выполнял свою миссию засекреченно, т. к. ему было бы некомфортно проявлять свою заботу о ком-то публично. Он не привык к этому. В этой ситуации ему нужно было быть ответственным не за себя, не за свое поведение (что у него никак не получалось раньше), а за нормальное существование другого человека.
Мы встретились с Тимуром через неделю. Он сказал, что все помнил и старался помогать Семену. Пару раз вмешивался в «шутки» над новичком, а один раз даже поговорил с ним, советуя ему быть смелее, не жаловаться младшему брату, самому стараться защищать себя. Но переломным моментом в прекращении травли стало то, что одноклассники заметили: Тимур их больше не поддерживает, а даже иногда выступает на стороне Семена. Один из активных обидчиков объявил: «Да что связываться с этим мелким. Даже не интересно».
Когда мы встретились с Семеном примерно через неделю, он отметил, что иногда некоторые семиклассники еще делают ему мелкие пакости, но в целом он чувствует себя намного спокойнее и теперь младший брат не дожидается его после уроков, чтобы проводить до дома.
Самое интересное, что за прошедшее время не было ни одной жалобы со стороны учителей или школьников на поведение Тимура. На заключительных встречах с подростком я хотела, чтобы новое поведение не прошло мимо его внимания, чтобы он осознал, что это не единичный случай, не исключение, а основа для продолжительных изменений. Тимуру нужно было вписать эти случаи в историю своей жизни. Здесь мы отошли от приема «Команда под прикрытием» и использовали беседы пересочинения (восстановление авторской позиции). Они направлены на создание альтернативных историй, состоящих из нескольких уникальных эпизодов. Человек получает возможность приписывать значимость этим событиям, наделять их смыслом, связывать между собой, тем самым развивая предпочитаемый сюжет.
Это, по словам М. Уайта, интенциональное (от англ. intent - «намерение») понимание. Оно необходимо для того, чтобы человек мог пересмотреть негативное представление о себе. Ему предлагается описывать себя в терминах намерений, стремлений, ценностей, принципов, целей и пр. (так называемых «интенциональных категорий идентичности») (Уайт, 2010). Мы привыкли свои поступки объяснять, описывать на языке внутренних особенностей личности, черт характера, диспозиций и т. д. Это не всегда способствует возникновению у человека понимания того, как эти события влияют на его жизнь, какие события могли бы сказать ему о том, что для него важно.
На встрече с Тимуром я рассказала, что Семен теперь ходит в школу без страха и ему стало комфортнее в классе. Я поблагодарила Тимура
за помощь:
- Тимур, спасибо тебе большое за помощь, которую ты оказал Семену и мне в работе с ним. Я думаю, что это крупное достижение и для тебя тоже. Как ты думаешь?
- Да я особо ничего и не делал. Пару раз отогнал ребят. Сказал: «Что вы трогаете его вещи?!» Да это было и несложно.
- А как ты думаешь, почему тебе было это несложно?
- Я помнил ваши слова и то, что обещал вам. Да мне и самому его жалко было. Я ему ничего плохого и не делал.
- А что эти действия могли бы говорить о тебе как человеке?
- Говорить обо мне? Ну, наверное, что я добрый.
- А то, что ты помнил мою просьбу и свое обещание?
- Наверное, отвечаю за свои слова.
- Значит, такой поступок мог бы говорить о тебе, что ты добрый и ответственный. Так?
- Наверное.
- А как тебе кажется, кто из твоего окружения может знать о том, что ты добрый и ответственный?
- Родители знают.
Здесь Тимур вспоминает истории, в которых он проявлял доброту и ответственность и родители были свидетелями этого, хвалили его, тем самым подтверждая наличие этих качеств. Это так называемые уникальные эпизоды. Психологу важно сделать эти истории видимыми и осознанными для клиента. Они наделяются смыслами и связываются во времени, т. е. начинают жить. Вынесение уникальных эпизодов на свет помогает человеку связать их с истинными намерениями, целями, надеждами, что оказывает влияние на поведение клиента в будущем. Привлечение значимой аудитории, в данном случае родителей, которые подтверждают наличие в подростке нужных ему изменений, способствует уплотнению и обогащению предпочитаемой истории.
- Ты заметил, что тебя уже месяц никто из учителей не отчитывал за плохое поведение, за агрессивные выпады в адрес кого-нибудь? Не вызывали твоих родителей в школу.
- Да, у меня сейчас нет замечаний.
- Как тебе такая ситуация? Что ты по поводу нее мог бы сказать?
- Нравится. Как-то спокойнее стало.
- Тебя это устраивает, или как?
- Конечно устраивает.
- А почему тебя это устраивает, когда спокойнее?
- Потому что родителям тоже спокойнее. Их не вызывают, не говорят, какой я плохой.
- А как ты думаешь, когда их не вызывают, не говорят, что ты плохой, что они, возможно, думают о тебе?
- Что я становлюсь другим.
- Другим - это каким?
- Ну, положительным, что ли?
- Скажи, а для тебя это важно - быть положительным, или не очень?
- Важно.
- А как ты думаешь, почему это важно для тебя?
- Потому, что я буду тогда лучше учиться (слегка улыбается). Хотя я мало учусь. Но вообще-то, на те предметы, которые мне пригодятся, я хожу и уроки делаю.
- А для чего эти предметы, может быть, пригодятся тебе в дальнейшем? Что это для тебя открывает?
Во время беседы с Тимуром мы двигаемся по линии времени, вспоминая уникальные эпизоды в прошлом, рассуждая о будущих событиях, т. е. о целях, намерениях, мечтах. Мы двигаемся и в пространстве: от ландшафта действия к ландшафту сознания (или ландшафту идентичности, ландшафту смыслов). Понятие «ландшафтов» было позаимствовано М. Уайтом у филологов (Уайт, 2010). Ландшафт действия - это «материал» истории, он состоит из последовательности событий, составляющих сюжет. Ландшафт сознания состоит из того, что «вовлеченные в действие люди знают, думают, чувствуют» по поводу случившихся событий.
Понятия ландшафтов действий и сознания являются важными, они имеют прямое отношение к пониманию того, каким образом люди осмысляют собственную жизнь, как они создают свои личные истории и как идентичность людей конструируется в процессе повседневных действий.
Я хочу стать программистом или экономистом, еще не решил.
- А чем тебя могли бы привлечь эти специальности - программист или экономист?
- Ну, программистом... Мне интересно создавать разные программы. Мне это нравится. А экономист? Сейчас трудная экономическая ситуация в стране, если я обучусь на экономиста, то буду зарабатывать большие деньги.
- Когда ты заговорил о связи будущей профессии с трудным экономическим положением в стране, я подумала, что это что-то про помощь стране. Потом ты заговорил о больших деньгах, и я поняла, что это другое.
- Ну, не совсем. Хорошая работа экономиста - это тоже помощь стране.
- Да, я согласна. Тебе не кажется, что мы сейчас о патриотизме говорим? Или я сейчас совсем о другом?
- Да, это похоже на патриотизм.
- Ты как относишься к патриотизму?
- Я - патриот! Но если наши делают какой-то продукт, который стоит дороже и некачественный, то я, конечно, куплю импортный.
- Это похоже на разумный патриотизм. Как ты думаешь?
- Да.
- Значит, в одной профессии тебя привлекает интерес, а в другой - помощь стране и деньги. Так? Я правильно поняла?
- Ну да.
- А чтобы достичь этого, что тебе, возможно, придется делать?
- Нужно будет прикладывать труд и усилия (слегка улыбается).
- Труд и усилия. Это высокие слова, но они здесь очень уместны, как мне кажется. А труд и усилия - это не одно и то же?
- Нет. Труд - это постоянное что-то, а усилия прикладывают, чтобы подтолкнуть и двигаться дальше.
- То есть труд - это постоянное, повседневное, как учеба, например? А усилия как-то связаны с волей? Еще говорят «волевое усилие». Это значит, надо напрячься, чтобы придать ускорение для движения вперед. Правильно я понимаю, или ты думаешь по-другому?
- Да. Именно так.
- А когда в твоей жизни ты прилагал усилия, чтобы двигаться вперед? Мог бы ты вспомнить какие-нибудь случаи?
Тимур приводит примеры уникальных эпизодов, связанных с освоением компьютерных программ, с желанием контролировать свою агрессию. К уникальным эпизодам относятся не только действия, поступки, но и намерения, заявления, высказывания, убеждения, мечты, планы и пр.
- Раньше мы часто говорили о твоей Агрессивности. Тогда ты двигался в направлении агрессии, а сейчас в каком направлении ты движешься? На каком этапе жизни ты находишься?
- Это как это? Не понял.
- Ну, когда-то ты был ребенком, потом тебя стали называть агрессивным ребенком, потом агрессивным подростком, а сейчас, как тебе кажется, ты кто? Ты где?
- Сейчас я спокойный подросток.
- И как тебе это? Быть спокойным подростком.
- Мне нравится.
- А что, как тебе кажется, происходит с Агрессивностью?
- Я ее отодвигаю от себя подальше.
- Если это отодвигание Агрессивности от себя - часть определенного направления в твоей жизни, как бы ты назвал это направление?
- Ну, наверное, это изменение в моей жизни.
- Как ты думаешь, для этого изменения в твоей жизни надо будет прикладывать труд и усилия, о которых ты говорил раньше?
- Думаю, надо.
- Мы сегодня говорили с тобой о высоких понятиях, о том, о чем обычно почти не говорим. Здесь были и слова морали и нравственности. Говорили о том, что важно для тебя, о твоих надеждах, мечтах и направлении жизни. Как тебе наш разговор? Может быть, слишком скучно или непонятно?
- Не. Нормально.
- А что в этом разговоре тебе больше всего откликнулось?
Какое зернышко или ползернышка ты мог бы в нем найти?
- Это то, что про изменения.
Уходя со встречи, Тимур сказал: «Спасибо». Раньше он уходил молча.
Такие беседы, направленные на описание себя в терминах «интенциональных категорий идентичности», позволяют человеку почувствовать почву под ногами, понять, что он обладает нужными знаниями для того, чтобы предпринимать какие-то действия по изменению собственной жизни.
Такие беседы, приводящие клиента на ландшафт сознания, активизируют его мыслительную деятельность: размышления по поводу конкретных событий; выражение чувств, связанных с этими событиями; извлечение знаний о себе в связи с этими событиями; размышления о влиянии этих событий на жизнь значимых людей; предвидение дальнейших изменений.
В вопросах, направляющих клиента на ландшафт сознания, часто используются сослагательное наклонение и модальные слова, выражающие значение возможности, предположения, вероятности. Они определяют отношение говорящего (консультанта) к содержанию, форме события, источнику информации, а также эмоциональное состояние. В описанной выше беседе применяются слова «мог бы», «если бы», «ты бы рассказал», «не трудно было бы», «возможно», «вероятно», «может быть» и вопросы: «Как тебе кажется?..», «А как ты думаешь?..», «Как ты смотришь на?..» Такие вопросы помогают клиенту начать интерпретировать свои действия, намерения, цели и т. д., а также позволяют клиенту чувствовать себя полноценным строителем своей жизни, а не подмастерьем, самому докапываться до сути, до смысла (пусть и с помощью консультанта), а не примерять готовые чужие истины.
Так, Тимур в ходе беседы обнаружил, что обладает такими качествами, как доброта и ответственность. У него есть убеждения и установки: «Слабых обижать не надо. Жалко», «Родине в трудную минуту надо помочь», «У родителей должна быть спокойная жизнь». Его желанием, мечтой является стать программистом или экономистом. Для осуществления этого он готов трудиться (учиться) и прикладывать усилия. Тимур обозначил свои ценности: разумный патриотизм, интересная работа, деньги. У него есть сознательное намерение: все дальше и дальше отодвигать свою Агрессивность. Тимуру удалось положительно сформулировать и цель: изменения.
Последним этапом работы «Команды под прикрытием» является празднование успеха. Я рассказала классному руководителю, социальному педагогу и заместителю по воспитательной работе (им чаще всего приходилось в очередной раз разбирать поведение подростка) об эффективной помощи Тимура по адаптации новичка. Классный руководитель подтвердил изменения в поведении своего ученика. От имени классного руководителя и психолога было написано благодарственное письмо в адрес родителей Тимура, его сняли с внутришкольного учета. На классном часе эту информацию довели до сведения ребят.