Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Психологические занятия могут оказать значительное влияние на душевное состояние участников. Поэтому в ряде стран групповая работа психолога ведется в соответствии с правилами, установленными нормативно-правовой документацией. В нашей стране подобных юридических документов пока недостаточно. В данной главе изложены адаптированные к условиям отечественных образовательных учреждений правила работы и опыт американских психологов, обобщенный Р. Смид.
Целью занятий является групповое обучение и развитие социальных знаний и умений. По мнению американских психологов, в обучающей группе количество участников и продолжительность занятий может регламентироваться не так строго, как, например, в коррекционной группе. Нет и столь жестких требований к конфиденциальности.
Вместе с этим следует учитывать, что подростки обычно более чувствительны к нарушениям правил групповой работы, чем взрослые.

Предполагаемое содержание каждого занятия необходимо рассматривать как исходный материал. Важно не то, что формально обсуждается, а как развивается процесс эмоционального взаимодействия. Ведущий прежде всего обращает внимание участников на их собственные эмоции, мысли, чувства, на их выражение в общении. Ведущему важно управлять и содержанием, и процессом занятия, что в значительной степени определяется его собственной квалификацией.
Во время работы с детьми среднего и старшего школьного возраста нередко возникают сложные, индивидуально важные психологические ситуации. В подобных случаях следует понимать, что актуальные проблемы конкретного ребенка важнее необходимости жестко соблюдать план и тему занятия. Поскольку в школе дети часто боятся проявлять самостоятельность, ведущему надо поощрять любые конструктивные действия участников занятий, создавая новый тип взаимоотношений — «на равных» — между участниками и старшим по возрасту. В условиях ограничения времени занятие лучше начинать в авторитарном стиле, что позволяет быстрее перейти непосредственно к работе.

Этические нормы и правила работы психолога с группой учащихся

1. Психолог может работать со школьниками только с их согласия. Более того, необходимо и согласие родителей.
2. Учащиеся до принятия ими решения об участии в группе должны предварительно получить информацию о целях и содержании занятий и о том, что от них ожидается.
3. Важно провести тщательный отбор школьников в группу. Его осуществляет (и, соответственно, несет всю полноту ответственности) ведущий, опираясь на свои знания и опыт. Многие дети плохо справляются со своими эмоциями, с агрессией, с перестройкой своего отношения и поведения. Проблемы подростка могут быть настолько серьезными, что с ним возможна только индивидуальная работа. Категорически противопоказано создание групп по признаку общности проблем, например, с девиантным поведением. Схожая проблема может сплотить детей на основе общности их деструктивных ценностей и поведения.
4. Конфиденциальность — важнейшее условие откровенности и самораскрытия, без чего невозможна успешная групповая работа. Каждый участник должен быть уверен в своей психологической безопасности. Вместе с тем ведущий обязан предупредить, что он может сообщить информацию другому ответственному лицу, если:

□ кто-то планирует или наносит вред себе или окружающему миру;
□ будет получена информация о жестоком обращении с участником группы или иным человеком;
□ соответствующие органы запросят материалы о правонарушителе или подозреваемом.

5. Каждый имеет право покинуть занятия. О своем решении прекратить занятие участник должен заранее предупредить ведущего. При этом возможность поделиться своими переживаниями иногда помогает ребенку найти решение своей трудной проблемы и продолжить занятия.
6. Групповая работа — это обычно арена эмоций, и ведущему следует держать их под контролем. Желательно, чтобы он придерживался содержания плана занятий, поощрял рассмотрение проблем, актуальных для участников, пресекал все попытки вербальной или физической агрессии: дружелюбное перебрасывание предмета может перейти в швыряние, касания в шлепки и удары, а дискуссия в оскорбление. Подобные ситуации необходимо использовать для обучения участников социально принятым способам выражения своего отношения к сверстникам.
7. Существуют разнообразные культуры с различной системой ценностей. Нередки те случаи, когда мы пытаемся навязать ценности нашей культуры другим. Например, европейская привычка, а иногда и требование смотреть в глаза собеседнику — в некоторых азиатских и других культурах рассматривается как проявление непочтительности, особенно младшего к старшему.
Знание культурных особенностей участников занятий, их проявлений в половых, религиозных, национальных, мотивационных и национальных традициях, умение применять эти знания — важная часть подготовки самого ведущего к занятиям.
8. Непредвзятость ведущего подразумевает умение осознавать свои симпатии и антипатии к отдельным членам группы. Совершенно естественно, что одни дети нравятся больше, другие меньше. Ведущему совершенно недопустимо проявлять свои предпочтения и выделять любимчиков. Всем детям необходимо предоставлять равные возможности для самовыражения. Неприемлемо, чтобы основное время занятий уделялось общительным детям, а другие оставались в тени.
9. Следует избегать двойственности отношений между психологом-ведущим и участниками или между самими участниками. Недопустимо, когда психолог одновременно является учителем или классным руководителем. Ведущему нежелательно быть знакомым или родственником участника группы. Вряд ли можно создать доверительные отношения «психолог-клиент», если существуют и другие взаимоотношения.
Двойственные отношения могут существовать и между участниками группы, например, между братьями и сестрами. Этого по возможности также следует избегать.
10. Использование ведущим различных техник и приемов возможно только после специального обучения под руководством опытного специалиста, Необходимо соизмерять свои действия с эмоциональными особенностями детей. Нужно осознавать, сколь велика возможная эмоциональная реакция каждого ребенка при работе в группе, и иметь представление о том, что делать, если произойдет эмоциональный выплеск, как обратить возникшее переживание на пользу детям.
11. Формирование долговременных целей затруднено для многих детей. Задача ведущего — научить детей ставить перед собой реальные цели, планировать пути их достижения и реализовывать их. Это касается и цели групповых занятий. Если они не ясны, то работа может оказаться неэффективной.
12. Участников занятий следует предупредить, что возможны индивидуальные консультации между занятиями по вопросам, касающимся их личных проблем и требующим особой конфиденциальности. Остальные проблемы желательно рассматривать в процессе групповой работы. Проработка ситуации внутри группы, например агрессивного поведения, даст возможность остальным участникам непосредственно понять свои чувства в связи с грубым поведением конкретного ребенка и выразить свое мнение, дать ему обратную связь.
13. Возможность возникновения вражды между членами группы, риск нарушения конфиденциальности ее участниками и другие подобные негативные факторы должны постоянно находиться в поле внимания ведущего. Необходимость их предупреждения связана с отсутствием у детей большого жизненного опыта, недостаточным уровнем развития, глубины эмоционального сопереживания своим сверстникам.
14. Поведение детей в группе должно быть как можно более свободное, чтобы они имели опыт самых разнообразных вариантов действий и могли отобрать для себя наиболее подходящие. Вместе с тем поведение не должно доставлять неприятности другим и выходить за пределы принятых норм и правил.
15. Ведущий является примером для участников группы, что особенно важно при выражениии им искренности, честности, компетенции, мудрости. Своими проявлениями ведущий моделирует желаемое поведение. Например, если вы спрашиваете о чувствах детей в данный момент, то будьте готовы первым ответить на этот вопрос и тем самым показать детям, чего вы от них ожидаете. Дети очень чувствительны к обману и быстро перестают воспринимать взрослых, которые говорят одно, а делают или переживают другое.
16. Необходимо каждому ребенку дать возможность продвигаться в собственном темпе. Способность не форсировать события — важное качество ведущего. Даже если вам кажется, что прогресса не наблюдается и группа топчется на месте, оставайтесь спокойны и продолжайте работу по плану занятий. Оказывайте поддержку и поощряйте детей, закрепляйте полученные умения. Важнейшими качествами ведущего являются способность мужественно переносить неопределенность, понимание невозможности полного контроля над ситуацией,
17. Ритуал завершения работы группы призван помочь детям в разрыве доверительных, теплых отношений, который они переживают очень остро. Ритуал позволяет участникам получить опыт расставания без чувства покинутости, заброшенности, тоскливого одиночества. Этот опыт переживания неизбежен в будущих потерях.
18. Завершение занятий сопровождается исчезновением взаимной поддержки и чувства безопасности членов группы. Однако к этому моменту дети уже гораздо лучше осознают свои чувства, мысли, действия. Поэтому, по мнению Р. Смид, очень важно провести встречу группы через 3—4 недели после окончания занятий. Необходимо проверить состояние детей и оказать им при необходимости дополнительную помощь.
19. Привлечение других специалистов, связанное с нарушением конфиденциальности, возможно при особых жизненных ситуациях, в которых оказался ребенок. Например, ребенок может выразить желание покончить жизнь самоубийством. В этой ситуации необходимо в индивидуальном порядке выяснить реальность такой угрозы, сообщить родителям и направить ребенка к психиатру. Если девочка-подросток сообщает о своей возможной беременности, то ее желательно убедить самой сообщить об этом родителям и пройти медицинское обследование.
Количественный состав группы
Оптимальное количество детей в группе, как показывает практика, обычно составляет от 6 до 8 человек. При большей численности группы дети, склонные к замкнутости, останутся без необходимого им внимания. При меньшем количестве возрастает психологическая нагрузка на каждого ребенка. Некоторым детям сложно не только делиться своими переживаниями, но и вообще говорить в присутствии посторонних, особенно находясь в центре внимания. Кроме того, в малых группах уменьшаются как разнообразие возникающих ситуаций, так и вариативность реакций и поведения в каждой из них.

Продолжительность занятий

Чаще всего количество занятий с детьми находится в пределах от 8 до 12. С позиции групповой терапии этого количества недостаточно для формирования заметных сдвигов в поведении. В лучшем случае можно ожидать лишь некоторые положительные изменения. У кого-то поведение может измениться существенно, но не стоит надеяться на значительную коррекцию поведения всех участников. Поэтому предлагаемая в данной работе программа рассчитана более чем на 30 занятий в течение учебного года.
В неделю обычно проводят одно-два занятия. Для детей 6—8 лет наилучшая продолжительность занятия — 30 минут. Дети 9-13 лет способны эффективно работать без перерыва до 40—45 минут. Учащимся 7— 11 -х классов можно заниматься до 60 минут без перерыва (с перерывом — до 1,5 часа).
Следует избегать ситуаций, когда ваша работа накладывается на учебный процесс и провоцирует пропуск занятий, опоздания на уроки или нарушение общепринятых норм учебной нагрузки.

Отбор участников группы

Получение согласия кандидатов на участие в занятиях лучше всего осуществлять путем индивидуального собеседования на основе их полной информированности о целях и методах занятий. Во время индивидуального собеседования у ребенка появляется возможность рассказать о своих проблемах, а у ведущего — понять, насколько ребенок подходит для групповой работы. Не исключается и предварительное анкетирование.
Чем младше ребенок и чем серьезнее его проблемы, тем важнее провести именно индивидуальное собеседование. В присутствии родителей, учителей или сверстников, других посторонних дети часто замыкаются или отвечают односложно и неискренне.
Получение согласия родителей (опекунов) на работу психолога с ребенком в составе группы или индивидуально, как правило, необходимо, если эта работа не является частью учебного процесса. Согласие родителей (опекунов) предполагает их достаточно полную информированность о целях работы, о формах взаимодействия психолога и детей, о возможных трудностях и проблемах, о вероятных позитивных результатах. Можно отметить, что формирование группы в настоящее время относится к недостаточно исследованному этапу групповой работы с детьми.
Существует понятие однородных и неоднородных групп, где под однородностью понимается схожесть проблем детей, возраста, умственного развития, типа поведения.
Достоинствами однородных групп являются быстрое достижение сплоченности, взаимная поддержка, чувство общности.
К недостаткам однородных групп можно отнести отсутствие разнообразных форм поведения и недостаточная возможность прийти к пониманию, что все люди разные. Одновременно возникает опасность объединения участников группы по негативным качествам характера, деструктивным способам поведения и взаимодействия с окружающим миром. Вместе с тем однородные краткосрочные группы могут дать хорошие результаты при решении конкретных проблем, таких, как снижение агрессивности или тревожности, работе с фобиями, при достижении адекватности самооценки и др.
Неоднородность группы предполагает существенные различия между участниками группы по таким параметрам, как уровень развития, культурные традиции, стереотипы поведения, коммуникационные навыки, мотивации и жизненные ценности.
Достоинством неоднородных групп является возможность понять, что все люди разные, что по одной и той же проблеме может быть множество мнений. Появляется возможность знакомства с различными реакциями и способами поведения в конкретной ситуации. Дети могут получить обратную связь от непохожих на них сверстников. Неоднородная группа создает большую вероятность коррекции неадекватного восприятия и поведения.
Недостаток неоднородных групп связан с необходимостью увеличения продолжительности курса занятий для достижения результатов. Больших затрат времени и сил требуют сплочение группы и взаимное принятие. Первые занятия могут сопровождаться эмоциональными выплесками и конфликтами.
Вероятно, к наиболее важному правилу подбора участников группы следует отнести принцип конструктивности ролей. В группе дети оказывают значительное влияние друг на друга, и каждый ребенок должен, с одной стороны, быть примером позитивных навыков, а с другой — учиться у остальных. Возможен отбор детей с одинаковой проблемой и различными навыками адаптации к ней, различными способами ее решения. При работе с замкнутыми детьми в группу можно включить по одному-два ребенка, осознающих свою замкнутость или не принимающих в себе этого качества. Дополнительно дети могут преодолевать свою замкнутость другими способами:
□ в театральных студиях, в спортивных секциях или различных кружках;
□ через успехи в учебе, музыке, рисовании и т. п.;
□ посредством компьютерного общения;
□ путем написания писем незнакомым сверстникам.
Важно соблюдать еще ряд общих правил при формировании групп.
Необходимо включать в группу:
□ таких детей, чтобы каждый ребенок мог увидеть нужный ему пример положительного поведения;
□ детей с разницей в возрасте не более двух лет: чем меньше возраст, тем меньше допускаемая разница в нем;
□ детей, воспитанных в разных культурных, экономических и социальных условиях;
□ детей обоего пола, если темы занятий не предполагают работу только с мальчиками или только с девочками;
□ детей, способных к сотрудничеству и работе в коллективе;
□ детей, заведомо поддающихся общественному воздействию.
Запрет на включение в группу распространяется на:
□ близких родственников, которые не смогут быть откровенными, опасаясь нарушения конфиденциальности;
□ детей, склонных к самоубийству;
□ очень агрессивных детей;
□ детей, пытавшихся совершить убийство или проявивших такие намерения;
□ детей, часто лгущих и ворующих, а также совершивших или склонных к совершению других криминальных поступков;
□ детей, переживающих или недавно переживших кризисную ситуацию, кроме случая, когда группа создается специально для таких детей и ведущий прошел специальную подготовку (это относится и к детям, подвергшимся физическому или сексуальному насилию);
□ детей, если один из его родителей против участия ребенка в группе;
□ детей, значительно отличающихся от остальных, например, только что приехавших представителей другой культуры.
Если администрация вашего учреждения навязывает вам сформированную ей группу или обязывает вас проводить работу со всеми детьми, то можно попытаться сгладить ситуацию. Прежде всего следует разъяснить администрации этические нормы и уровень компетенции психолога вообще и вашей в частности. Например, что вам необходимо пройти специальное обучение и получить документ на право выполнения требуемой работы, что обязательно должно быть получено согласие ребенка и его родителей. При асоциальном поведении ребенка работа с ним является сферой компетенции социального педагога, правоохранительных органов или врача (психиатра, нарколога). Проблемы ребенка могут относиться и к профессиональной области врача-дефектолога, логопеда и др.
Если вы считаете, что достаточно компетентны для работы с предложенными детьми, то обратите внимание на оптимальный количественный и качественный состав группы. Возможно, вам удобнее будет работать не с одной большой — до 12-15 человек группой, а с двумя-тремя меньшего состава.
Обосновать свою позицию можно следующей аналогией: если вы — хирург-офтальмолог, то никому не придет в голову просить вас выполнить работу кардиохирурга. Микрохирургия глаза и операция на сердце совершенно различны и выполняются специалистами с соответствующей подготовкой. Подобную специализацию имеют и психологи. Кроме того, клиенту может быть вообще противопоказано хирургическое лечение и более эффективны другие способы помощи.

Взаимодействие с людьми, не участвующими в работе группы, но имеющими на нее влияние

Существует круг людей, имеющих отношение к групповой работе: администрация учреждения, воспитатели, учителя, родители. Они могут оказать существенное влияние на процесс работы, и это нужно предусмотреть. Например, если работа ведется в школе после уроков, то необходимо договориться с учителями, чтобы детей отпускали вовремя; найти помещение, если занятия проводятся вне кабинета психолога; предупредить о недопустимости прерывания занятий.
Нежелательно присутствие на занятиях новых лиц, заглядывание в дверь или окно.

Планирование и проведение занятий

План каждого занятия включает три основные части:
□ вводная часть, или разогрев;
□ основная работа;
□ обсуждение, или шеринг.

Вводная часть и обсуждение могут занимать по четверти времени занятия. На основную работу отводится половина рабочего времени.
На первых занятиях вводная часть может длиться дольше, так как ведущему необходимо рассказать о существе и целях работы, познакомить участников группы, создать начальный контакт и выработать правила работы группы.
Удачное начало имеет большое значение для эффективности всего занятия. Его нужно готовить очень тщательно. Каждое последующее занятие необходимо начинать с краткого обсуждения предыдущей встречи. Можно предложить детям что-нибудь сказать по поводу последнего занятия: что запомнилось или было особенно важно и интересно, какие возникли вопросы, мысли, чувства. Напоминание об основных моментах предыдущей встречи устанавливает эмоциональную связь между занятиями. Важный момент обсуждения — вопрос, что дети попробовали сделать сами на основе полученных знаний и умений. Очень важно поинтересоваться, вносят ли занятия что-то новое в их повседневную жизнь. Без подобных обсуждений групповые занятия будут происходить сами по себе, а жизнь будет идти сама по себе, как бы в другой реальности, и участникам будет трудно осознавать происходящие в них изменения. В подобном случае заинтересованность в усвоении новых навыков восприятия и поведения может снизиться. Соответственно, упадет и эффективность работы. Обсуждение позволяет участниками выделить и сконцентрироваться на новых чувствах, мыслях, знаниях, умениях.
Одним из важнейших принципов групповой работы является обучение каждого участника на примере остальных. Часто восприятие других, отличающееся от собственного, становится источником озарения и постижения нового опыта.
На различных стадиях занятий желательно:
□ При необходимости — применять разнообразные приемы включения в работу, чтобы каждый ребенок проявил активность, высказался хотя бы раз за занятие.
□ Поощрять все попытки детей поделиться своими переживаниями и рассказать о себе.
□ При необходимости — открыто спросить детей, доверяют ли они другим членам группы. Если окажется, что нет, спросить, что, по их мнению, нужно сделать для создания атмосферы доверия.
□ Помнить, что наибольшее сопротивление оказывают наиболее уязвимые дети — их пугает каждая новая ситуация. Будьте терпеливы и дайте таким детям возможность освоиться в новой обстановке и почувствовать себя в безопасности. Настороженность при столкновении с неизвестным — нормальная реакция.
□ Поддерживать всех детей, выражающих свои чувства, как негативные, так и позитивные.
□ Добиваться сплоченности, особо акцентируя внимание на тех моментах, когда группа чувствует себя как одно целое.
□ Помочь каждому ребенку понять, чего он хочет достигнуть в процессе занятий. Осознание целей создает чувство надежды и целенаправленность в их достижении.
□ Выполнять упражнения, направленные на понимание и освоение детьми новых приемов общения в безопасной обстановке в группе. В качестве домашнего задания предлагать детям применять эти приемы в повседневном общении.
□ Принимать каждого ребенка таким, какой он есть, поддерживая происходящие в нем изменения.
□ При необходимости — конкретно показывать детям несоответствие между их желаниями и действиями. Например: «С одной стороны, ты хочешь окончить школу и продолжить образование, а с другой стороны — ты не всегда выполняешь домашние задания и плохо ведешь себя в школе, у тебя двойки. По твоему мнению, что нужно изменить, чтобы цель стала более достижимой?»
□ В случаях проявления агрессивности целесообразно немедленно разобрать ситуацию и помочь ребенку осознать причины своих эмоций и их влияние на поведение. Можно задать вопрос: «Твое поведение связано с тем, что тебе не нравится быть в группе, или вызвано иными причинами?» Возможно и обсуждение правил поведения и правил приличия в различных ситуациях.
□ Развивать в детях способность брать ответственность на себя, учить использовать вместо «Ты-сообщений» «Я-высказывания», например, предложить заменить сообщение «Он меня обидел...» на сообщение «Я чувствую себя обиженным, когда...».
□ Поощрять у детей желание составлять конкретные планы своего будущего вообще и конкретных действий в текущем времени.
□ Научить детей слушать мнение других и при необходимости принимать его, меняя собственную точку зрения. На этой основе строить свое взаимодействие с окружающими.
□ Учитывать, что не во всех ситуациях и не вовсех культурах приветствуется непосредственное выражение чувств и мнений.
□ Немедленно реагировать на негативные процессы, происходящие в группе, и вскрывать их раньше, чем они перейдут в открытую конкуренцию, агрессию или вражду.
□ Поощрять проявление желаемых изменений в детях, в том числе по отдельным элементам. Обращать внимание детей на происходящие в них изменения и результаты этих изменений.
□ Установить для себя правило оставлять в конце занятия достаточно времени для того, чтобы получить обратную связь от детей о проведенном занятии и дать практическое домашнее задание, чтобы работа продолжалась и в перерыве между занятиями.
□ В конце каждого занятия обязательно похвалить всех детей. Можно раздать угощение в качестве награды и стимула к продолжению общения.
На различных стадиях занятий нежелательно:
□ Рассаживать детей за столы — это создает психологический барьер и мешает возникновению чувства общности.
□ Входить или выходить кому-либо в помещение, отвечать на телефонные звонки, позволять одному из участников монополизировать внимание ведущего или группы.
□ Терять контроль над временем: плавные переходы от одной стадии занятия к другой необходимо продумать заранее.
□ Говорить учительским, назидательным тоном. Эмоциональная и поведенческая атмосфера должна способствовать возникновению и поддержанию спокойной, доверительной ситуации. Детям важно почувствовать отличие психологических занятий от учебных.
□ Позволять одним детям дразнить, высмеивать и оказывать различное давление на других детей. Немедленно останавливайте такое поведение и разъясняйте, почему оно неприемлемо.
□ Ожидать, что дети сами поймут разницу между чувствами, мыслями и поведением.
□ Добиваться изменений преимущественно с помощью вербальной передачи знаний. У детей ведущей является игровая форма общения. Обсуждение весьма целесообразно лишь после выполнения упражнений, игр.
□ Насильно заставлять детей включаться в работу, вопреки их готовности и желанию. Будьте терпеливы. Упражнения должны соответствовать возрасту и уровню развития детей и полностью соответствовать целям занятий.
□ Пытаться подавлять, запрещать и избегать негативных проявлений взаимодействия в группе; выступать в роли судьи в детских конфликтах. Используйте ситуации конфликта для того, чтобы научить детей слышать другое мнение и учитывать его в своей деятельности.
□ Оставлять без внимания проявление чувств и мыслей, которые могут нарушать работу группы. Это относится к детям, которые стремятся любыми путями постоянно находиться в центре внимания, и к детям, стремящимся манипулировать ведущим.
□ Избегать непосредственной работы с обычным сопротивлением некоторых детей, выражающемся в словах: «Я не хочу ничего говорить», «Другие дети меня не любят», «У меня ничего не получится», «Я не умею» и т. д.
□ Оставлять без внимания факты нарушения конфиденциальности. Обязательно обсудите эти случаи в группе. Пусть дети сами решат, как поступить в каждом конкретном случае.
□ Удивляться повторным проявлениям сопротивления и нежеланию работать. Доверие не возникает «раз и навсегда». В процессе работы у некоторых детей могут снова возникнуть страхи и проявление защиты, вытеснение опыта предшествующих занятий.
□ Успокаиваться на достижении детьми некоторых успехов и позволять детям останавливаться на достигнутом.

Этапы процесса развития группы

Основой успешности работы являются взаимное доверие и чувство сплоченности участников группы. Степень доверия может быть различной у каждого участника — оно приходит не сразу. Вначале возможно сопротивление, и следует быть готовым к нему, сохраняя терпение и демонстрируя принятие и доверие в адрес участников собственным примером. Настороженность ребенка — естественная реакция на новизну ситуации, а возможно, и результат негативного опыта. Но без атмосферы доверия полноценная работа группы невозможна.
В начале занятия существуют лишь отдельные личности. Чувство единства возникает постепенно на основе совместных игр, упражнений, откровенных обсуждений и осознания похожести и доверия друг к другу. После возникновения чувств доверия и сплоченности группа начинает работать более охотно, и изменения особенностей участников становятся более заметными.
Р. Смид выделяет следующие стадии группового процесса;
□ предварительная подготовка занятий;
□ начальная стадия;
□ переходная стадия;
□ рабочая стадия;
□ завершение.

Предварительная подготовка занятий

Предварительная подготовка направлена на формирование условий и пространства для работы группы,
На данном этапе, по рекомендациям Р. Смид, желательно соблюсти следующие условия:
1. Помещение должно быть оптимальных размеров. Маленькая комната будет создавать ощущение тесноты, давления, искусственно уменьшать расстояние между участниками занятий. Излишне большое помещение может вызывать чувство потерянности, одиночества, нарушать атмосферу доверительности.
2. Комната для групповой работы должна обеспечивать конфиденциальность общения и быть достаточно звукоизолированной, даже уединенной.
3. Время занятий должно быть удобно для всех детей. Его следует согласовать со всеми сторонами: детьми, педагогами, родителями, ведущими других занятий, секций, кружков, если это необходимо.
4. В распоряжении участников группы должны быть удобные мягкие стулья, кресла; необходимо, чтобы существовала возможность расставить их в круг.
5. Ведущий и участники заблаговременно должны подготовить необходимые материалы для занятий, а также табличку с просьбой не беспокоить, которую они будут вешать снаружи на дверь на время каждого занятия.
6. Звукоизоляция помещения для групповых занятий создает у детей чувство безопасности и способствует созданию атмосферы доверительности, откровенности и самораскрытия. У детей должна быть искренняя уверенность, что их никто не сможет подслушать, что за ними никто не сможет подсмотреть.
Занятия принято проводить, разместившись в круг. Все дети видят друг друга, и каждый может общаться со всеми остальными участниками. Ведущий также располагается вместе с детьми в круге. Если он постоянно будет сидеть за столом, то тем самым отделит себя от детей. Стол или другая твердая поверхность может время от времени понадобиться каждому участнику для рисования. В помещении для занятий желательно иметь классную доску, поверхность для закрепления плакатов, а также шкаф для игрушек, пластилина, картона, ножниц, рисовальных принадлежностей и др.
Известно, что игра для детей — более подходящее средство общения, чем беседы. Чем меньше возраст детей, тем важнее игровые формы работы. Дети далеко не всегда могут адекватно выражать свои чувства, эмоции и настроение, особенно словами. Но они вполне эффективно работают со своими проблемами в игре, если создать им соответствующие условия. Игры, метафоры и сказки — известные формы групповой работы с клиентами всех возрастов.
Игровая работа с детьми обычно требует разнообразный раздаточный и расходный материалы: рисунки, игрушки, тексты, карандаши, краски, пластилин, бумагу, ножницы, кубики и т. д. Необходимо заранее составить список материалов для каждого занятия и цикла в целом и подготовить все необходимое.
Исходя из опыта работы автора, можно предположить, что особенностями ведения занятий в российской школе является то, что:
□ помещение, выделяемое администрацией образовательного учреждения для проведения занятий, не соответствует оптимальным размерам. Если это учебный класс, то он велик, а если это кабинет психолога, то он, наоборот, мал для группы;
□ об уединенности и звукоизоляции можно только мечтать, так как дверь помещения, где проходят занятия, обычно выходит в школьный коридор;
□ занятия предпочтительно вести с учениками одного класса, так как время окончания уроков в разных классах часто различно и непостоянно в течение не только учебного года, но и четверти, а то и месяца;
□ согласование времени начала занятий со всеми сторонами — администрацией, учителями, родителями, учениками, руководителями других занятий — весьма затруднительно. Ведущему проще договориться о времени начала занятий с частью учеников одного класса, исходя из их занятости;
□ обучение участников занятий в одной школе изначально предполагает двойственность отношений, как минимум, между ними. Поэтому при групповой работе в образовательном учреждении определенный акцент нередко смещается на коррекцию повседневных взаимоотношений между членами группы;
□ мебель в помещении для занятий, вероятнее всего — в классе, будет жесткая, не располагающая к расслаблению;
□ приобретение участниками занятий расходных материалов нередко встречает сопротивление их родителей. Поэтому затраты на занятия желательно планировать минимальные, ведущий должен быть готов принять их на себя;
□ табличка на двери помещения, где идут занятия, с просьбой не беспокоить, может вызвать обратный эффект у многих подростков и у части взрослых. Лучше ее не вывешивать в образовательном учреждении;
□ продолжительность групповых занятий с учащимися в школе обычно соответствует продолжительности учебного года.
Начальная стадия
В начальной стадии поведение детей определяется настороженностью, которая у одних может проявляться любопытством, а у других — в виде сопротивления. Успешность начальной стадии групповой работы зависит от:
□ понимания участниками целей и методов занятий и их принятия;
□ создания доверительной атмосферы в группе;
□ принятия членами группы друг друга;
□ принятия и соблюдения правил занятий;
□ установления эмоционального контакта между ведущим и участниками занятий.
На этом этапе работы с группой желательно:
□ начать первое занятие в круге с процедуры знакомства;
□ если все дети или часть детей уже знакомы друг с другом, например все они из одного класса, то можно предложить им выбрать для занятий ту интерпретацию имени, которая им нравится больше других. Например, из имен Сергей, Сережа, Серж, Сереженька, Сергуня, Серый — ребенок может выбрать одно: например, Серж. Более того, участник занятия может выбрать себе совершенно иное имя, нежели у него есть. Выбранные имена следует написать на листочке и закрепить на груди (каждый изготавливает для себя бейдж) и впредь на занятиях называть друг друга только этими именами. Необходимо предупредить детей, что во время занятий они могут почувствовать себя иначе, чем в повседневной жизни, и это «иное» ощущение себя можно отразить в имени, которое они выбирают себе на время занятий;
□ попросить участников рассказать о своих ожиданиях от занятий вообще и данного занятия в частности, о своих привычках, особенностях характера, обычном настроении и др. При этом каждый ребенок, прежде чем сказать о себе, должен повторить предыдущего. Подобные упражнения способствуют взаимному принятию и доверию;
□ изложить основные правила работы группы и обсудить предложения детей, какими правилами они хотели бы ихдополнить. Коснов-ным правилам можно отнести: конфиденциальность; речь только от своего Я («Я чувствую... Я думаю... Я хочу...»); взятие слова по очереди (один говорит — остальные молчат); откровенность; в любом ответе анализ только своих мыслей, чувств; обращение непосредственно друг к другу, а не через ведущего. В результате обсуждения все участники должны согласиться принять названные правила;
□ особенно активно поддерживать первые попытки детей откровенно рассказать о себе и поделиться своими чувствами;
□ провести психологическое тестирование с целью определения исходных особенностей детей и соответствующих особенностей работы с ними.
Переходная стадия
По мнению Р. Смид, в детской группе переходная стадия несколько короче, чем во взрослой, и дети быстрее переходят к следующему этапу работы. На переходной стадии дети обычно:
□ определяют, является ли данная группа достаточно безопасным местом для искреннего выражения чувств и мыслей;
□ изучают участников, чтобы понять, можно ли безопасно высказывать свое мнение о других и принимать их мнение о себе;
□ уточняют свои проблемы, направления развития и способы достижения целей;
□ ищут безопасные способы выражения своих мыслей, чувств, своего поведения;
□ осознают, что и другие имеют проблемы;
□ принимают в себе потребность в общении и взаимопонимании с детьми, имеющими аналогичные проблемы;
□ оценивают способность ведущего оказать помощь в решении беспокоящих их ситуаций и проблем;
□ определяют искренность, порядочность, справедливость, компетентность и другие качества ведущего, важные с позиции ребенка.
Будьте особенно терпеливы на этой стадии работы группы. Помогайте детям переживать радость первых удач и преодолевать горести первых неудач, попыток самовыражения и взаимодействия. Учите их строить доверительные отношения и преодолевать возникающие в начале общения неуверенность в себе и недоверие к окружающим.
Позвольте детям включаться в работу постепенно, по мере готовности каждого из них. Залогом успеха должны стать ваше терпение, настойчивость, последовательность.
Исходите из индивидуальных особенностей, возможностей и готовности к работе каждого ребенка.
Остальные особенности организации групповой работы соответствуют общим правилам.
Рабочая стадия
Это весьма сложная стадия, требующая от детей достаточной «продвинутое™». Некоторые, особенно краткосрочные группы или группы психологически недостаточно зрелых детей, не успевают дойти до этой стадии. Участники успевают только обострить свои чувства или осознать их, но времени для последующей работы с ними может не хватить. Такие дети нуждаются в дополнительных групповых занятиях или в индивидуальной работе.
Основные признаки готовности детей перейти к рабочей стадии:
□ доверие к участникам;
□ развитие способности слушать и слышать друг друга;
□ соблюдение правил работы группы;
О способность произвольно управлять выражением своих эмоций, вниманием, памятью и поведением;
□ развитие способности искренне выражать свои положительные и отрицательные чувства;
□ обретение ощущения сплоченности группы и ее поддержки;
О способность изложить свою проблему и попросить помощи у других участников группы;
□ участие в дискуссиях и принятие их результатов;
□ рассказы о попытках и результатах применения полученных знаний и умений в повседневной жизни;
□ формулирование своих целей и планов на будущее;
□ способность сделать собственные предложения и замечания во время обсуждений.
Очень важно дать возможность детям свободно выражать свои эмоции и чувства вербальными и невербальными способами. Стимулируйте их к этому. Возможные слезы являются признаком искренних переживаний и указывают на их глубину.
При подходе к завершающей стадии занятий необходимо напомнить детям о скором их завершении.
В целом рабочая стадия подчиняется общим правилам организации групповой работы.
Завершение работы группы
На завершающем этапе работы с группой необходимо провести повторное тестирование. Оно направлено на определение психологических изменений участников группы в направлении тем проведенных занятий.
Завершающая стадия работы уникальна, потому что позволяет детям приобрести опыт расставания и прекращения взаимоотношений. Большинство взрослых не умеют расставаться не только с дорогим ему существом, но и привычными условиями существования. Смерть близкого человека, развод, потеря любимого, расставание с другом, ухудшение жилищных условий вводит большинство взрослых в стрессовое состояние. Детям не у кого получить адекватный эмоциональный и поведенческий опыт переживания потерь. Подростки более остро, чем взрослые, ощущают уход значимого взрослого, друга, любимого человека, крах романтических отношений. У подростков более часты неадекватные реакции в подобных ситуациях. Этап завершения занятий группы позволяет детям получить опыт расставания, который и в дальнейшем будет защищать их психику.
При завершении групповой работы с целью подготовки детей к расставанию желательно:
□ за два-три занятия напомнить детям о скором завершении занятий;
□ прямо сказать детям, что они больше не будут собираться этой группой для проведения занятий;
□ предложить детям обдумать и рассказать о своих принципах поведения и взаимоотношений с окружающими, опираясь на полученные знания и умения;
□ попросить каждого сформулировать то новое, что он узнал на занятиях и чему научился;
□ предложить детям оценить полезность знаний и умений, приобретенных на занятиях, и узнать, что им хотелось бы сделать до завершения занятий.
На последнем занятии желательно:
□ помочь участникам группы справиться с эмоциями, возникшими при расставании;
□ позволить им сказать друг другу все, что они пожелают;
□ разрешить детям приходить к ведущему-психологу, если они не смогут справиться с возникшими проблемами самостоятельно;
□ кратко повторить все темы, изучавшиеся в процессе занятий;
□ провести процедуру награждения, подготовленную совместно с детьми. Эта процедура должна запомниться детям, в том числе благодаря наградам или подаркам;
□ предупредить детей о том, что через некоторое время они, возможно, соберутся еще раз, чтобы поделиться своими успехами и неудачами и поддержать друг друга;
□ помочь детям организовать систему взаимной поддержки;
□ предложить всем участникам поблагодарить друг друга и попрощаться.
На последнем занятии нежелательно:
□ впервые сообщать детям о завершении занятий;
□ забыть об уникальном значении последнего занятия (следует тщательно продумать работу с возникающими чувствами, подведением итогов и процедуру награждения);
□ расставаться в ситуации неотработанных негативных чувств или неразрешенных конфликтов;
□ проводить заключительное тестирование. Лучше это сделать за два-три занятия до окончания работы группы или на встрече членов группы через несколько недель;
□ отпускать детей без информации, где они могут получить поддержку в случае необходимости. Таким источником помощи может быть сам ведущий, другие группы, психологи, психотерапевты или телефоны доверия.

Работа группы и проблемные ситуации

У детей степень освоения социальных навыков намного меньше, чем у взрослых, и поэтому они ведут себя более непосредственно. В частности, Р. Смид утверждает, что в процессе занятий дети плачут чаще, чем взрослые. Однако в моей практике слезы на глазах у взрослых возникали чаще, чем у детей.
Основными проблемными ситуациями, с которыми сталкивается ведущий групп детей и подростков, являются агрессивное поведение, стремление монополизировать внимание группы, привлечение внимания и манипулирование ведущим, сопротивление и недоверие. Работа со старшими школьниками дополняется проблемами, связанными с нарушением конфиденциальности и серьезными проявлениями агрессивности, более глубокими переживаниями.

Агрессия

Сами по себе агрессивные эмоции могут носить как созидающую, так и разрушающую направленность и обретают свою значимость через проявление в поведении. Агрессивность необходима каждому человеку для удовлетворения потребностей и защиты своих интересов. Конструктивная часть агрессии у детей часто реализуется в стремлении достигнуть успехов в учебе, спорте, адекватном отстаивании своего статуса в группе и защите своих интересов. Деструктивная часть агрессии как способ достижения тех же целей проявляется в виде грубости, угроз, ругани, дерзости во взаимоотношениях со взрослыми и др. Агрессия может быть направлена и на себя — например, как доминирующее чувство вины, что увеличивает вероятность психосоматических заболеваний.
Деструктивная агрессия может быть врожденным качеством, следствием собственного негативного опыта или результатом примера взаимоотношений значимых взрослых или сверстников. Агрессивных детей и истоки их агрессии следует определить при наборе группы и заранее оценить свои возможности работы с такими детьми. Работа с врожденной агрессией и с детьми агрессивных родителей более сложна и имеет менее благоприятный прогноз, чем работа с детьми, причиной агрессивности которых является прохождение через стрессовую ситуацию, такую, как несчастный случай, насилие или развод родителей. Важнейшее значение имеют текущие условия жизни детей и их взаимоотношения с родителями или заменяющими их лицами. Внимание и доброта в пределах разумного способствуют гармонизации эмоций ребенка и их выражению социально-одобряемыми способами.
Как работать с деструктивно-агрессивными детьми?
□ Дайте понять участникам занятий, что вы находитесь вместе с ними и вам неприятно агрессивное поведение. Попробуйте определить, является ли агрессивность внутренним состоянием ребенка, или она вызвана внешним фактором, например, вашим поведением, поведением другого ребенка или ассоциацией с неприятной ситуацией. В зависимости от ваших выводов, вы можете отвлечь агрессивного ребенка или помочь ему разрядить агрессивные эмоции доступными способами, например, через специальные игры или упражнения. Желательно прямо или косвенно акцентировать внимание нарушителя на социально- одобряемом поведении.
□ Позвольте детям выражать чувства в форме, соответствующей уровню развития группы и зоне ее ближайшего развития. Часто у ведущего спонтанно возникает желание немедленно подавить агрессию. В результате активная агрессивность может перейти в пассивную и проявиться в виде скрытого сопротивления или нецензурных выражений. Поскольку злость — нормальная и необходимая каждому человеку эмоция, учите детей приемлемо невербально и вербально выражать свои чувства, например, через топание, рисунки, физические упражнения, спорт. Можно попросить детей по кругу завершить предложение типа: «Я бываю зол, когда...»
□ Используйте агрессию, возникнувшую в результате конфликта в группе, для первого шага к пониманию ее причины. Попробуйте предложить участникам исследовать свои эмоции и попытаться понять, что их вызвало. Можете предложить каждому вслух охарактеризовать свои чувства. Затем желающие могут предложить возможные варианты поведения в данной ситуации. Полезно было бы проиграть эти ситуации в ролях с последующим обсуждением.
□ Существует множество семей с неадекватным выражением эмоции гнева. Они или реализуют его через насилие, или подавляют. Поэтому если у детей нет примера подобающего выражения эмоций, этот пример могут показать как участники группы, так и сам ведущий.
□ Помните, что дети больше всего нуждаются во внимании, любви и заботе. Отсутствие их в жизни ребенка — основная причина девиантного поведения. По мере того, как у детей возникают чувства, что их принимают такими, какие они есть, со всей их агрессией и негативным поведением, они начинают постепенно включаться в работу. Помогите им понять причины своих негативных эмоций, осознать, что их успех зависит от умения правильно выражать свои чувства, в том числе злость, обиду, страх и т. д., что их добрые отношения со сверстниками формируются через взаимопомощь и взаимопонимание. Напротив, агрессия ведет только к изоляции или ответной агрессии.

Монополизация внимания группы

Монополизация — это способ людей получить недостающее им внимание. Особенно глубоко страдают от недостатка внимания дети и подростки. Часто рядом с ними нет человека, который бы их внимательно выслушал и принял без оценок и нравоучений. Способы монополизации внимания различны. Это могут быть длительные откровенные повествования о себе и рассказы о малосущественных случаях. Возможна демонстративная активность посредством постоянных выступлений ради выступлений или перебивание говорящих внезапными воспоминаниями о том, что у них была точно такая же ситуация.
Ведущий обязан уделять оптимальный объем внимания каждому ребенку. Если монополизация внимания слишком явная и вызывает недовольство детей или работа с одним участником приводит к потере контакта с другими участниками, то эту ситуацию следует прервать. В дальнейшем необходимо предусмотреть ряд приемов, ограничивающих монополизаторов внимания в частоте выступлений и их продолжительности. Для младших детей наиболее приемлемы невербальные, а для более старших и вербальные методы.
Эмоциональными причинами монополизации внимания часто являются тревожность, страх, неуверенность, чувство неудовлетворенности, потребность быть в центре внимания или в доминировании. Эти чувства обычно неосознанны, и перевод их в сферу сознания позволяет подростку взглянуть на себя со стороны. После этого ребенок обычно ведет себя более адекватно. С этой целью можно предложить детям упражнение. Попросите детей закончить фразы типа: «Меня сегодня беспокоит...», «Я хочу, чтобы меня выслушали, потому что...», «Мне хочется сегодня говорить о ...», «Мне трудно молчать, когда...», «Когда я говорю, я...», «Сегодня у меня ... настроение, потому что ...». Можно напомнить детям и некоторые правила группы: говорить с разрешения ведущего, один говорит — остальные молчат.
Можно предложить группе игры с четким определением говорящего, например: говорит тот, у кого в руках мячик; говорить только в определенной очередности; говорить в парах только одному со сменой говорящего по команде ведущего.
К невербальным способам демонополизации внимания детей можно отнести рисование, раскрашивание, вырезание из бумаги и другие занятия для рук, позволяющие невербально выразить свои эмоции и поглощающие внимание ребенка.
Разновидностью монополизации является манипулирование вниманием. Его цель более конкретна — постоянно находиться в центре внимания окружающих. Обычно подобное поведение опробовано и закреплено в семье, когда родители мало уделяют внимания ребенку при его хорошем поведении. Ребенок учится получать внимание путем непослушания, неадекватных поступков, капризов и т. д.
По моему опыту работы, весьма эффективен отказ от любого вербального или невербального позитивного или негативного подкрепления нежелательного поведения ребенка, например, пристального взгляда, улыбки, кивка. Лучше игнорировать попытки ребенка привлечь к себе внимание и одновременно с этим подчеркнуто одобрять желаемые формы поведения других детей, обращая свое внимание именно на них. Пусть приветствуемое ведущим поведение сверстников станет положительным примером для манипулятора при выборе средств получения внимания.
В любом случае с ребенком-манипулятором желательно провести индивидуальную беседу и с помощью откровенности и сопереживания помочь ему преодолеть его состояние и проблемы.

Сопротивление

Сопротивление обычно возникает вследствие негативного опыта и полного недоверия как к взрослым, так и к сверстникам. У ведущего может возникнуть впечатление, что сопротивляющийся преднамеренно, целенаправленно старается его разозлить. На самом деле это чаще всего самозащита «обиженного» ребенка.
Ссылаясь на опубликованные в литературе в 1959 году результаты исследования подростковой преступности, Р. Смид приводит три фазы группового сопротивления: демонстративное неповиновение, проверка и молчание.
Первая стадия — демонстративное неповиновение, то есть открытое выражение недоверия и попытка причинить вред ведущему, сорвать занятия. Это стадия наиболее характерна для лиц с делинквентным поведением, насильно вовлеченных в занятия. Если дети убедились, что их поведение не действует на ведущего так, как они ожидали, то начинается вторая стадия сопротивления.
Вторая стадия — проверка ведущего «на прочность». Дети пытаются спровоцировать его на агрессию различными выходками, вплоть до нецензурных выражений в процессе занятий. Если ведущий не обращает внимания и дети убедились в бесполезности попыток подобного воздействия на него, то наступает третья стадия сопротивления.
Третья стадия — молчание, отказ от взаимодействия с ведущим.
Аналогичные, но менее выраженные формы сопротивления проявляют отдельные дети или группировки благополучных и относительно социально-адаптированных детей. Для них сопротивление является средством защиты от необходимости работы со своими проблемами. Это способ психологической защиты путем перемещения внимания со своих травмированных чувств на искусственно создаваемые внешние ситуации.
Как уже отмечалось, эффективным способом преодоления сопротивления детей является игнорирование нежелательных и позитивное подкрепление желательных форм поведения. После начала позитивных изменений возможно проведение индивидуальной работы с сопротивляющимся.
Сама по себе групповая работа обычно оказывает свое воздействие. При условии, что ведущий окажется терпелив, сопротивляющиеся дети в какой-то момент постепенно все более активно начнут включаться в работу. При этом детям полезно объяснить, что они могут участвовать в играх и упражнениях по своему усмотрению, по своему выбору. Понимание этой разницы между обязательностью ответов на уроках в школе и возможностью отказа от ответов в группе снимает напряжение с сопротивляющегося, расслабляет его и способствует естественному возникновению желания играть вместе со всеми сверстниками.
Эффективна непосредственная вербальная работа с эмоциями сопротивляющегося; например, можно задавать прямой вопрос: «Витя, скажи, какие чувства ты сейчас испытываешь? Что является причиной этих чувств? Что тебе нужно для их изменения? Что тебе необходимо для улучшения настроения?» Однако не стоит возлагать особых надежд на то, что дети, как взрослые, смогут долго вербально работать над собой. Дети лучше реагируют на что-то внешнее и конкретное, например, усваивают новые конкретные модели поведения, демонстрируемые другими членами группы и ведущим.

Застенчивость

Застенчивость как альтернатива агрессивности может формироваться различными причинами. В современных условиях в основе застенчивости наиболее часто лежат: недостаток внимания в семье, особенно со стороны мамы, и неблагоприятная обстановка в доме, включая конфликты между родителями, их пьянство или прямой отказ от выполнения родительских обязанностей. Нередко причиной болезненной застенчивости является сексуальное насилие в раннем детстве со стороны отца, близких родственников или посторонних взрослых. Развитию застенчивости способствует жесткий контроль со стороны родителей, а также более старших, более сильных сестер, братьев или родственников.
Физические недостатки, задержка в психическом развитии могут способствовать социальной изоляции и развитию застенчивости.
Застенчивый ребенок более комфортно чувствует себя в роли наблюдателя, чем участника происходящих событий. Излишнее внимание к нему в группе может привести к нарастанию тревожности и сопротивления, созданию невыносимой для него атмосферы. Потому, начиная занятия, попытайтесь прочувствовать эмоции и состояние застенчивого ребенка и помогайте ему на первых порах остаться незаметным наблюдателем. Используйте упражнения, в которые ребенок мог бы включиться по мере готовности и увлеченности примерами других участников группы. Избегайте любого давления, иначе рискуете получить отказ в мягкой форме типа: «Я не могу. Я не умею. Я не хочу. Я не знаю». Попытайтесь управлять взаимодействием участников группы, чтобы это взаимодействие было желанным для каждого члена группы. Застенчивые дети часто учатся на примере других, сохраняя молчание. Таким детям нужно больше времени для включения в новую ситуацию и адаптацию к ней. Многим детям легче установить доверительные отношения со сверстниками, чем со взрослыми. Учитывайте в своей работе особенности застенчивости детей и будьте терпеливы.

Нарушение конфиденциальности

Конфиденциальность является основным условием эффективной работы группы. Без доверия нет искренности и самораскрытия, а следовательно, и результатов групповой работы. Сложность состоит еще и в том, что дети не всегда понимают, что такое конфиденциальность, да и как им объяснить, что чего-то нельзя говорить маме. По моим наблюдениям, младшие школьники, выходя за двери игровой комнаты, тут же весьма эмоционально начинают делиться со встречающими их взрослыми тем, что особенно запомнилось на занятиях, и как лишить их этого удовольствия? Вместе с тем возможен такой случай, когда ребенок во время занятий может сказать: «У меня сегодня плохое настроение. Мне сегодня очень плохо, но я боюсь об этом рассказать, так как надо мной будут смеяться». В таких случаях желательно предоставить решение ребенку, предложив ему индивидуальную беседу после занятия.
Групповую работу со старшими детьми целесообразно начать с обсуждения главного правила работы группы — конфиденциальности — и его обоснования. Необходимо приложить все усилия, чтобы участники занятий поняли важность принятия правил и осознали серьезность последствий их нарушения. Одновременно следует определить пределы конфиденциальности. Например, она может быть нарушена для предотвращения вреда или в условиях возникновения опасности для психики, здоровья или жизни участников.
Вместе с тем и ведущий, и дети понимают, что полной гарантии конфиденциальности не существует. Участников группы нужно предупредить, что конфиденциальность может быть нарушена непреднамеренно, под давлением взрослых или сознательно. Обсудите с детьми возможные последствия нарушения конфиденциальности. Обсуждение позволяет детям глубже понять ее цель и важность, выявляет возможные результаты несоблюдения этого правила.
В случае нарушения конфиденциальности позвольте детям открыто выразить свои эмоции и свое отношение к происходящему. Дайте детям почувствовать, что вы согласны с ними и разделяете их чувства.
Нарушение конфиденциальности может быть и формой сопротивления, проверкой вашей последовательности в действиях и искренности в словах. Избегайте сами давать оценку случившегося. Рассмотрите ситуацию на занятии. Пусть пострадавший от нарушения конфиденциальности или обративший на нее внимание расскажет о случившемся. Нарушившему это правило предложите изложить свое видение ситуации. Попросите каждого участника высказаться по поводу случившегося и предложить свое решение. Дети лучше вас выскажут все необходимое нарушителю. Оставайтесь координатором, а при необходимости — становитесь защитником.

Группировки

Группировки — это небольшие подгруппы или пары детей, имеющие между собой выраженные отношения и предпочитающие друг друга остальным членам группы.
Группировки образуются между детьми, которые часто социально не востребованы и ценят друг в друге определенные качества. Они идентифицируют себя со сверстниками, имеющими эти качества. Кроме того, психологически легче взаимодействовать с одним или двумя участниками, чем со всей группой. Группировки могут образовываться вокруг выраженного лидера детьми, предпочитающими быть ведомыми.
Между членами группировки и остальными участниками может возникнуть отчуждение, неприязнь или конфликт. Конструктивно решить эту ситуацию можно путем создания атмосферы искренней сплоченности, чувства общности всей группы и доверия каждого отдельного участника к остальным членам группы.
Полезнее использовать ситуацию группировки для обучения детей преодолению социальных барьеров, чем не замечать их. Иначе можно закрепить у детей проблемы в общении. Например, интровертирован-ные дети в ответ на существование и давление группировок могут постараться установить особые индивидуальные отношения с ведущим, вместо того чтобы работать в группе. Подобный вариант может заметно снизить эффективность групповой работы.
С другой стороны, группировки могут оказывать и благоприятное влияние на отдельных детей, являясь примером позитивных тесных взаимоотношений со сверстниками.
В случае образования группировок, с целью уменьшения их деструктивного влияния Р. Смид дает следующие рекомендации:
□ Если вы замечаете, что некоторые участники занятий начинают совместно противостоять остальной группе, то попробуйте разъединить их. Рассадите их так, чтобы члены намечающейся группировки сидели порознь. Этот прием хорош в самом начале образования группировки и предотвращает ее окончательное формирование.
□ Разбейте группу парами так, чтобы в одной паре был ребенок из группировки и ребенок, в нее не входящий. Работа участников занятий в различных парах позволит им поближе познакомиться друг с другом и будет способствовать зарождению взаимного доверия. Различным парам можно давать совместные домашние задания или поручения, например, попросить их вместе подготовить материал для следующего занятия. Это будет активизировать их сближение.
□ Если реальные или надуманные причины начинают мешать взаимодействию детей, то обсудите это со всей группой. Например, можно сказать: «Я замечаю, что некоторые дети очень по-разному относятся к участникам группы. Давайте обсудим, что это значит для всех нас».

Конфликты в группе

Дискуссии и споры являются нормальным способом отстаивания своего мнения, если оно отличается от мнений других. Вместе с тем дети обычно не владеют конструктивными методами разрешения конфликтов. Эмоционально заряженные споры между участниками занятия могут повысить эффективность их обучения конструктивным методам принятия решения при изначально существенном расхождении мнений, потому что:
□ в момент эмоциональных выплесков человек более открыт, и это можно использовать для улучшения взаимопонимания между конфликтующими;
□ эмоциональное отстаивание своего мнения, своих мыслей и чувств стимулирует детей к пониманию собственного состояния, своей позиции, позволяет им более детально и конкретно понять ситуацию;
□ конфликт позволяет практически учить детей слушать, слышать, понимать и принимать другую точку зрения в эмоционально напряженной обстановке;
□ в дискуссиях и спорах можно учить детей понимать, что у разных людей часто бывают различные мнения и убеждения по одному и тому же вопросу, и это обычное явление, к этому нужно быть, как минимум, терпимым.
Следует понимать, что в подростковом возрасте общение со сверстниками становится доминирующим во взаимодействии с окружающим миром. Происходящие одновременно гормональная буря, бушующая в теле и психике подростка, быстрые возрастные смены взаимоотношений со взрослыми, нарастание ответственности и самостоятельности, склонность к крайностям часто делают подростка весьма импульсивным, несдержанным, обидчивым, агрессивным. Поэтому важно внимательно отслеживать вербальные и невербальные признаки агрессивности участвующих в споре. Ссоры могут возникнуть, например, между двумя претендентами на лидерство; из-за желания деструктивными методами получить внимание ведущего, отдельных участников или всей группы; из-за мнимых или реальных обид; из-за недостаточного умения словами выразить свои чувства и аргументировать свое мнение. Словесные споры могут перейти в физические способы доказательства своей правоты. Заметим, что подростки в повседневной жизни часто прибегают к силовым методам доказательства своего превосходства, в том числе в самых безобидных ситуациях.
Если ссора переросла рамки допустимого, то попросите каждого члена группы рассказать о своих чувствах, когда их оскорбляют, унижают или бьют, особенно когда они не в состоянии себя защитить. Попросите объяснить, что им нужно, чтобы чувствовать себя защищенным.
Однозначно определите, что ожидает драчуна, — например, удаление с занятия. Затем обсудите с группой ситуацию и продолжайте работу.
На следующем занятии всей группой с участием драчуна дополните правила поведения в группе и меры по отношению к драчунам. Одновременно позвольте участникам группы высказать свое мнение относительно поведения драчунов, а драчунам объяснить причины случившегося. Затем предложите каждому участнику высказать предложения по другим, цивилизованным методам разрешения конфликта.
Учтите, что подростки часто не слышат взрослых, но очень чувствительны к словам сверстников. В дальнейшем постарайтесь, чтобы драчуны некоторое время сидели на расстоянии друг от друга.
Досрочный выход из группы
Если участие в группе добровольное, то каждый может ее покинуть в любой момент. Но решение одного ребенка прекратить занятия может спровоцировать массовый выход из группы. Как действовать в такой ситуации?
Возможный ущерб группы от ухода ее участника определяется вниманием, которое уходящий ребенок получал в группе, независимо от того, являлось внимание положительным или отрицательным. Даже уход из группы ребенка — источника постоянных конфликтов и раздражения — повлияет на поведение участников группы и создаст чувство пустоты на ближайших занятиях. Любые изменения меняют психологический баланс группы.
Если один из участников группы сообщит о своем решении прекратить занятия, то можно попросить его прийти еще на одно занятие и попрощаться с группой. Не обязательно, чтобы он сообщал об истинных причинах своего ухода, но эта процедура поможет ему разобраться в причинах нежелания участвовать в групповой работе. Более того, после проговаривания своей проблемы ребенка могут покинуть страхи общения в группе и он может решить продолжить занятия.
Многие дети считают, что их поведение не устраивает только родителей и учителей. Для самих себя им незачем менять свое поведение. И когда через несколько занятий они начинают понимать, что им предлагают новые модели поведения, то у них неизбежно возникает протест. Этот протест может вызвать желание присоединиться к ребенку, ранее решившему прекратить занятия. Если следующий ребенок решил покинуть группу, то желательно провести открытое обсуждение возможных причин выхода из группы. В процессе обсуждения могут проявиться скрытые мотивы, о которых ведущий до этого момента ничего не знал. Откровенное рассмотрение причин может дать детям чувство эмоционального облегчения. Возможно, после обсуждения возникнет необходимость изменить некоторые методы или цели групповой работы.

Слезы и плач

Слезы — это давно известный человечеству способ облегчения душевной боли. Дети эмоционально более ранимы, чем взрослые, и еще не научились скрывать свои чувства. Поэтому слезы на глазах у них могут появляются гораздо чаще, чем у взрослых. Вместе с тем старшие школьники гораздо лучше справляются и скрывают свои эмоции, чем младшие.
Эмоциональная боль может по-разному проявляться у детей — от неуправляемой агрессии до длительных безудержных рыданий. Наиболее часто слезы у детей вызывает утрата близких, развод родителей, разрыв отношений, бессилие перед обидчиком. Чем глубже проблема затронула ребенка и чем выше доверие к группе, тем вероятнее появление слез.
Часто дети не очень склонны рассказывать о причине своих слез и переживаний. Поэтому позвольте ребенку заплакать и не задавайте ему вопросов. А через некоторое время обсудите в группе, что значит переживать потерю, обиду, страх или что-нибудь еще. Если ребенок захочет заговорить, то дайте ему время и полное внимание.
Вместе с тем легкие и частые слезы могут служить способом манипулирования вашим вниманием. Идти на поводу у такого ребенка не следует.

Оформление отчета

Отчет может содержать три раздела:
□ данные о составе и особенностях группы, основание для работы, ее цели, задачи и методы;
□ описание условий, исходных данных, а также анализ результатов работы и тестирования;
□ рекомендации для последующей работы с детьми психологов, педагогов и других специалистов.
Конкретные данные по каждому ребенку должны быть зашифрованы, а лучше их вообще не приводить и хранить в своем архиве. Они могут быть конфиденциально сообщены только в соответствии с этическими нормами работы психолога.
Отчет может быть использован:
□ для включения в общий отчет организации;
□ для предоставления заинтересованным лицам (администрации, учителям, родителям, коллегам);
□ для определения индивидуальных изменений участников группы;
□ для оказания последующей помощи детям;
□ для оценки эффективности работы ведущего;
□ для определения направления повышения квалификации ведущего.

Проведение дополнительной встречи

По мнению Р. Смита, спустя 4-6 недель после проведения последнего занятия желательно организовать короткую встречу всех участников группы. Обычно они с удовольствием встречаются снова и делятся своими успехами и результатами использования в значимых для них ситуациях знаний и умений, полученных в процессе занятий.

Источник: Матвеев Б. Р. Развитие личности подростка: программа практических занятий. Методическое пособие. — СПб.: Издательство «Речь», 2007. — 176 с.