Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Методические рекомендации

I. Интеграционные тенденции в образовании детей с особенностями психофизического развития

Эволюция отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями во многих странах сейчас проходит период от изоляции к интеграции.
В отечественной теории и практике обучения детей с отклонениями в развитии принято различать понятия «интеграция», «интегрированное обучение», «дифференциация», «дифференцированное обучение». Сущность и содержание этих понятий и процессов, за ними стоящих, разрабатывались такими учеными, как В.М. Астапов, Т.С. Зыкова, В.В. Коркунов, В.А. Лебединский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, Н.Д. Игнатко, Е.Г. Речицкая, Н.В. Цукерман и др.

Интеграция в обществе человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни, включая и образование, наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.
В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и прочее).
Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
Применительно к детям это означает следующее:

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановки.
2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.
3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.
4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы «нормализации» закреплены рядом международных правовых актов: Декларация ООН прав умственно отсталых (1971), Декларация о правах инвалидов (1975), Конвенция о правах ребенка (1989).
Анализ работ современных российских дефектологов, в частности, исследования Н.Н.Малофеева позволяют говорить о двух возможных путях развития интеграции. Автор выделяет революционный и эволюционный пути развития интеграции. Анализируя революционный путь интеграции, который представляет собой разрушение дифференцированной системы обучения как традиционной формы специального образования и искусственное внедрение западных моделей интегрированного обучения, автор предупреждает, что этот путь ошибочный и опасный, поскольку предполагает совмещение различных временных стадий развития западной и отечественной системы образования. Этот путь копирует западные модели без учета наших условий. Более корректным представляется эволюционный путь становления процессов интеграции, который оправдывает себя в большей степени, так как предполагает постепенное развитие интеграционных процессов внутри системы специального образования.
Обозначив интегративный подход к обучению в качестве стратегии специального образования, авторы определяют интеграцию как один из возможных подходов к обучению детей с проблемами в развитии и разрабатывают социальные, психологические и педагогические условия интеграции этой категории детей в общество (В.М.Вельгус, В.Д.Виноградов, Г.Л.Зайцева, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Б.И.Коваленко, В.Г.Петрова, В.И.Селиверстов, В.А.Феоктистова, Г.В.Чиркина, Л.М.Шипицкая и др.).
Отечественные ученые предлагают следующие организационные формы интегрированного обучения:

1. обучение в обычных классах общеобразовательной школы;
2. обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности;
3. обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу;
4. полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.

Одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:

1. для детей с нарушением интеллекта (там, где нет поблизости специальных школ для этой категории детей); их число сравнительно невелико;
2. для детей с задержкой психического развития (ЗПР) – классы выравнивания или коррекции;
3. для детей группы риска (с трудностями в обучении, поведении, ослабленным здоровьем) – классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и т.д.

Задачами интегрированного обучения являются:

1. соотношение содержания учебного процесса с возможностями познавательной деятельности ребенка;
2. развитие умений и навыков учебной деятельности школьника, необходимых для его обучения;
3. создание специальных условий для совместной деятельности в классе и вне класса, чтобы преодолеть изолированность ребенка с особенностями психофизического развития;
4. обеспечение благоприятного психологического климата в социальном окружении ребенка;
5. развитие самостоятельности ребенка, его готовности к участию в общественно полезном труде.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах находятся много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Её причинами являются:

1. отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
2. их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;
3. нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении;
4. волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной.
Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты:

1. стимулирующее воздействие более способных одноклассников;
2. наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;
3. развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);
4. возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания.

Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргументы:

1. неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо успевающим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников;
2. дети с трудностями в обучении находятся в невыгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания;
3. учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой: кого обделить заботой, вниманием и временем;
4. стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения.
Кто учится, т.е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?
Где, т.е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?
Чему, т.е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности четкого перехода с одного варианта на другой?
Когда, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?
Кто учит, т.е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?
В настоящее время развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция – это интеграция внутри системы специального образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих детей с задержкой психического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.
Трудности в переходе к интеграции связаны:

1. с финансово-экономическими проблемами;
2. с несоответствием государственных стандартов высшего специального образования требованиям современной специальной (коррекционной) школы к интегрированному обучению детей с проблемами в развитии;
3. с отсутствием необходимой нормативно-правовой базы;
4. с ограниченностью учебной, учебно-исторической и научной литературы по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др.

Для целенаправленной интеграции необходимо наличие следующих условий:

1. научно-организационное обеспечение процесса интеграции;
2. психологическая готовность всех его участников;
3. дефектологическая грамотность учителей массовых школ;
4. учебно-методическая обеспеченность моделей интеграции;
5. разработка технологий взаимодействия двух учителей в одном классе.

Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития (Дэфекталогія. Вып.1. 1995) по следующим организационным формам:

1. Классы интегрированного обучения наполняемостью до 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с однородными нарушениями – 2-4 человека (2 с тяжелой патологией или 4 с неглубокой, но не больше двух типов нарушений). В классе работают два учителя: основной и учитель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся в зависимости от тяжести патологии, и неполный, меньше указанной нормы.
2. Специальные классы в общеобразовательной школе в соответствии с установленной для каждой категории наполняемостью – от 6 до 12 человек в зависимости от характера и степени выраженности нарушения с организацией внеклассной работы на интегрированной основе.
3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения охватывает детей с особенностями психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, неуспевающих и нуждающихся во временной помощи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выраженности нарушения) вследствие перспективной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изменения.

Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматривается как альтернативная форма образования, и данный процесс носит эмоциональный характер.
За 8 лет работы (1995/96-2002/03 уч.годы) было открыто 3838 классов интегрированного обучения и 405 специальных классов. Общее количество детей с нарушениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду равняется 40,1%.
Необходимость интеграции уже ни у кого не вызывает сомнений. Социальные преобразования, демократизация и гуманизация образования, идеи достоинства и самоценности личности, имеющей все права по реализации своих интересов и потребностей, признание равных прав в области образования лиц с психофизическими нарушениями делают объективной и необходимой реструктуризацию отечественной системы специального образования на основе развития различных организационных форм и модулей интеграции в общую систему образования. Тем не менее, проблемными вопросами в реализации стратегии интегрированного обучения остаются: учебно-методическое оснащение учебного процесса; психолого-педагогические основы интенсификации социального развития учащихся с психофизическими нарушениями; особенности коррекционного процесса в условиях совместного обучения.

II. Технология работы с детьми в рамках интегрированного обучения

Сложные задачи интегрированного обучения обуславливают координацию деятельности администрации школы, учителя, психолога и учителя-дефектолога. В их руках судьба ребенка, который попал в беду по причине физического или психического недостатка. От них зависит, будет ли жить ребенок такой же полнокровной жизнью, как все, или обречен на положение «изгоя» в обществе.
Прежде всего надо знать, что успех интегрированного обучения во многом зависит от адаптации типовых учебных программ к нуждам конкретного ребенка. Здесь учителю придется преодолевать традиционный подход, сложившийся в массовой школе. При наличии в классе ребенка с особенностями психофизического развития пытаются программу его обучения втиснуть в типовую. Направленность же педагогической работы здесь должна быть иной. Когнитивный компонент не является главным и определяющим в обучении ребенка с отклонением в развитии. Главным является коррекционно-реабилитационная помощь, обеспечение социальной направленности учебно-воспитательного процесса. Прежде всего ученика необходимо оградить от разнообразия сенсорики и социальных взаимодействий, от психической депривации, неудовлетворенности своим положением в детском коллективе и учебными успехами. Способ социализации рассматривается как способ развития населения и приобретения соответствующих социокультурных качеств. Поэтому учебные занятия обеспечивают, прежде всего, адаптацию в микросоциуме, которым является класс (группа), социально-психологическую коррекцию и социальную реабилитацию. На занятиях формируются знания о предметном мире, обеспечивается самосознание ребенка. Образовательный процесс строится на диагностической основе, т.е. начинается со всестороннего психолого-педагогического обследования, определения структуры нарушений, уровня актуального и ближайшего развития. На основе материалов обследования составляется психолого-педагогический паспорт ребенка, разрабатывается индивидуальная программа обучения и коррекции со стороны учителя, дефектолога, психолога, социального педагога, которая согласовывается с родителями ребенка, обсуждается на педконсилиуме и утверждается на педагогическом совете школы.
Обучение ребенка с особенностями психофизического развития является практико-ориентированным. Практика выступает как источник формирования новых знаний и сферы приложения теоретических положений. В процессе деятельности и общения учащиеся интериоризуют, переводят во внутренний план сознания внешние раздражители и стимулы, что развивает психическую деятельность, обеспечивает преодоление формализма в обучении. Знания формируются поэтапно, с опорой на материализованные опоры. Естественно, что в работе с детьми с отклонениями требуются в большей мере, чем с обычными детьми, планомерное повторение, актуализация житейских знаний; индуктивный путь познания (от частного к общему) здесь предпочтительнее дедуктивного (от общего к частному). Для них необходимы разнообразие наглядно-образных средств, положительный эмоциональный фон. Учебно-воспитательный процесс для детей с особенностями в развитии включает инновационные педагогические технологии, которые предусматривают полифонию, варьирование, импровизацию. На таких уроках звучит голос каждого, и в то же время учащиеся взаимодействуют. Все педагогические инновации для таких детей основаны на коррекционном обучении. Комплексный подход к обучению обеспечивается коррекционными занятиями и так называемыми «уроками развития», на которых учитель широко использует психогимнастику, элементы тренинга, имитационные игры, проблемные ситуации и программированные задания.
В последнее время изменилось отношение к детям с особенностями развития. Они рассматриваются как дети со сложностями в обучении, которым необходима помощь и коррекционная поддержка, но отношение к ним такое же, как к обычным детям, что соответствует известной концепции Л.С.Выготского об общих закономерностях развития аномальных и нормальных детей, о формировании у них психических процессов в одной и той же последовательности и иерархической зависимости. С учетом этого утверждения и определяются принципы, методы и формы интегрированного обучения.
В учебно-воспитательном процессе выделяются две тенденции: его бипарность (тесная взаимосвязь учителя и ученика) и личностно-гуманистический подход. Эти тенденции являются основой для работы учителей и других специалистов.
Безусловно, решение проблем детей с особенностями развития в рамках интегрированного обучения зависит от психолого-практической подготовки учителя. Учитель должен досконально знать познавательные возможности каждого учащегося (уровень интеллектуального, физического и сенсорного развития, эмоциональный статус, коммуникативные способности).

1. Используя психолого-педагогическую и методическую помощь, учитель должен чувствовать психофизические ресурсы учащегося с конкретной патологией (нарушением слуха, зрения, речи, моторики и психического развития).
2. В каждом ученике с особенностями развития, как и в «обычном» школьнике, учитель должен видеть личность. Это обязывает ставить на первый план вместо слабостей возможности. Учитель должен создать условия для наиболее полной самореализации каждого ученика, своевременно отметить достигнутые успехи, не допускать формирования личности с комплексом неудачника.

Обязательным условием успешности интегрированного обучения является тесное сотрудничество учителя, дефектолога, психолога и родителей ребенка.

III. Особенности учебно-воспитательной работы с отдельными категориями детей

1. Дети с нарушением зрения

Эти дети требуют тифлопедагогической помощи. Учитель полностью отвечает за обучение и воспитание доверенных ему слепых и со слабым зрением детей. Он обязан проводить учебно-воспитательную работу с ними с учетом особенностей их психической деятельности: медленный темп зрительного или тактильного восприятия, сложность в осуществлении практической деятельности и др. Он принимает меры по охране зрения, предупреждает переутомление. Для этого строго регламентируется непрерывная зрительная нагрузка. Она не должна превышать 10 секунд, решается строго индивидуально, с учетом рекомендаций врача-окулиста.
Предупреждает утомление, нарушение осанки и позвоночника правильная поза ребенка. Оптимальное расстояние от глаз до предметов 30-35см. Нельзя допускать, чтобы голова ребенка низко наклонялась над книгой, тетрадью. Учебные принадлежности следует приближать с помощью подставки на необходимое расстояние в соответствии с указаниями врача.
Повышению эффективности учебных занятий содействует рациональное применение технических средств обучения: специальных телевизионных систем, диапроекторов и др. Во время учебных кинофильмов им разрешается подходить к экрану на удобное расстояние. Длительность одноразового показа не должна превышать 15 минут. Освещаемость рабочего места – не ниже 500 люкс. В учебном процессе для детей используются учебники с крупным шрифтом, иллюстрации с хорошо очерченным контуром, цветные, контрастные.
Тифлопедагог проводит коррекционную работу по формированию специальных умений и навыков (обучение шрифту Брайля, умению ориентироваться, машинописи, домоводству).

2. Дети с нарушением слуха

Учитель в работе с детьми с нарушением слуха должен учитывать степень сохранности слуха, уровень речевого развития и качество дошкольной подготовки каждого ребенка, замедленность восприятия и низкий уровень достоверности, конкретное мышление, выполнение заданий на наглядно-действенном уровне.
Словесно-логическое мышление формируется в системе специального обучения. Низкий уровень процессов памяти требует специального стимулирования. Эти дети слабо дифференцируют эмоциональные отношения людей.
Рекомендации учителю:

1. ребенок с нарушением слуха должен сидеть на первой парте, близко от учителя (1,5-2 м);
2. у учителя должно быть постоянное место у стола, чтобы ребенок видел артикуляцию звуков;
3. ребенок должен иметь возможность работать у доски без дополнительной помощи;
4. 3-5 минут на каждом уроке необходимо уделять внимание индивидуальной работе с ребенком;
5. индивидуальные задания должны быть богато иллюстрированными;
6. необходимо использовать специальные приемы поощрения ребенка;
7. приемы привлечения внимания (взмах руки, световой сигнал и т.д.);
8. возможность обращаться с одноклассниками, готовыми терпеливо воспринимать его речь;
9. беглую коррекцию речи в момент ответа;
10. консультации родителей по программе;
11. контакт с психологом, дефектологом, сурдопедагогом.

Учителем-сурдопедагогом проводятся специальные занятия по развитию зрительно-слухового восприятия, речевого слуха, тактильной и жестовой речи ребенка, консультации родителям.

3. Дети с умственной субнормальностью

Это дети с умственной отсталостью, сниженной познавательной деятельностью при устойчивой недостаточности абстрактного мышления в сочетании с нарушением динамики нервных процессов, недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Для них характерны недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям. Внешние мотивы их учебной деятельности: хорошая оценка и легкие задания. Содержание обучения определяется программой вспомогательной школы. Дети не изучают иностранный язык, астрономию, черчение, Всемирную историю. В это время с ними проводятся коррекционные и поддерживающие занятия. Сензитивный период для обучения детей с отклонениями в интеллекте – это 1-3 классы. Учитель, который работает с детьми в условиях массовой школы, обеспечивает поддержание трудоспособности учащегося на протяжении урока путем наглядного материала и специальных приемов. Содержание работы наполняется практическими заданиями, используются все средства стимуляции познавательной деятельности и психической активности. Основная работа по объяснению нового материала проводится на уроке, характеризуется небольшим объемом. Особенное внимание придается речевому сопровождению выполняемых заданий. На каждом уроке 3-5 минут отводится индивидуальной работе с каждым учеником. Коррекционную работу проводят учитель-дефектолог и психолог.

ЛИТЕРАТУРА

1. Варёнова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учеб.пособие /Т.В.Варёнова. – Мн.: ООО «Асар», 2003. – 288 с. – С.77-89 (Раздел 1. Состояние, проблемы и перспективы развития коррекционной педагогики. 1.8. Интеграционные тенденции в образовании детей с особенностями психофизического развития).
2. Волкова, Л.С., Граш, Н.Е., Волков, А.М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе //Дефектология. – 2002. - №3. – С.3-8.
3. Выготский, Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей //Собр. соч.: В 6т. – М., 1983. – Т.5.
4. Гилевич, И.М., Тигранова, Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) //Дефектология. - 1986. - № 6.
5. Гудонис, В.П. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением //Дефектология. – 1996. - №2.
6. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогики и специальная психология» /Сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. – М.: Издательство ГНОМиД, 2001. – 448с. – С.84-109 (//Инновационные тенденции в специальном образовании 11.2. Интеграция детей с особыми потребностями).
7. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. – СПб., 1996.
8. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. – М., 1995.
9. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. – М., 1996. – Ч.1, 2.
10. Компенсирующее обучение в России //Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. – М., 1997.
11. Коноплёва, А.Н. Проблемы интегрированного обучения //Дэфекталогiя. – 1998. - №1.
12. Коноплёва, А.Н., Лещинская Т.Л. Теория и практика интегрированного обучения //Дэфекталогiя. – 2001. - №2.
13. Назарова, Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. – М., 1996. – Ч.1.
14. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994.
15. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /Сост. И под ред. Л.М.Шипицына. – СПб., 1997.
16. Солнцева, Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения //Дефектология. – 1997. - №2.
17. Специальная педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Л.И.Аксёнова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400с. – С.352-371 (Раздел IV. Перспективы развития специальной педагогики и специального образования. Глава 2. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация).
18. Фуряева, Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) //Дефектология. – 1999. - №1.
19. Шевченко, С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах //Дефектология. – 1996. - №1.
20. Шипицына, Л.М. Интегрированное обучение: «за» и «против» //Народное образование. – 1998. - №6.
21. Шипицына, Л.М., Рейсвейк, ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции. – СПб., 1998.
22. Шматко, Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России //Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. – СПб., 1996.
23. Шматко, Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология. – 1999. - №1, 2.
24. Ямбург, С.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). – М., 1997.

Источник: Работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии, в рамках интегрированного обучения: методические рекомендации. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО». – 2005.

Авторы-составители: А.С.Метелица, зав. кафедрой управления и технологий образования УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», кандидат педагогических наук; Е.А.Харитонова, старший преподаватель кафедры управления и технологий образования УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», кандидат педагогических наук
Рецензенты: Е.С.Боброва, методист отдела коррекционной педагогики УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО»; С.Н.Шеховская, кандидат педагогических наук, профессор УО «Московский государственный педагогический университет»