1. Развитие психологической службы в системе образования
Развитие психологии приводило к необходимости объединения людей, занимающихся ею профессионально, — психологов. В 1906 году в Санкт-Петербурге состоялся первый съезд по педагогической психологии, его организаторами были выдающиеся детские психологи А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев. В Москве первая психологическая лаборатория была открыта Георгием Ивановичем Челпановым в 1907 году при МГУ. В 1912 году был создан Психологический институт им. Л. Г. Щукиной (в настоящее время — это Психологический институт РАО).
После революции становление психологии в Советском Союзе протекало по противоречивому и трагическому сценарию. Популярность в 30-е годы XX в. педологии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский) — науки, изучавшей развитие ребенка, резко оборвалась постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». С этого времени развитие практико-ориентированной психологии практически было остановлено. Тем не менее, продолжала развитие психология академическая. Были достигнуты значительные успехи, персонифицированные в деятельности и трудах известных советских ученых — Б. Г. Ананьева, М. Я. Басова, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе и др. В 80-годы XX в. необходимость введения всеобщего среднего образования и трудности реализации данного проекта обусловили необходимость создания школьной психологической службы в системе образования страны (первоначально школьная психологическая служба в СССР создавалась в 1970 г. в Эстонии). Начало развития школьной психологической службы связано с именами таких выдающихся ученых, как А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев, Б. А. Вяткин, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, Н. В. Кузьмина, В. С. Мухина, Н. Н. Обозов, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, Ю. Л. Сыэрд, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др. На протяжении 10 лет, в СССР под руководством академика Ю. Н. Бабанского, проводился эксперимент по созданию школьной психологической службы. Эксперимент проходил не только в Москве, Ленинграде, но и в других регионах страны: Новосибирске, Красноярске, Тарту, Вильнюсе и т. д. Результаты эксперимента были одобрены и обобщены и стали основанием для принятия «Положения о психологической службе в системе народного образования», утвержденного Приказом Госкомитета СССР по народному образованию от 19.09.90 г. № 616. Предпосылками организации психологической службы в системе образования РФ явилось проведение следующих мероприятий: — Проведение Круглого стола, организованного журналом «Вопросы психологии» в 1983 году. Темой обсуждения стала «Психологическая служба в школе». — Проведение эксперимента по введению в школы Москвы должности практического психолога (1981-1988 гг.). Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. — Проведение Всесоюзной конференции психологов в Таллине в 1983 году. Целью конференции являлся анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, определение уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране. — Проведение I Всесоюзной конференции по вопросам психологической службы в СССР в 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР. В рамках конференции работала секция «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции стояли вопросы психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса школы. — Проведение Всесоюзной конференции «Научнопрактические проблемы школьной психологической службы» (1987 г.). — Введение в штаты дошкольных учреждений, школ, школ-интернатов, средних специальных и профессиональнотехнических учебных заведений должности психологов в соответствии с Инструктивным письмо Государственного комитета СССР по народному образованию № 16 от 27 апреля 1989 г. «О введении должности психолога в учреждениях народного образования». — Утверждение Положения о психологической службе в системе народного образования (1990 г.) и введение в структуру психологической службы в системе народного образования практического психолога в учреждении народного образования. — Проведение I съезда практических психологов образования Российской Федерации в июне 1994 года в Москве. На съезде было отмечено, что психологическая служба становится органичным и необходимым элементом государственной службы образования. — Проведение заседания коллегии Министерства образования Российской Федерации, 29-30 марта 1995, на повестке дня которой стоял вопрос: «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации». На нем был проведен анализ становления службы практической психологии образования в России и принято постановление. — Проведение II съезда психологов образования в октябре 1995 года в Перми, на котором было проанализировано и оценено исполнение постановления коллегии Министерства образования РФ. Введение должности практического психолога в учреждения народного образования в начале 90-х годов XX в. послужило основанием для открытия в Российских педагогических институтах и университетах специальности «психология». С этого времени началось интенсивное развитие системы психологического профессионального образования. Введение практической психологии в систему образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования — к вариативному образованию, от педагогики «знаний, умений и навыков» — к педагогике развития; переориентации сознания учителя от школоцентризма к детоцентризму; формированию культуры обращения к психологу как к междисциплинарному специалисту в образовательных учреждениях; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании; экспертизе и проектированию развивающей среды. Развитие практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей системы образования и привело к возникновению Службы практической психологии образования в РФ (далее — СЛУЖБЫ). Основные направления деятельности СЛУЖБЫ закреплены в Положении о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержденном Приказом Министерства образования Российской Федерации от 22 октября 1999 г. № 636. К основным направлениям деятельности СЛУЖБЫ относятся: — психологическое просвещение — формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта; — психологическая профилактика — предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных организациях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития; — психологическая диагностика — углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений; — психологическая коррекция — активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов; — консультативная деятельность — оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования. Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии. В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает педагог-психолог, и от специфики или профиля организации, в которой он работает. В общем же, специалисты СЛУЖБЫ осуществляют профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия детей, их оптимальное личностное развитие и социальную адаптацию, содействуют охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, принимают меры по оказанию различного вида психологической помощи. Соотношение разных видов работы педагога-психолога в соответствии с этими направлениями определяется реализуемой в образовательной организации моделью психологической службы и деятельности педагога-психолога. В отечественной практике основная (базовая) концепция психологической службы была разработана лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института РАО под руководством И. В. Дубровиной. В рамках данной концепции психологическая служба образования рассматривается в качестве интегрального явления, представляющего собой единство четырех его аспектов — научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки. Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования — нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь — научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и закономерностей в контексте целостного становления личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика. Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания. Практический аспект СЛУЖБЫ обеспечивают непосредственно практические психологи (педагоги-психологи) детских садов, школ и других образовательных организаций, задача которых — работать с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследование психологических закономерностей и пр., но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день. Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев СЛУЖБЫ по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профессиональной квалификации практических психологов [И. В. Дубровина, 2005, с. 32]. В настоящее время в образовательных организациях не сложилось единой модели работы психологической службы. В зависимости от кадровых и других условий реализуются различные модели психологической службы, например: — кабинет психологической помощи; — психологическое сопровождение личностнопрофессионального развития обучающихся; — психологическое обеспечение образовательного процесса; — психологическое обеспечение управленческих процессов. Сегодня во многих образовательных организациях внедряется такая модель психологической службы, как психологическое сопровождение личностно-профессионального развития. Для развертывания и реализации такой модели целесообразно последовательное включение в работу следующих вариантов профессиональной деятельности педагога-психолога, модифицирующих типы, выделенные М. Битяновой и Т. Бегловой: 1 этап — психолог как научный руководитель помогает осмыслить теоретико-методологический подход к обучению и воспитанию детей и подростков в данной образовательной организации; 2 этап — психолог как проектировщик на основе выработанной модели конструирует проект ее внедрения; 3 этап — психолог как методист помогает методически аранжировать процессы обучения и воспитания с учетом специфики предложенного проекта; 4 этап — психолог как куратор педагогов помогает в осуществлении психолого-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников; 5 этап — психолог как специалист по диагностической, консультативной и коррекционно-развивающей работе лично оказывает разностороннюю психологическую помощь обучающимся, воспитанникам, родителям. Психологическое сопровождение, по определению М. Р. Битяновой (1997), представляет собой систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития ребенка в ситуации взаимодействия в образовательной организации. Работа по сопровождению реализуется психологом в сотрудничестве с педагогами, родителями, социальными работниками, медиками и другими специалистами. М. М. Семаго [2003, с. 25] подчеркивает, что первоочередной задачей сопровождения является защита прав детей по сохранению «позитивного здоровья», что подразумевает исключение всяческих перегрузок, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных травм. Сопровождение, по М. М. Семаго, включает динамическую оценку адаптированности ребенка к образовательной среде и поддержание оптимальной его адаптации в этой среде, содействие максимальному раскрытию потенциальных возможностей личности ребенка и его полноценному развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, для эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий. Сопровождение, как считает М. М. Семаго (2003), реализует дозирование нагрузок ребенка таким образом, чтобы они были оптимальными по критерию развивающих возможностей, но не выходящими за пределы индивидуально допустимых для ребенка (в противном случае возможна дезадаптация). Психологическая служба в системе образования создается как единая система в масштабах любой административной единицы: города, области, региона, а в перспективе — всей страны. Каждое звено этой системы имеет свои четко определенные функции. Гарантией эффективности деятельности СЛУЖБЫ служит последовательное и четкое профессиональное взаимодействие всех подразделений. Положения о психологической службе в системе образования Российской Федерации и его субъектов обозначают лишь основные направления профессиональной деятельности педагога-психолога. Это общее в каждой конкретной образовательной организации приобретает особенные черты и становится уникальным в случаях высокого уровня творчества и профессионального мастерства педагога-психолога. Несмотря на выделение стандартного набора видов работ педагога-психолога образования, имеется довольно существенная специфика деятельности педагогов-психологов ДОО, школьных психологов общеобразовательных, специальных (коррекционных) школ и психологов ППМС-центров различного типа. Выбор приоритетных направлений работы, соотношение различных видов работ определяются потребностями, целями и задачами конкретной образовательной организации и количеством штатных и внештатных единиц педагогов-психологов, которым она располагает. Как отмечает И. В. Дубровина, психологическая служба в системе образования направлена на создание психологопедагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья... Главной целью деятельности психологической службы в системе образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза [И. В. Дубровина, 2005, с. 56]. В соответствии с действующим законодательством Российской Федерации в сфере образования психологическая служба образовательной организации может включать в себя педагогов-психологов образовательных организаций, а также центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. Педагогами-психологами разрабатываются имеющие свое лицо авторские модели психологическая служба в системе образования. Любая авторская модель СЛУЖБЫ предполагает выделение приоритетов, системность, гибкость, многообразие форм и методов работы, преемственность. Она должна быть нравственной и экологичной, т. е. культивировать право каждого ребенка на уникальность и неповторимость; опираться на концепцию образовательной организации, профессиональное и личностное самосовершенствование педагога-психолога. М. Битянова и Т. Беглова (2010) выделяют ряд типичных моделей работы педагога-психолога, которые авторы относят к деятельности школьного психолога, но, по нашему мнению, они могут быть отнесены также к работе педагога-психолога в дошкольных образовательных организациях, организациях дополнительного образования, профессионального образования. Модели работы педагога-психолога (по М. Битяновой, Т. Бегловой): — научный руководитель (ориентирован преимущественно на работу с педагогами и администрацией, решение стратегических задач образовательного учреждения); — методист (та же ориентация, но решает преимущественно тактические задачи); — преподаватель психологии (ориентирован в большей мере на работу с детьми и подростками, их родителями, на стратегические задачи); — консультант (работа преимущественно с детьми, подростками, их родителями, решение тактических задач); — проектировщик (работа с педагогами и администрацией, ориентация на стратегические и тактические задачи); — куратор (работа с детьми, подростками, их родителями, ориентация на стратегические и тактические задачи). Модели «научный руководитель» и «проектировщик» предусматривают преимущественно работу педагога- психолога в целях психологического обеспечения управленческих процессов. Педагог-психолог работает, прежде всего, с администрацией образовательной организации и руководителями его подразделений (например, в школе — с руководителями методических объединений учителей-предметников), а также с педагогами. Основными направлениями деятельно- сти педагога-психолога выступают лекционно просветительская деятельность, консультирование администрации и педагогов, теоретико-методологическое обоснование концепции образовательной организации и программы ее развития, участие в подготовке локальных актов, затрагивающих проблемы психического здоровья и психического развития обучающихся, воспитанников. В Приложении приведен пример организационной модели психологической службы школы, апробированной в многолетнем опыте работы О. И. Ефремовой в средней школе № 12 г. Таганрога и соответствующей моделям (по М. Битяновой, Т. Бегловой) «научный руководитель» и «проектировщик». Модели «методист» и «преподаватель психологии» по- разному реализуют направленность на психологическое обеспечение образовательного процесса. «Методист» в большей мере работает с педагогами, консультирует их, осуществляет психологическую экспертизу методических аспектов обучения и воспитания. «Преподаватель психологии» осуществляет лекционно-просветительскую деятельность, повышая психологическую грамотность родителей, а с определенного возраста — и обучающихся. Модель «преподаватель психологии» отнесена к данному направлению работы психологической службы несколько условно (поскольку является недостаточной) и ориентирована также на психологическое сопровождение обучающихся (но также реализует неполный спектр возможностей психологической помощи). Модель «куратор» обеспечивает ориентацию на психологическое сопровождение личностно-профессионального развития обучающихся, воспитанников. Основными направлениями работы педагога-психолога выступают психодиагностика, психологическое консультирование, психокоррекция, в частности, — социально-психологический тренинг, коррекционно развивающие занятия. Модель деятельности педагога-психолога «консультант» предполагает реализацию такой модели психологической службы, как «кабинет психологической помощи». Педагог- психолог выступает в роли не только консультанта, но и психодиагноста, психотерапевта. Основными направлениями его деятельности являются психодиагностика, психологическое консультирование, психокоррекция, в частности, — социально-психологический тренинг, социально-психологическое обучение, психотерапия. В. Э. Пахальян отводит основную роль профилактике. Он рассматривает педагога-психолога как специалиста по первичной профилактике в системе психологической службы, а образовательные организации — как среду, в которой существуют оптимальные условия для профилактики нарушений психологического здоровья. В этой связи перед педагогом-психологом ставится задача обеспечения психопрофилактической работы не только с детьми «группы риска», но и на уровне образовательной среды в целом. По мнению В. Э. Пахальяна, психопрофилактика — системообразующий вид деятельности педагога- психолога, не исключающий диагностико-коррекционной работы, консультирования и просвещения, которые выступают как средства психопрофилактики, что меняет их направленность [В. Э. Пахальян, 2002, с. 38-44]. Концепция Л. М. Фридман предполагает следующие виды работы школьного психолога: прием детей в школу и комплектование классов; налаживание взаимоотношений учителей и родителей; изучение процесса личностного развития обучающихся; оценка воспитанности обучающихся; работа с учителями и администрацией школы [Л. М. Фридман, 2001, с. 97-108]. Е. И. Изотова выделяет следующие основные задачи работы педагога-психолога в образовательной организации: — систематическое отслеживание актуального уровня развития детей и динамики развития; — психологическая поддержка детей и подростков, испытывающих трудности в школьной жизни; — профилактика дезадаптации детей и подростков; — взаимодействие с другими участниками образовательного процесса (педагоги, родители); — помощь старшеклассникам в личностном и профессиональном самоопределении; — разработка и внедрение развивающих программ для детей «группы риска»; — консультативная помощь родителям из неблагополучных семей; — психологическое сопровождение обучающихся в подготовке к ОГЭ и ЕГЭ; — повышение психологической культуры педагогов, обучающихся и родителей [Е. И. Изотова, 2007, с. 66]. По мнению А. А. Реана, центральной фигурой, с которой должен работать педагог-психолог, является не учащийся, а учитель. Работа педагога-психолога в административной команде включает психологическую экспертизу концепции и программы развития образовательной организации, участие в конструировании образовательной среды и образовательных ситуаций, психологическое проектирование и экспертизу конкретных учебно-воспитательных мероприятий Наряду с собственно психологической деятельностью в образовательной организации педагог-психолог осуществляет организационно-методическую деятельность: повышает свою профессиональную квалификацию, организует рабочее пространство, планирует работу и организует профессиональное взаимодействие. Педагог-психолог участвует в работе педагогических советов образовательной организации, выполняя следующие функции: психологическое обоснование проблем образовательной организации, их актуальности и путей решения; представление итогов психологических мероприятий, направленных на решение обсуждаемых проблем; определение своей профессиональной позиции в решении этих проблем [Е. И. Изотова, 2007, с. 66]. Выступления педагога-психолога на заседаниях педагогического совета строится на материалах современных психологических исследований ведущих ученых, на результатах психологической диагностики, анализа проведенных консультаций, коррекционно-развивающих занятий. Организация профессиональной деятельности педагога- психолога в Ростовской области регламентируется Базовым компонентом деятельности педагога-психолога: 1.2.1. Общеобразовательной организации. 1.2.2. Дошкольной образовательной организации. 1.2.3. Организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, школы-интерната. 1.2.4. Специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. 1.2.5. Профессиональной образовательной организации. 1.2.6. Организации дополнительного образования, утвержденным Приказом № 163 от 24.03.2015 г. Министерства общего и профессионального образования Ростовской области «Об утверждении базового компонента деятельности педагога- психолога образовательных организаций Ростовской области». В различных образовательных организациях на педагога- психолога возлагаются разные задачи, которые зависят не только от их типа и вида, но и от запросов администрации на роль специалиста в конкретной образовательной организации. Одна из наиболее распространенных задач педагога- психолога — диагностика умственного развития детей, оценка их качеств и способностей. Измерение и тестирование, а также отбор детей для обучения по специальным программам широко применяются в практике психологической службы. Актуальной проблемой практической психологии образования является психологическая поддержка и помощь обучающимся, испытывающим трудности в обучении и плохо адаптирующимся к социальным условиям. Педагог-психолог в образовательной организации работает не только с ребенком, но и с родителями, администрацией, педагогами. Но он всегда работает ради ребенка. Центром внимания и смыслом деятельности педагога-психолога является ребенок (дошкольник, младший школьник, подросток, старший школьник), его интересы как растущего человека и развивающейся личности, индивидуальности. По мнению Р. В. Овчаровой, родители являются особой категорией, с которой приходится сталкиваться педагогу- психологу. Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: с одной стороны, это недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; с другой — недопонимание кризисного состояния, трудностей и проблем семьи, смены ее устоев и т. п. [Р. В. Овча- рова, 2003, с. 84]. Работа педагога-психолога с родителями включает несколько направлений: 1) создание условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка (ситуация сотрудничества с учетом соблюдения принципа невмешательства в семейную ситуацию); 2) просвещение и консультирование по актуальным проблемам детей (классные собрания, встречи); 3) консультирование по вопросам детско-родительского общения по запросу родителей; 4) психологическая поддержка родителей и др. В любом из этих направлений необходимы совместные действия педагога-психолога и родителей. Необходимость работы с родителями определяется их ролью в формировании социальной ситуации развития. Общение ребенка с близкими взрослыми, являясь необходимым условием развития, задает те внешние социальные структуры, которые преобразуются во внутренние структуры личности. В модели СЛУЖБЫ важное место занимает работа с администрацией образовательной организации. Педагог-психолог призван помочь руководителям в распознании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата, оптимального стиля деятельности и управления, диагностике педколлектива, правильном подборе и расстановке, аттестации кадров, разрешении производственных конфликтов. Помимо социально-психологического аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие стороны управленческой деятельности: планирование, анализ педагогического процесса, определение его целевых доминант и т. д. [Р. В. Овчарова, 2003, с. 85]. Сложная категория, с которой работает педагог-психолог, считает Р. В. Овчарова, — это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием, скептицизмом и даже открытой враждебностью. Только высокий уровень компетентности, объективности педагога- психолога, практическая направленность и результативность его работы помогут ему завоевать авторитет в педколлективе... Педколлектив всегда с удовлетворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методически грамотно и основательно [Р. В. Овчарова, 2003, с. 85-86]. Для того чтобы результаты деятельности СЛУЖБЫ соответствовали ожиданиям и потребностям практики и вносили существенный вклад в повышение эффективности работы педагогической системы, необходимо использовать системный подход с учетом реальных условий и требований практики педагогического процесса. Так, при системной организации психологической службы школы нужно учитывать следующие принципы: 1. Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на школу как целое, как систему. В отношении работы с обучающимися это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство обучающихся, не менее 70 %. Только при такой ориентации результаты деятельности психологической службы становятся очевидно заметными и способны существенно влиять на функционирование школы как целостного организма. 2. Принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверждении активной роли педагога, в деятельности психологической системы «школа». Индивидуальную психолого-педагогическую работу с обучающимися ведет не школьный психолог, а учитель. При этом он использует результаты психодиагностических исследований обучающихся, которые предоставляются педагогу школьным психологом. Данный принцип обоснован необходимостью «охвата» психологической службой большинства обучающихся. Указанный принцип отражает представления о педагоге не только как об учителе-предметнике, но и как о профессионале в области воспитания и развития личности ребенка, подростка. 3. Принцип взаимосодействия состоит в том, что деловое общение психолога, учителей и администрации построены не просто на взаимодействии, но на взаимосодействии их всех как элементов подсистемы «психологическая служба». Это взаимосодействие должно быть направлено на достижение общей педагогической цели, сфокусированного полезного результата данной подсистемы и всей педагогической системы в целом. 4. Принцип достаточной ограниченности касается выбора психодиагностических методик и создания инвариантной, целостной системы методов и методик изучения личности обучающихся. Выбранные методики должны быть довольно экономичными, позволяющими осуществлять экспрессдиагностику, т. е. такими, чтобы психологическая служба школы была реально полезна большинству педагогов и заметна во всех классах. Созданная система методик должна быть довольно полной, чтобы имелась вероятность осуществить психодиагностическое исследование всех основных подструктур личности обучающихся (процессы, эмоциональная сфера, личностные свойства, мотивация). На основе преемственности позитивного опыта работы и интеграции достижений современной психологической науки и практики с учетом имеющихся региональных практик психологических служб для обеспечения снижения рисков дезадаптации и десоциализации обучающихся определена Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года. В настоящей Концепции под СЛУЖБОЙ понимается организационная структура, в состав которой входят психологи, педагоги-психологи, центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС-центры), психолого-медико педагогические комиссии (ПМПК), научные организации, осуществляющие научные исследования и разработки в интересах СЛУЖБЫ, образовательные организации высшего образования, осуществляющие подготовку кадров для СЛУЖБЫ. Целью деятельности СЛУЖБЫ на современном этапе должно стать профессиональное (психологическое, психолого-педагогическое, социальное) обеспечение решения стратегических задач развития образования Российской Федерации, направленное на сохранение и укрепление здоровья обучающихся, снижение рисков их дезадаптации, негативной социализации. Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих задач: — содействие созданию условий для сохранения и укрепления психологического и психического здоровья и развития обучающихся, оказание им психологической поддержки и содействия в трудных жизненных ситуациях; — реализация программ преодоления трудностей в обучении; — участие в проектировании и создании развивающей безопасной образовательной среды; — проведение психологической экспертизы внедряемых программ обучения в части определения их соответствия возрастным, психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям обучающихся; — участие в мониторинге эффективности внедряемых программ и технологий обучения; — диагностика и контроль динамики личностного и интеллектуального развития обучающихся, их индивидуального прогресса и достижений; — сотрудничество специалистов СЛУЖБЫ с педагогами по вопросам обеспечения достижения личностных и метапредметных образовательных результатов; — содействие в построении индивидуальной образовательной траектории обучающихся; — содействие созданию условий для самостоятельного осознанного выбора обучающимися профессии (или профессиональной области) и построения личных профессиональных планов; — содействие в позитивной социализации; — организация и участие в мероприятиях по профилактике и коррекции отклоняющегося (агрессивного, аддиктивного, виктимного, суицидального и т. п.) и делинквентного (противоправного) поведения детей, молодежи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей; — профилактика социального сиротства; — содействие реализации программ духовнонравственного воспитания обучающихся; — участие в развитии у обучающихся межкультурной компетентности и толерантности, профилактика ксенофобии, экстремизма, межэтнических конфликтов; — сохранение и укрепление здоровья обучающихся, включая применение здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе, мониторинг здоровья, оптимизацию нагрузки обучающихся, формирование культуры здоровья и здорового образа жизни, воспитание осознанного устойчивого отрицательного отношения к употреблению алкоголя, психоактивных веществ, наркотиков, табакокурению и другим вредным привычкам; — психологическое сопровождение одаренных детей на основе создания системы психологической поддержки для реализации потенциала одаренных детей, обогащения их познавательных интересов и мотивов, формирования универсальных способов познания мира; — психологическое сопровождение процессов коррекционно-развивающего обучения, воспитания, социальной адаптации и социализации обучающихся с ОВЗ, находящихся в различных образовательных условиях, средах и структурах, в том числе определение для каждого ребенка с ОВЗ образовательного маршрута, соответствующего его возможностям и образовательным потребностям; — профессиональная помощь в преодолении школьной тревожности, страхов, фобических, аффективных и личностных расстройств; — профилактика эмоционального выгорания, личностных и профессиональных деформаций педагогических работников; — психологическое просвещение и консультирование родителей (законных представителей) ребенка по проблемам обучения, воспитания, развития.
2. Организация психодиагностической деятельности педагога-психолога
Психологическая диагностика в работе педагога- психолога — это определение психологических качеств и особенностей психического развития детей и подростков, выступающее основой для построения психологических выводов, составления аналитических справок, экспертных заключений. Психодиагностика является инструментом для выявления того, в какой мере обследуемый соответствует возрастным нормативам развития, уровню сформированности определенных мотивов, личностных качеств, требуемых умений и навыков. Психодиагностика помогает вычленить психологические проблемы обучающихся (воспитанников дошкольных учреждений), определить психологические причины трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания. Задачей педагога- психолога, проводящего психодиагностические исследования, является представление информации об индивидуальных особенностях обучающихся (воспитанников), которая будет использована педагогами, родителями, в некоторых случаях — самими обучающимися (воспитанниками) для совершенствования образовательного процесса, семейных взаимоотношений, процессов саморазвития. Психодиагностическая работа подразумевает использование специальных методов для выявления психологических особенностей и проблем человека. Она направлена на установление психологического диагноза (описание психологических особенностей и проблем) и прогноза (предсказание проявления определенных психологических признаков). Психодиагностика может быть самостоятельным направлением практической работы педагога-психолога или элементом других направлений (психопрофилактика, психологическое консультирование, психокоррекция). В психологическом консультировании и практике психокоррекционной помощи психодиагностика предшествует консультативной и коррекционной работе. Ошибочным является весьма распространенное мнение о психодиагностике как применении различного рода тестов и проективных методик. Психодиагностика включает в себя построение программы психологического обследования, подбор или составление диагностических методик, статистическую обработку данных. Диагностические выводы могут основываться на анализе данных наблюдения за поведением ребенка или подростка, результатах беседы с ним. Специальные, формализованные психодиагностические методики могут при этом не использоваться. Перспективным и недостаточно реализованным в практике современных образовательных учреждений направлением психодиагностики является восходящее к идеям Л. С. Выготского изучение психических функций в процессе их формирования (посредством формирующего эксперимента). В частности, формирующий (психолого-педагогический) эксперимент позволяет выявить зону ближайшего развития — созревающие, но еще не созревшие возможности психики ребенка, подростка. В диагностической работе педагог-психолог применяет разные группы методов психологического исследования: обсервационные, экспертные, экспериментальные, опросные, тестовые, анализа продуктов деятельности. Обсервационные методы, основанные на данных наблюдения, включают, в частности, собственно наблюдение, самонаблюдение, метод компетентных судей или рейтинг (последний относится также к группе экспертных методов). Выбор наблюдения в качестве метода исследования определяется такими его преимуществами, как возможность непосредственного восприятия и фиксации фактов (устраняется опасность забывания и последующих ошибок в суждениях), представленность интересующих фактов в реальных (а не искаженных в лабораторных условиях) связях и отношениях, в динамике, многообразие учитываемых показателей. Наблюдение, применяемое педагогом-психологом, бывает, в частности, следующих видов: стандартизованное и нестандартизованное, прямое и косвенное. Стандартизованное наблюдение предполагает четкую фиксацию изучаемых параметров и показателей, наличие стандартной схемы фиксации данных, заданность критериев оценки полученных результатов, часто — в количественной форме. Примером стандартизованной методики наблюдения является предлагаемая В. А. Ситаровым и В. Г. Мараловым [1997, с. 10-12] методика диагностики направленности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми, включающая перечень подлежащих регистрации показателей, схему фиксации данных, описание способов количественной обработки данных и нормативы для интерпретации количественных показателей. Нестандартизованное наблюдение допускает значительное количество степеней свободы при определении числа наблюдений, выборе фиксируемых фактов, объема и способов фиксации, обработки и интерпретации данных. Нестандартизированное наблюдение, однако, как и стандартизированное, опирается на выделение определенного круга научно обоснованных показателей, должно отвечать требованиям объективности и систематичности (полноты). Можно выделить также промежуточный вариант метода наблюдения — полустандартизованное, которое предусматривает разработанность схемы регистрации данных, указание примерных ориентиров их выбора, оценки и интерпретации. Для построения методик полустандартизованного типа могут быть использованы предлагаемые А. К. Марковой [1993, с. 22-23, 37-38, 120-133] карты оценки разных групп педагогических умений учителя. Стандартизованное наблюдение позволяет дать более четкую количественную оценку изучаемых явлений, удобно для проведения сравнительных исследований. Нестандартизованное наблюдение в меньшей мере ограничивает наблюдателя определенным кругом показателей, дает возможность получить более полную и глубокую картину изучаемой реальности, но менее удобно для количественных оценок, сравнения данных. Прямое наблюдение осуществляется в процессе непосредственного проявления изучаемых ситуаций, косвенное — когда об особенностях изучаемых явлений исследователь узнает от других лиц, обобщающих прежде наблюдаемое. Прямое наблюдение отличается большей полнотой и точностью, косвенное способно охватить более широкую сферу фактических событий и более экономично в плане временных рамок проведения исследования. Экспертные методы психологического исследования предполагают получение информации об изучаемом объекте от лиц, хорошо знающих испытуемого (экспертов, компетентных судей), имеющих значительный опыт наблюдения его поведения и деятельности. Рейтинг — метод психологического измерения, основанный на оценке испытуемого с помощью предложенных исследователем оценочных шкал. Применяются две основных разновидности рейтинга: 1) испытуемые ранжируются по определенному признаку по степени его возрастания или убывания; 2) для каждого испытуемого в балльном выражении определяется степень проявления изучаемых признаков. Наряду с достоинствами экономичности метода и широты эмпирической базы его преимуществом выступает количественное выражение данных и возможность наглядного представления сравнительных результатов. Недостатками метода являются субъективность оценок экспертов, возможность разноречивого толкования формулировки качеств, подлежащих оценке, неявный характер некоторых оцениваемых черт (например, мотивы, потребности, установки). Для снижения влияния фактора субъективности в рейтинге приняты некоторые правила: тщательный подбор экспертов, достаточно большое количество экспертов — желательно не менее десяти [В. С. Черепанов, 1989], удобная система оценок — оптимальность дробности шкалирования. К экспертным методам можно отнести метод парных сравнений, который состоит в том, что в ряду указанных качеств, лиц, суждений проводится сравнение каждого из них с каждым из данного ряда. Если, по мнению опрашиваемого, одно из пары сравниваемых качеств (лиц, суждений) имеет преимущество перед другим, оно оценивается баллом «2», а другое — «0»; если они равнозначны, оба получают оценку «1». Результатом всех парных сравнений выступает шкала сравнительных оценок, выраженных в баллах, которая может анализироваться с использованием аппарата математической статистики. Пример применения методики приводится Н. В. Кузьминой [1970, с. 90-91]. Экспериментальные методы психологического исследования предполагают, что изучаемые явления моделируются в опыте экспериментатором, который задает соответствующие стимулы, варьирует условия протекания изучаемого явления, измеряет реакцию на воздействия. Эксперимент позволяет установить причинно-следственные связи, зависимости, закономерности. Главным достоинством экспериментального метода выступает возможность неоднократного воспроизведения результатов, их контролируемость. По сравнению с наблюдением эксперимент отличает большая объективность в плане анализа и интерпретации результатов. Выделяют такие виды эксперимента: лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, отличающихся от привычных условий жизни и труда, иногда используется специальная аппаратура. Естественный эксперимент проводится в условиях привычного уклада деятельности, повседневной жизни, когда введение экспериментальных факторов воспринимается испытуемым как некоторая вариация обычных условий общения и труда. Констатирующий эксперимент позволяет выявить уже сформированные и актуализирующиеся в экспериментальной ситуации особенности личности, общения и деятельности. Формирующий эксперимент позволяет выявить условия развития важных качеств под влиянием целенаправленного воздействия: исследуется, насколько легко и под влиянием каких факторов можно сформировать еще не актуализированные черты, умения, способности. Своеобразие формирующего эксперимента заключается в том, что он служит одновременно средством исследования и средством формирования изучаемого качества, при этом экспериментатор проектирует и моделирует желаемые изменения. Опросные методы построены на основе анализа субъективных мнений испытуемых об интересующих исследователя фактах и явлениях. Опрос может проводиться в очной, устной форме (беседа, интервью) или заочной, письменной (анкетирование). Беседа представляет собой наиболее свободную форму опроса, когда задана цель, имеется общий план обсуждения, но могут варьироваться порядок, форма, количество, содержание вопросов. Нестандартизованное интервью — близкая к беседе форма проведения опроса: имеется план опроса, примерно определен его порядок и формулировки вопросов, но они могут гибко варьироваться в достаточно широких пределах по усмотрению интервьюера. Полустандартизованное интервью предусматривает перечень строго заданных, необходимых вопросов и вариативную часть — примерный план возможных вопросов. В стандартизованном интервью жестко определены формулировки вопросов и их последовательность, они одинаковы для всех опрашиваемых: не допускается перефразирование вопросов, их добавление, изменение порядка. Анкетирование проводится в письменной форме, текст анкеты включает инструкцию (содержит указание цели исследования и его общественного значения, разъяснения по поводу правил заполнения бланка для ответов, заверения в анонимности данных, благодарность за участие в опросе), список вопросов, место для ответов, иногда — специальную колонку для шифрования ответов. Разные методы опроса имеют сравнительные достоинства и недостатки. Так, возможность регулирующих воздействий опрашивающего, получения более полной и глубокой информации, естественность общения с исследователем выше при более свободных формах опроса (беседа, нестандартизованное интервью); сравнимость данных разных опросов, меньшая зависимость от опыта исследователя — для более жестких (стандартизованное интервью, анкетирование); массовость и экономия времени являются несомненными достоинствами анкетирования. В работе педагога-психолога широко применяется метод тестов — стандартизованных испытаний, предназначенных для установления количественных и качественных индивидуально-психологических особенностей обследуемого. По направленности применяемые тесты подразделяются на тесты изучения интеллекта, способностей, мотивации, межличностных отношений, личности. В частности, в работе с детьми педагог-психолог использует тесты школьной зрелости, тесты, направленные на выявление типа темперамента, особенностей характера, склонностей, мотивации учения. Наиболее широкое распространение получили тесты-опросники, основанные на данных самоотчета обследуемых, но применяются также проективные тесты, основанные на интерпретации недостаточно структурированного материала (предложений, рассказов, рисунков, фотографий), и объективные тесты, основанные на подсчете числа правильных ответов в специально подобранных сериях заданий. Педагогу-психологу важно ориентироваться в литературе, посвященной методам психодиагностических исследований. Помимо минимального набора тестов, собранных в помощь практическому психологу образования [см., например, Е. И. Рогов, 1995], можно найти интересные тестовые методики, не получившие широкого распространения. В числе этих методик можно назвать, например, тест математических аналогий «Задачи Гайштута» [Методы психологической диагностики, 1993, с. 32-51], содержащий дифференцированные задания для выявления математических способностей школьников разного возраста, начиная с 4-го класса; тест М. В. Маталиной [1995, с. 44-56] на определение характерологических типов с педагогическими рекомендациями по каждому типу; модификацию теста М. Люшера для исследования работоспособности — утомления обучающихся на уроке [Л. В. Попова, В. Я. Кисленко, 1989, с. 16-17] и многие другие. Желательно, чтобы используемые тесты были не только информативными, но и компактными по процедуре проведения. При использовании тестов педагог-психолог должен иметь стандартный стимульный материал, полноценное руководство пользователя, владеть навыками применения теста, опираться на данные о его валидности для обследуемой выборки. Определен набор базовых критериев и диагностических методик, которые применяются в работе педагогов-психологов образовательных организаций. Так, если неуспеваемость школьника предположительно связывается с ментальными нарушениями или ЗПР, желательно, чтобы предварительно осуществлялась психометрическая оценка интеллекта ребенка, чтобы педагог-психолог отметил, насколько ребенок способен руководствоваться правилом, образцом для организации познавательных действий. Степень готовности ребенка к знаковому опосредствованию своей деятельности рассматривается в качестве показателя сохранных или нарушенных познавательных возможностей. Важными показателями интеллектуального развития являются ориентировка в заданиях, понимание инструкций, способность к вербализации своих решений, необходимость и принятие помощи и виды требуемой помощи, перенос усвоенных способов деятельности на сходные задания. Сформированность произвольной регуляции деятельности оценивается по критерию удержания инструкций для выполнения того или иного задания. Можно использовать и специальные методики, например, нейропсихологические пробы (М. М. и Н. Я. Семаго и др.). В арсенале педагога-психолога должны быть прогрессивные матрицы Дж. Равена, тест Д. Векслера, доски Э. Сегена и многие другие методики. Педагог-психолог разрабатывает диагностические задания разной сложности, адресованные трем видам мышления — наглядно-действенному, наглядно-образному, словесно логическому. Предъявление заданий строится как обучающий эксперимент. Широко применяются для диагностики задания на классификацию, сравнение, исключение лишнего. В числе рекомендуемых проективных методик — тест «Рука» Э. Вагнер), разные варианты детского апперцептивного теста (Л. Беллак, С. Беллак) с использованием отдельных заданий из этих методик, «Рисунок человека» (А. Л. Венгер), «Несуществующее животное» (М. З. Дукаревич), цветовой тест отношений (А. М. Эткинд), «Рисунок семьи» (В. К. Лосева, Г. Т. Хомента- кускас), тест Рене Жиля. Педагог-психолог использует модификации методики изучения самооценки (Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн), разные приемы для изучения уровня притязаний (например, выбор заданий разной сложности). Для дошкольников рекомендуется использовать комплекс методик, разработанных Е. А. Стребелевой и сотрудниками. Для старших дошкольников и младших школьников ценной является методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) и ее модификации, например, вариант Л. И. Цеханской, выявляющий способность ребенка учитывать одновременно три правила при соединении фигурок под диктовку. Для изучения свойств внимания у детей и подростков пе- дагогом-психологом используются методики «Корректурная проба» (Б. Бурдон), тест «Кольца Э. Ландольта», методика Пье- рона — Рузера, тесты «Таблицы Шульте», «Красно-черные таблицы Горбова», методика «Перепутанные линии» Рисса, методика «Выбор слов» Мюнстерберга, тест Поппельрейтера и другие. При изучении памяти педагог психолог применяет методики запоминания 10 слов (А. Р. Лурия), повторение цифр в прямом и обратном порядке (субтест «Память» Векслера), методику опосредованного запоминания (А. Н. Леонтьев). Из числа тестов-опросников широко применяются опросник Басса — Дарки, опросник школьной тревожности Филлипса (до 12 лет), ПДО (патохарактерологический диагностический опросник А. Е. Личко), опросник Леонгарда — Шмишека. Метод анализа продуктов деятельности используется при исследовании некоторых умений и способностей обучающихся, воспитанников, педагогов. Общей предпосылкой применения метода выступает тезис о связи внутренних психических особенностей и внешних форм их выражения в деятельности. Исследование детских рисунков, сочинений, поделок помогает выявить способности, интересы, отношения ребенка. Анализ черновиков, оставленных обучающимися, позволяет изучить динамику их деятельности. Изучение разработанных учителями методических пособий, индивидуальных программ предметных курсов, наглядных пособий, используемых на уроках, и других продуктов профессионального труда позволяет охарактеризовать проектировочные, конструктивные, рефлексивные умения автора, отдельные группы дидактических способностей, особенности педагогического мышления (например, глубина, четкость, последовательность, систематичность, креативность). Наряду с материальными продуктами деятельности (рисунки, поделки, пособия, тексты и др.) можно выделить функциональные продукты (например, выполнение учителем функций наставничества, консультирования, организации), а также приращения к знаниям, умениям, навыкам, отношениям детей и подростков как продукт деятельности педагога. Исследование каждого типа продуктов деятельности учителя может дать ценный материал для психологического анализа. При наличии отклонений в развитии ребенка диагностический вывод педагога-психолога формулируется в терминах задержки (задержка в развитии познавательной деятельности, речи, социально-эмоциональном развитии). Может быть указана также степень выраженности отставания: (выраженная, грубая). А. К. Марковой (1992) сформулированы правила объективности и гуманности диагностики детей и подростков. Так, в ходе диагностики необходимо фиксировать не только результаты, но и способы деятельности; не только определять уровни, на которых находится обучаемый (воспитанник), но и устанавливать условия перехода от одного уровня к другому; рассматривать ошибки и трудности всегда в системе «ребенок — педагог», так как затруднения детей могут быть следствием ошибок педагогов. В ходе диагностики и оценивания целесообразно учитывать не только предметную, критериально-ориентированную норму, но также индивидуальную относительную норму, предполагающую сравнение успехов ребенка (подростка) в определенной временной перспективе — с прежде достигнутыми им результатами. В ходе диагностики следует принимать индивидуальность воспитанника как ценность, подчеркивать его уникальную неповторимость, постараться сделать их предметом самоконтроля и самооценки. Педагог-психолог актуализирует у обследуемого реалистическую самооценку и в то же время укрепляет его самоуважение, помогает развивать вариативность и пластичность индивидуального поведения. Необходимо создавать в ходе диагностики обстановку психологической безопасности, соблюдать принцип «не навреди», поддерживать позитивную «Я-концепцию» воспитанника. Психодиагностическое исследование может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Для процедуры индивидуального обследования необходимо отдельное изолированное помещение, в котором отсутствуют посторонние люди и яркие предметы, способные отвлечь внимание человека, проходящего обследование. Групповое обследование (например, одновременное заполнение учениками теста-опросника) желательно проводить в обстановке, когда каждый обследуемый сидит за отдельным столом (во избежание списывания ответов). В последние годы в образовательных учреждениях часто практикуется компьютерная психодиагностика, которая также может быть проведена индивидуально или в группе. Время для проведения диагностики должно быть выбрано заранее. Оно не должно занимать часть времени, отведенного для других занятий (например, часть урока), должно быть определено таким образом, чтобы испытуемый никуда не спешил. После оформления результатов психодиагностических исследований, педагог-психолог реализует принцип конфиденциальности — неразглашения данных, кроме случаев, предусмотренных в интересах обследуемого, например, информирование учителей для разработки индивидуального образовательного маршрута школьника с ограниченными возможностями здоровья, адаптированной образовательной программы. При этом психолог должен предупредить всех посвященных о необходимости сохранения профессиональной тайны, неразглашения информации каким-либо третьим лицам. Педагог-психолог осуществляет контролируемое хранение карточек, личных дел испытуемых, аналитических справок и т. д., исключая доступ посторонних лиц к диагностической информации.
3. Организация психопрофилактической и просветительской деятельности педагога-психолога
Одной из сфер деятельности педагога-психолога в образовании выступает психопрофилактика — предупреждение отклонений и трудностей в развитии, негативных вариантов в организации поведения и деятельности обучающихся, воспитанников, их родителей, педагогов. Психопрофилактику можно рассматривать как превентивную психокоррекцию; реализуется она через консультативную помощь, лекционнопросветительскую деятельность и другие формы практической работы психолога. Любая программа психологической помощи включает задачи трех видов: коррекционные, профилактические и развивающие. Коррекция направлена на исправление отклонений и нарушений развития, разрешение возникших психологических трудностей; профилактика — на предупреждение возможных отклонений и трудностей развития; развивающая работа — на оптимизацию, обогащение, стимулирование содержания развития. Одним из ведущих принципов практической психологии выступает принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип отражает взаимосвязь и гетерохронность развития различных сторон личности, которые могут находиться на разных уровнях: нормы, риска и угрозы возникновения потенциальных проблем, актуально возникших трудностей и отклонений. Работая, например, с личностными проблемами ребенка, педагог- психолог должен предвидеть, что они могут повлиять на мотивацию учебной деятельности и, в конечном итоге, — на развитие познавательной сферы, хотя актуальный уровень развития интеллекта в настоящий момент соответствует норме. Поэтому наряду с коррекционной помощью необходимо проводить профилактическую работу, направленную на предупреждение вероятных в будущем проблем. В профилактической работе педагог-психолог опирается на сильные стороны личности, осуществляя компенсацию слабых сторон и предупреждая снижение уровня самооценки, интереса к «проблемным» сферам общения и деятельности, возможность возникновения разного рода конфликтов. Задачей практической помощи выступает создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей человека, получающего эту помощь. В ходе психопрофилактической работы педагог-психолог проводит диагностические исследования, опираясь на принцип единства диагностики, прогнозирования и формирования. На основе психологического диагноза строятся три типа прогнозов: 1) наиболее вероятный прогноз развертывания наличных психологических особенностей в будущем; 2) наилучший из возможных вариантов развития; 3) наихудший вариант. Далее проводится консультативная работа по разъяснению путей достижения наилучшего варианта и предупреждению возможных ошибок, ведущих к негативным вариантам. При этом используются механизмы убеждения, внушения, заражения, эталонного воздействия (личный пример). При необходимости включаются также элементы тренинга и психотерапии для подготовки внутренних условий к восприятию благоприятных возможностей личностного развития (исследуются психологические защиты, копинг-стратегии, выявляются несформированные умения, осуществляется соответствующая коррекция). Конкретные задачи педагога-психолога, реализуемые в ходе профилактической работы — своевременное выявление возможных в будущем психологических проблем обучающихся (воспитанников), разработка развивающих программ и проведение развивающих занятий, мониторинг условий, определяющих развитие и психологическое благополучие субъектов образовательного процесса, поддержка благоприятного психологического климата в образовательной организации. Выделяют три уровня психопрофилактической работы. Первичная психопрофилактика нацелена на сохранение психологического здоровья, предупреждение психологических трудностей у субъектов с нормальным развитием или начинающимися, но пока небольшими, расстройствами в плане поведенческой и эмоциональной дезадаптации, незначительных отклонений в деятельности. Первичная профилактика предполагает устранение факторов, способных оказать неблагоприятное воздействие на личность или обеспечить повышение устойчивости к их влиянию. Первичная профилактика охватывает, по возможности, весь массив участников образовательного процесса. Вторичная профилактика направлена на «группу риска» — детей и подростков, находящихся на грани появления социальной или эмоциональной неуправляемости, испытывающих серьезные психологические трудности и проблемы в поведении, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, в учебной деятельности. Данный уровень профилактической работы призван своевременно выявлять имеющиеся нарушения и сдерживать усугубление возникших проблем, а, по возможности, — ослаблять негативную симптоматику. Вторичная профилактика реализуется через консультативную помощь педагогам и родителям. Охватываемый данным уровнем профилактики контингент составляет, по Е. И. Изотовой (2007), около 30 % обучающихся, воспитанников. Третичная профилактика реализуется в работе с детьми и подростками, имеющими ярко выраженные психологические трудности, запущенные учебные и поведенческие проблемы. Главная задача третичной профилактики — предотвращение осложнений глубоких дезадаптивных проявлений, рецидивов неадекватного поведения. Основное направление работы, реализуемое на данном уровне — коррекционное, психотерапевтическое, ориентированное на предупреждение более серьезных отклонений (неврозов, психопатий). Контингент воспитанников, нуждающихся в третичной профилактике, составляет, согласно Е. И. Изотовой (2007), примерно 10 %. Психопрофилактическую работу педагог-психолог образовательной организации проводит также с педагогами и родителями. Так, в школах оборудованы комнаты психологической разгрузки для предупреждения переутомления учителей, при этом педагог-психолог может использовать музыкотерапию, цветотерапию. Для педагогов и родителей воспитанников в образовательных учреждениях всех типов проводятся профилактические беседы по превентивной коррекции проблем педагогического общения, неадекватного учета индивидуальных и возрастных особенностей воспитанников. В организации психопрофилактической работы важна инициатива педагога-психолога. Заблуждением является мнение о том, что достаточно составить график приема, и желающие получить психологическую помощь сами заявят об этом. Потребность в профилактической и консультативной помощи необходимо сформировать, актуализировать интерес у потенциальных клиентов к психологической информации, помогающей в решении актуальных проблем. Для этого психологу образовательной организации следует выступать на педагогических и методических советах, родительских собраниях, классных часах с интересными сообщениями по актуальным проблемам детей и подростков (например, такими, как компьютерная зависимость, акцентуации характера, учебное переутомление), приводить (разумеется, анонимно) конкретные примеры типичных психологических трудностей и путей их разрешения. Целесообразно также лично пригласить отдельных педагогов, родителей, школьников на беседу или консультацию, разослать именные письменные приглашения с конкретным указанием времени возможных профилактических бесед. Для привлечения родителей к сотрудничеству с педагогом-психологом полезно на родительских собраниях отметить положительные качества того или иного ребенка, конфиденциально задавать родителям вопросы о режиме дня, трудностях проблемах ребенка. Одной из задач педагога-психолога в образовательной организации является повышение психологической культуры субъектов образовательного процесса, уровня их психологической информированности, позволяющего применять психологические знания в практической деятельности. Владение психологическими знаниями позволяет выявлять ошибки и проблемы в учебном и педагогическом труде, осуществлять развернутую рефлексию причин их возникновения. Психологическое просвещение — это приобщение педагогов, родителей, обучающихся к психологическим знаниям и их практическому использованию. Для педагогов и родителей актуальна психологическая информация об индивидуальных и возрастных особенностях детей и подростков, о механизмах и закономерностях психического развития, стилевых особенностях педагогической деятельности и педагогического общения, психологически обоснованных способах преодоления трудностей в обучении и воспитании. В работе педагога- психолога с подростками и юношеством актуально приобщение молодых людей с помощью психологических знаний к более глубокому познанию себя и самовоспитанию. Педагог-психолог не только содействует актуализации уже имеющихся психологических знаний (житейских, научных) у субъектов образовательного процесса, но также помогает дифференцировать житейский и научный уровни психологической информации, обогащает психологическую эрудицию, транслирует результаты новых исследований в области общей, возрастной, педагогической, социальной, клинической психологии. Лекционно-просветительская деятельность педагога- психолога формирует у субъектов образовательного процесса потребность в психологической информации, стимулирует их обращения к педагогу-психологу для получения консультативной и психокоррекционной помощи. Наиболее распространенные формы психологического просвещения для учителей — лекции, семинары; для родителей — беседы, лекции; для подростков и юношей — уроки психологии. Анализируя условия и пути повышения квалификации педагогов, Л. М. Митина (2004) отмечает недостаточную эффективность традиционно применяемых репродуктивных форм обучения (лекции, практические занятия, семинары), которые воздействуют преимущественно на когнитивные структуры личности педагога. Значительно реже используется формы психологического обогащения профессионального опыта через проживание, например, в режиме игротехнических событий, тренингов или педагогического проектирования. Иногда практикуется публичное представление передового педагогического опыта в виде непосредственной демонстрации (открытые уроки, мастер-классы, творческие мастерские) или демонстрации с использованием видео- и мультимедийной техники. Возможно применение педагогом-психологом в просветительской деятельности (наряду с традиционными) активных методов обучения — проблемных, дискуссионных, игровых, тренинговых. Получение психологической информации выступает условием плодотворного участия педагогов в мероприятиях, реализующих активные методы обучения. Деловая игра — разыгрывание законченных элементов профессиональной деятельности, включающих цели, задачи, действия, контроль и оценку результатов — является одним из наиболее эффективных методов активного обучения специалистов и апробации различных психологически обоснованных подходов к выполнению профессиональной деятельности, способов и средств ее осуществления. Условность игры позволяет субъектам абстрагироваться от сложившейся системы взаимоотношений с коллегами и проследить обусловленность имитируемых межличностных отношений логикой производственной деятельности; символический характер игры снимает субъективные барьеры для проявления творческих способностей и инициативы; неопределенность стимулирует к принятию самостоятельных творческих решений, поскольку участники лишены возможности действовать по алгоритму; ситуация пространственно-временного сжатия делает игровую деятельность динамичной и насыщенной событиями. Вступая в игру по мотивам любопытства, необходимости, из желания проявить себя, укрепить свой авторитет и т. д., участники игры, начав активно принимать решения, все больше втягиваются в логику игрового действия, на первый план выходят собственно деятельностные мотивы. В игре в безопасной, символической форме могут перестраиваться организационные отношения между членами коллектива, в результате чего они получают шанс испытать свои силы в новой для каждого роли; могут моделироваться производственные проблемы, конфликты и разнообразные пути их разрешения; могут воссоздаваться также значимые для педагогов организационные отношения (например, ситуации соревнования, руководства-подчинения, сотрудничества с референтными лицами). Деловая игра формирует у обучаемых многие профессионально необходимые качества: способствует воспитанию принципиальности; ответственности; правильного отношения к справочной психологической информации и умения пользоваться ею при решении практических задач; позволяет отрабатывать навыки работы в коллективе и с коллективом; навыки технически и литературно грамотного изложения своих мыслей, аргументации решений и др. Проблемно-деятельностная игра в педагогическом коллективе представляет собой разновидность деловых игр и определяется как процесс поиска консенсуса в ходе осмысления каждым ее участником сущности педагогических проблем и коллективной выработки путей разрешения имеющихся противоречий. Участие в таких играх позволяет педагогам задуматься над проблемой и своей ролью в ее появлении и решении, сформулировать и выразить собственные мысли о причинах возникновения противоречий и возможных способах их разрешения в практической деятельности, выслушать мнение других педагогов и найти общее нестандартное решение. Игра формирует индивидуальный стиль мышления ее участников, способность предвидеть последствия принимаемых решений, чувство личной и коллективной ответственности за педагогические преобразования и их результаты, она учит педагогическому сотрудничеству, мотивирует педагогический поиск, т. е. стимулирует развитие инновационных процессов и использование нововведений в деятельности каждого педагога. Игровой психологический эксперимент может проводиться на разных этапах инновационного педагогического процесса: на этапе предпроектного обследования, проектирования, внедрения; при этом могут решаться задали подготовки пользователей к внедрению нововведений; формирования у них исследовательских (конструктивных, аналитических, рефлексивных, проектировочных) умений; отработки профессионально необходимых навыков деятельности в соответствии с инновационными изменениями. Эффективным методом, реализующим задачи психологического просвещения в целях разработки и внедрения инноваций и профессионального развития педагогов является «мозговая атака» («брейнсторминг»), основанная на разработанной А. Осборном методике проведения групповых дискуссий. Суть дискуссии такого плана состоит в том, что для выработки коллективного решения группа разбивается руководителем на две части — «генераторов идей» и «критиков»; задача первых заключается в выработке на базе психологической информации как можно большего количества предложений относительно рассматриваемой проблемы (предложения могут быть неаргументированными, даже фантастическими, главное требование состоит в их многообразии; критике они на первом этапе работы не подвергаются). Задача вторых — отбор наиболее интересных альтернатив (около 10 % из числа выдвинутых) на следующем этапе обсуждения проблемы. Одним из вариантов проведения групповой дискуссии является разработанный У. Гордоном метод синектики (буквально: соединения разнородного), выступающий разновидностью «брейнсторминга». На первом этапе дискуссии также вырабатывается множество разнообразных, а в данном случае — даже противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого в группе выделяются «синекторы» — инициаторы дискуссии, наиболее активно заявляющие свою позицию и противопоставляющие ее мнению других членов группы; задача синекторов — показать присутствующим крайности в решении проблемы с тем, чтобы всесторонне оценить их. В ходе дискуссий эти крайности отбрасываются, проводится экспертиза мнений и принимается решение, удовлетворяющее всех. Групповая дискуссия включает педагогов в ситуацию активной исследовательской деятельности, формирует у них исследовательскую профессиональную позицию, навыки совместной творческой деятельности, рефлексивные умения, ответственность за принимаемые в школе решения. Научно-практический семинар как метод психологического просвещения, ориентированный на стимулирование профессионального развития педагога, его творчества [Л. М. Митина, 2004], предусматривает решение следующих задач: гуманизация позиции и системы отношений педагога, переход от стереотипизированных отношений на личностноразвивающие; оптимизация социально-перцептивной сферы личности педагога; развитие оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных педагогических ситуациях. Общая схема работы семинара предполагает составление перечня проблем для группового обсуждения, их типологизацию и иерархизацию, выявление актуального уровня психологической компетентности участников в ходе обсуждения конкретных проблем, лекции-беседы по обсуждаемым темам, работу в малых группах с последующей дискуссией, обучение педагогов психологическим техникам (приемы восприятия, понимания, самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, идентификации и др.), решение ситуационных задач, тренинг с психотехническими играми, апробацию и индивидуальную модификацию психологических техник в практической деятельности, общее обсуждение результатов применения психологического инструментария, подведение итогов, формулирование выводов. Продолжительность работы семинара варьирует от 2-3 недель до пролонгированных годичных вариантов. Работа семинара осуществляется на четырех этапах: 1) подготовка — проводится психологическая диагностика степени осознания педагогами необходимости изменений профессионального поведения; 2) осознание — предлагается информация по выбранной проблеме с последующим обсуждением ее в малых группах; 3) переоценка — применяются различные виды тренингов, в которых новые формы психических состояний, стимулирующие новые формы поведения; 4) действие — происходит закрепление новых психических состояний и форм поведения при разыгрывании педагогических ситуаций и постановке спектаклей по актуальным педагогическим проблемам, в итоге участниками осознаются индивидуально эффективные средства педагогических воздействий и поведения в целом.
4. Организация консультативной деятельности педагога-психолога
Психолого-педагогическое консультирование — вид непосредственной психологической помощи субъектам образовательного процесса в виде анализа их психологических проблем, предложения советов, рекомендаций. На основе полученных рекомендаций консультируемый самостоятельно решает возникшие психологические проблемы. Иногда психолог-консультант оказывает дополнительную поддержку, направляя работу клиента по саморегуляции и самокоррекции. В процессе консультации педагог-психолог использует специальные приемы и методы работы с клиентом, рассчитанные на то, чтобы за период проведения консультации выявить и в понятной для клиента форме обозначить способ решения заявленной проблемы, который был бы доступен для самостоятельной практической реализации. Психолог- консультант призван помочь клиенту посмотреть на свои проблемы и жизненные сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотношений, которые выступают источниками трудностей, но обычно не осознаются и не контролируются обратившимся за помощью. Психолого-педагогическое консультирование помогает в решении широкого круга проблем, касающихся, в частности, психологических причин трудностей в обучении и воспитании детей; вопросов повышения квалификации учителей и воспитателей; педагогического руководства, управления детскими и взрослыми группами и коллективами; задач совершенствования содержания и методов обучения с учетом психологических особенностей обучающихся; психологического обоснования педагогических инноваций. Профессиональное консультирование педагогов предполагает обсуждение проблем профориентации и профессионального выбора, совершенствования и развития профессиональных способностей; определение возможностей улучшения организации труда, повышения работоспособности; обеспечения эффективности управленческой деятельности в педагогических коллективах. Консультативную помощь педагог-психолог может оказывать в индивидуальной и групповой формах. К групповым формам консультирования относятся работа с семьей, педагогическим коллективом, учебными группами, административной группой образовательной организации. Консультирование может осуществляться в контактном (очном) и дистантном (заочном) варианте. Дистантное консультирование подразделяется на телефонное, письменное, интернет-консультирование. Существуют определенные возрастные ограничения консультируемых лиц. Результативность консультирования как метода будет невысокой у детей и подростков до 15 лет, так как у них еще не сформированы достаточный уровень рефлексии, саморегуляция, чувство ответственности за себя и близких. К лицам более младшего возраста оптимально применима не консультативная, а психокоррекционная, психотерапевтическая помощь в дополнение к обучающим и воспитательным воздействиям. Результативность консультирования может снижаться в пожилом, и особенно — в старческом возрасте, если усиливается возрастной эгоцентризм, доминируют жесткие стереотипы, характеризующие убеждения человека и его отношение к предметному и социальному окружению. Оказание консультативной помощи, как и других видов психологической помощи, предполагает соблюдение педагогом- психологом этических принципов компетентности, ненанесения ущерба, объективности, конфиденциальности, осведомленного согласия (информированности клиента об условиях консультирования и его добровольного участия в консультативной процедуре). Профессионально необходимыми качествами личности пе- дагога-психолога, оказывающего консультативную помощь, выступают высокий уровень эмпатии, открытость, доброжелательность, интерес к людям и терпение в общении с ними, тактичность, наблюдательность, проницательность, отсутствие предубеждений, уважение прав и ценностей других людей, чуткость, гибкость, объективность. Крайне негативными для консультанта чертами являются авторитарность, пассивность и зависимость, замкнутость, склонность к манипулированию и использованию других людей для удовлетворения своих потребностей, нетерпимость к недостаткам и инакомыслию, демонстративность, неуверенность в себе, ригидность, сарказм. В числе профессиональных способностей и умений педаго- га-психолога, оказывающего консультативную помощь, следует выделить: — социально-перцептивные способности и умения (тонкая наблюдательность, чувствительность к нюансам, проницательность, эмпатия); — авторитарные способности (эмоционально-волевая воздейственность, суггестивность, умение сочетать доверительность и субординацию); — коммуникативные способности (удержание и передача инициативы в общении, умение слушать, умение завершать контакт, владение невербальными средствами общения и др.); — ораторские способности и умения (выразительность речи, четкость выражения мысли и ее оттенков); — общеинтеллектуальные способности (проблемность, гибкость, последовательность, критичность, самостоятельность, оригинальность мышления, находчивость и др.); — способности к саморегуляции (в частности, к подавлению негативных эмоциональных состояний, преодолению «синдрома выгорания» и т. д.). Существенным условием результативности консультирования выступают личностные качества клиента, обеспечивающие позицию доверия и открытости к дальнейшим изменениям. Открытость, любознательность, интерес к сотрудничеству, креативность, ответственность, организованность помогают налаживанию консультативного контакта и работе по самосовершенствованию. «Трудными» для консультанта клиентами являются люди эгоцентричные, властные, агрессивные, неконтактные, подозрительные, скрытные, демонстративные. В работе с такими клиентами необходимы специальные меры по налаживанию контакта, установлению отношений доверия, авторитета, субординации. Одним из значимых для эффективной работы аспектов личности клиента является локус контроля — склонность приписывать ответственность за события своей жизни внешним обстоятельства (внешний локус контроля, характеризующий психологический тип экстернала) или самому себе (внутренний локус контроля, тип интернала). Экстерналы ожидают от консультанта конкретной практической помощи и не предполагают, что после консультации придется специально работать над собой. Если позитивные изменения не наступают, они видят причину неудачи, прежде всего, не в себе, а в некомпетентности консультанта. Интерналы — более благоприятные клиенты, готовые принять на себя ответственность за желаемые изменения. В работе с экстерналами необходимо предпринять специальные методические шаги по делегированию им ответственности за происходящее в их жизни и за ожидаемые изменения. Аналогичная работа должна проводиться по отношению к людям, демонстрирующим потребительское отношение к процессу консультирования: Иногда клиент считает, что он достаточно делает для будущих изменений, просто приходя на сеанс, все остальное делает консультант. Очень важно выявлять, разоблачать и корректировать подобные установки, делегируя ответственность клиентам. Существует ряд требований, предъявляемых к внешней организации консультативного процесса, его обстановке. Оптимальны следующие внешние условия проведения консультации: наличие отдельного изолированного, звуконепроницаемого помещения; отсутствие в кабинете посторонних людей, что необходимо для обеспечения атмосферы анонимности; отсутствие посторонних предметов, вызывающих непроизвольное внимание и способных отвлечь клиента; отсутствие перегруженности в интерьере во избежание эмоционального давления; наличие стола, удобных стульев или кресел. Целесообразно размещение консультанта и клиента рядом друг с другом или напротив друг друга под небольшим углом на расстоянии примерно от 60 до 110 см (оно может меняться в зависимости от конкретной ситуации консультирования); между консультантом и клиентом может располагаться небольшой письменный стол. Желательно, чтобы время начала и окончания консультации было четко обозначено. Консультацию следует назначать в такое время, когда клиент никуда не спешит и не находится в плохом физическом состоянии или настроении. Процесс психологического консультирования можно представить как последовательность стадий, имеющих специфические особенности, на каждой из которых решается определенная задача. Р. С. Немов (2000) выделяет следующие этапы консультирования: 1. Подготовительный этап. На этом этапе консультант знакомится с клиентом по предварительной записи, получает первоначальное представление о его проблеме (например, по сведениям, указанным в заявке или регистрационном журнале, по материалам первичной диагностики, если таковая проводилась), готовит материалы и оборудование, которые могут понадобиться во время консультации (например, бланки тестов, аудиозаписи), разрабатывает примерный план проведения консультации с учетом проблемы клиента. 2. Настроечный этап. Консультант лично встречает клиента, знакомится с ним, обе стороны настраиваются на совместную работу. 3. Диагностический этап. Основное содержание этапа составляет рассказ клиента о себе и своей проблеме (исповедь). При необходимости проводится психодиагностическое исследование с использованием тестов, проективных методик. На диагностическом этапе решаются три задачи: установление симптомов, установление их причин, нахождение эффективных способов преодоления негативных симптомов. 4. Рекомендательный этап. Осуществляется выработка, конкретизация, уточнение рекомендаций по решению проблемы, которые предлагаются клиенту. 5. Контрольный этап. Контроль и оценка выполнения клиентом практических рекомендаций, осуществляются при последующих встречах. В процессе консультативного общения педагог-психолог использует такие механизмы психологического воздействия, как убеждение, внушение, заражение, подражание, эмпатия. На настроечном этапе работы консультант применяет разные техники убеждения и внушения для придания клиенту уверенности в возможности позитивных самоизменений, для обеспечения его активности, использует эмоциональное заражение. На диагностическом этапе особенно велика роль эмпатии как механизма взаимопонимания. На рекомендательном этапе существенная роль принадлежит убеждению, эталонному воздействию (опора на пример других клиентов, получивших позитивный результат), внушению уверенности в успехе. На контрольном этапе применяется внушение, убеждение, заражение, проявляется эмпатия. Убеждение представляет собой воздействие на сознание партнера по общению путем логичности и последовательности доводов. Оно основано на отборе и логическом упорядочивании фактов и выводов с целью формирования или изменения взглядов собеседника. Виды убеждения — информирование, разъяснение, доказательство, опровержение. Способы убеждения многообразны, среди них можно назвать некоторые: оппонирование аргументам собеседника, доведение опровергаемого тезиса до противоречия или абсурда, столкновение противоположных ценностей собеседника, ссылка на авторитетное мнение, демонстрация на практике несостоятельности аргументов партнера, выстраивание перспективы — положительных или отрицательных последствий принятия тезиса. Условиями эффективности убеждения выступают: логичность, строгость аргументации, личная убежденность убеждающего, учет состояния убеждаемого и его индивидуальных особенностей, разнообразие приемов убеждения. Внушение (суггестия) — целенаправленное, неаргументированное воздействие на сферу бессознательного с целью некритического принятия информации партнером. Термин происходит от старославянского вън уши (в уши), этимология слова подчеркивает его смысл — незаметное вкладывание информации без ее осмысления партнером. Виды внушения: по способу осуществления — прямое и косвенное (результат внушения прямо обозначен словами, например: «Ты смелый парень», «Ты очень привлекательная девушка», или подразумевается из контекста — демонстрируется доверие, восхищение и т. д.), по целевому критерию — преднамеренное и непреднамеренное. Условиями эффективности внушения выступают: 1) авторитетность суггестора — лица, проводящего внушение (его социальный статус, обаяние, превосходство — волевое, интеллектуальное, характерологическое); 2) учет особенностей суггеренда — внушаемого (установки, степень внушаемости, возраст — более внушаемы дети и подростки, люди непосредственные, менее склонные к логическому анализу, заинтересованные в эффекте внушения); 3) установление отношений, благоприятствующих внушению (доверие, авторитет, субординация); 4) адекватный способ конструирования сообщения (адресность, краткость, императивность). Среди многочисленных приемов внушения можно выделить некоторые наиболее употребляемые. Прием свидетельства предполагает приписывание информации, подлежащей внушению, авторитетному лицу. Прием переноса подразумевает, что суггестора связывают с авторитетным лицом, например, представляют как друга или сотрудника знаменитости. Прием апелляции приписывает принятие внушаемого тезиса многими людьми, составляющими для суггеренда референтную группу (например, говорится: «Всем образованным людям известно...», «Каждый нормальный мужчина должен...» — далее следует внушаемый тезис). Многие действенные приемы внушения использовались знаменитым психотерапевтом Милтоном Эриксоном, проиллюстрируем их суть на примерах из педагогической практики. Так, прием связывания основан на иллюзии причинно-следственной связи, создаваемой с помощью лингвистического связывания (и; если, то; в то время как; это заставляет, это побуждает и т. д.); причем одна из связываемых частей высказывания очевидна для суггеренда, а вторая спорна, но подлежит принятию вместе с очевидной в силу признания их связи. Примеры использования приема связывания: «Пока я записываю, Вы можете сесть поудобнее и расслабиться», «Чем внимательней Вы слушаете, тем больше вопросов у Вас возникает». Один из приемов модели М. Эриксона — оценочные суждения, когда неочевидный факт получает оценку, как если бы он имел место на самом деле, например: «Хорошо, что ты относишься к этому с интересом». Подобный механизм используется в приеме предписания осознания, когда обсуждается, осознает ли суггеренд неочевидный для него факт, например: «Понимаешь ли ты, что сегодня ты работал с особенным интересом», «Замечал ли ты, какой ты смелый». Прием смысловой неопределенности основан на том, что суггеренду предлагаются нечеткие и расплывчатые формулировки, имеющие терапевтическое значение, которые он принимает в силу того, что наполняет их своим, понятным ему смыслом; примеры применения приема: «Это достижение имеет очень важные последствия», «Твои способности уже проявляются», «Ты на пути к принятию верного решения», «Этому легко научиться». Прием предварительного предположения изначально содержит подлежащую принятию мысль как очевидность, например: «Ты мне дашь дневник сейчас или после уроков?» (как очевидность выступает передача дневника, задается только вопрос о времени этого события). Прием скрытой команды подразумевает требование, замаскированное разрешением: «Ты можешь начать работать», «Можете устроиться поудобнее и расслабиться». Прием скрытого вопроса предполагает, что утверждение воспринимается как вопрос, на который у суггеренда возникает желание дать ответ, например: «Мне было бы интересно узнать Ваше мнение». Метод контактного взаимодействия, предложенный Л. Б. Филоновым, предусматривает последовательное снятие психологических барьеров в общении и закрепление эффектов взаимодействия в процессе реализации следующих шести стадий. На первой стадии осуществляется подготовка партнера к общению, необходимо вызвать желание и готовность общаться. Используемые на данном этапе приемы — демонстрация согласия с партнером, игнорирование его агрессии, поддержание любой общей темы разговора, постановка таких вопросов, чтобы собеседник давал положительные ответы. Вторая стадия — поиск общих с собеседником интересов (отношение к какому-то предмету, увлечения и т. д.) и актуализация положительных эмоций, необходимых для дальнейшего развития беседы. Для перехода к сфере совпадающих интересов используются проблемные вопросы, переключается внимание партнера на возможные области проявления общих интересов, демонстрируется интерес к обозначенным партнером сферам. Третья стадия — обсуждение положительных качеств собеседника. Разговору о достоинствах партнера предшествует очерчивание общего идеала, анализ положительных качеств «третьих лиц». Далее инициатором беседы отмечаются некоторые позитивные черты партнера или стимулируется их указание собеседником, используются такие приемы, как солидаризация, комплимент, подчеркивание оправданных ожиданий. На четвертой стадии осуществляется переход к отрицательным качествам и необоснованным позициям партнера, требующим коррекции. Целесообразно начать критику с себя или «третьих лиц», предложить дискуссию, спор. Приемлема тактика возражений, высказывания сомнений, четкого обозначения зон возможного несогласия. Используются также приемы диагностических вопросов, «достраивания» высказываний партнера и выведения на негативные моменты, сопоставления противоречий; этому сопутствуют выжидание и действия, направленные на расслабление собеседника. Пятая стадия — обсуждение изменений обоих участников в результате беседы. Инициатор беседы говорит об ожидании перемен, подсказывает партнеру возможные перспективы изменения, подчеркивает смысл желательных изменений для партнера; при этом отмечается образовавшаяся совместимость, используются смягчающие слова, полностью реализуется настройка «на волну» собеседника. Наконец, шестая стадия предполагает принятие решения, формулирование конкретных планов и программ поведения обеих сторон (например, это может быть решение отказаться от непродуктивного способа действий и оценить результат, проверить на практике вызывающий сомнение тезис и т. д.). Целесообразно применять такие приемы, как обсуждение примера принятого в аналогичной ситуации решения, предложение совместного решения, совет, обращение за советом и помощью в сходной ситуации, касающейся другого лица, предсказание ожидаемого успеха. Рассмотрим некоторые методические аспекты организации консультативного процесса в их соотнесении с этапами психологического консультирования. На подготовительном этапе консультант, обобщая имеющиеся сведения о клиенте, в том числе, данные предварительной диагностики, информацию о сути волнующей его проблемы, планирует некоторые технические особенности предстоящего консультативного процесса. Он предполагает, будет ли актуализироваться преимущественно убеждение или внушение, обдумывает приемы эмпатического слушания, эталонного воздействия (опора на подражание), оценивает свои возможности в индуцировании клиенту определенных эмоциональных состояний по поводу его проблемы (заражение). На настроечном этапе устанавливается контакт между психотерапевтом и клиентом, для чего используются техники, настраивающие на актуализацию отношений доверия, углубленное самораскрытие. В нейролингвистическом программировании описаны техники «отзеркаливания», которые преднамеренно или непреднамеренно используются практическими психологами любой ориентации. В основе данных техник лежит опора на непроизвольное подражание, улучшение контакта в общении с партнером, который настроен с субъектом на одну «волну». Установление рапорта достигается, когда консультант копирует вербальные и невербальные сигналы, посылаемые клиентом (некоторые слова, позу, жесты, ритм дыхания, мигания и т. д.). При этом различают «отзерка- ливание» прямое, если производится буквальное копирование (например, консультант скрещивает руки, как у клиента), и перекрестное, если осуществляется варьирование вербальных и невербальных сигналов (например, у клиента скрещены руки, консультант скрещивает ноги; частота дыхания отражается частотой мигания и т. д.). Одним из приемов «отзеркаливания» выступает такой прием слушания, как парафраз — почти дословное копирование фразы партнера. Например, подросток, пришедший на консультацию, говорит: «У меня возникли большие проблемы в отношениях с родителями», а психолог-консультант парафразирует: «Ты хотел бы поговорить о сложных проблемах в отношениях с твоими родителями». Несмотря на то, что измененная фраза почти не содержит новой информации, у клиента возникает чувство, что его понимают, он получает информацию о том, что его услышали адекватно, наконец, в измененной фразе содержится еще элемент внушения: «Ты хотел бы... сложные проблемы», выполняющий настроечную функцию. После «отзеркаливания» консультант может, опираясь на эффекты подражания, осуществлять терапевтическое ведение, например, он раскрывает скрещенные руки, клиент непроизвольно повторяет этот жест и меняет закрытую позу на открытую; или консультант меняет ритм дыхания, демонстрируя как бы усиление волнения или, наоборот, успокоение, тем самым он ведет за собой клиента. На диагностическом этапе основное внимание консультант уделяет приемам активного слушания, в частности, эмпатиче- ского слушания, направленного не только на восприятие информации, но и на понимание чувств говорящего. В процессе разговора он продолжает поддерживать рапорт, используя техники «отзеркаливания» и терапевтического ведения. Внушение, а иногда — убеждение — применяются для актуализации более глубокого проникновения в проблему, поиска ее скрытых причин. Наряду с пассивным слушанием, которое реализуется во внимательном взгляде консультанта, улыбке, кивании, поддакивании, консультант должен применять приемы активного слушания, не только демонстрирующего понимание, но и целенаправленно воздействующего на клиента. Одним из приемов активного слушания выступает редакция — повторение наиболее значимой, с точки зрения консультанта, части высказывания клиента. Каждая часть исповеди клиента содержит несколько фактов и предположений об их причинах, консультант выступает в роли «стрелочника», переключая внимание клиента на более существенные, с его точки зрения, факты и проблемы. Например, молодой учитель сообщает, что неуверенность в себе мешает ему в решении проблем дисциплины на уроке, отношений с коллегами, уверенного отказа и т. д. Например, предполагая, что базовой причиной проблем неуверенного учителя является неумение отказывать, он редактирует разговор в этом направлении: «У вас прозвучала мысль о том, что Вы не умеете отказывать в тех ситуациях, когда Вам этого бы хотелось». Другой прием активного слушания — вербализация, то есть предположение о мотивах собеседника, осуществляемое на основе редакции и после нее. Так, выбрав для разговора проблему дисциплины в классе, консультант может высказать ряд гипотез по поводу мотивов обращения с этой проблемой: «Вероятно, Вы испытываете тревогу, что самостоятельно не можете решить эту проблему», «Возможно, Ваши коллеги дали Вам понять, что Вы не справитесь с этой проблемой», «Вы считаете свои предыдущие попытки безуспешными?», «Вам никогда не приходило в голову, что роль страдальца имеет некоторые преимущества, о ней заявлять бывает даже приятно?» и т. п. В рамках редакции и, особенно, вербализации могут реализоваться стратегии убеждения и внушения. Важным условием постановки правильного диагноза выступают психологическая поддержка говорящего (клиента) и конфронтация, несогласие с ним. Педагогом-психологом могут быть использованы определенные приемы (позиции) консультативного слушания. Рассмотрим обзорно эти позиции. 1. Нулевая позиция. Реагирование консультанта в процессе беседы с клиентом сводится к минимуму. Цели, реализуемые консультантом — дать возможность говорящему развивать свой темп и ритм речи, активизировать его, заставить активно добиваться обратной связи, а также возможно выражение таким путем несогласия, возвращение ответственности. 2. Позиция вовлеченности. Производится интенсивное реагирование (мимика, речевая экспрессия, кивание, повторы оборотов речи). Целевые ориентации — эмоциональная поддержка говорящего, формирование мотивации к доверительному общению, закрепление положительного отношения к обсуждаемому предмету. 3. Позиция оригинальности. Осуществляется выделение и поиск оригинальных идей в речи клиента, консультант реагирует на оригинальные идеи и поддерживает их. Например: «Эта мысль очень интересна», «Вы сами это придумали?», «Оригинальная идея», «Что кажется Вам новым, нестандартным в такого рода поступках?» Целевые ориентации консультанта — всестороннее раскрытие собеседника, стимулирование его креативности. 4. Позиция отражающего слушания. Почти дословное повторение слов клиента. Реализуемые цели — выделение определенных моментов и их подчеркивание, представление непонятных фрагментов для лучшего осмысления собеседником, побуждение к обоснованию и доказательству. 5. Позиция сознательного слушания. Реализуется через постановку намеренно неконкретных вопросов с целью прояснения состояния клиента, его чувств. Например: «Что с Вами сейчас происходит?», «Что Вы чувствуете, когда говорите об этом?». Возможные цели, кроме прояснения состояния, закрепление чувств, углубление контакта. 6. Позиция ответственности. Консультант просит клиента описать события так, чтобы был виден его личный вклад в происходящее. Например: «Расскажите, что зависело от Вас в этой истории», «Какова Ваша роль в таком повороте событий?», «Что Вы предприняли для того, чтобы этого не случилось?». Цели консультанта — установление объективности и прояснение ее для клиента, углубление самоанализа клиента, делегирование ему ответственности за происходящее в его жизни, развитие его саморегуляции. 7. Позиция раскрытия. Реализуется в двух вариантах: консультант сообщает о своих чувствах по поводу сказанного клиентом; консультант сообщает о случаях из своей жизни, подобных рассказанному. В первом варианте достигаются цели углубления общения, эмоциональной поддержки, установления доверия; во втором — помимо этого, еще и реализации эталонного воздействия. 8. Экзистенциальная позиция. Внимание консультанта акцентируется на общих мировоззренческих установках клиента, анализе его личностных особенностей. Например: «Вы, наверное, никогда и ни в чем не сомневаетесь?», «Вы очень добрый и оригинально мыслящий человек!», «Наверное, ты очень любишь животных». Целевые ориентации — установление более глубокого уровня общения, эмоциональная поддержка, углубление рефлексии, терапевтическое внушение. 9. Позиция совершенствования. Консультант изолирует негативные высказывания клиента и просит выделить позитивную их часть. Например, если подросток говорит: «Ко мне все в классе плохо относятся», консультант задает вопрос: «Ты мог бы назвать хотя бы одного одноклассника, который относится к тебе доброжелательно?». Если клиент утверждает, что у него что-либо не получается, консультант просит отметить тот этап, до которого желаемое получалось, ту часть, которая на фоне общего неудовлетворительного результата может быть оценена позитивно. Если мать жалуется, что ее ребенок не может запоминать стихи, консультант спрашивает, сколько строк он может легко запомнить. Целевые ориентации консультанта — изменить систему соотнесения клиента, поддержать его, изменить негативные установки. Разоблачив сверхобобщение, консультант может проводить дальнейшее убеждение. 10. Анонимная позиция. Напоминает нулевую позицию: слушатель обращен спиной или вполоборота к говорящему. Цели применения позиции — раскрепощение говорящего, сосредоточение его мыслей, активизация. На рекомендательном этапе необходимо создать условия для того, чтобы клиент понял и принял к действию советы и рекомендации, чтобы он реально мог воспользоваться ими. Существенная роль на этом этапе принадлежит убеждению, эталонному воздействию (опора на пример других клиентов, получивших позитивный результат), внушению уверенности в успехе. При формулировке советов клиенту следует предлагать не единственный вариант, а несколько, чтобы была возможность выбора приемлемых вариантов. Целесообразно проверить правильность понимания клиентом предложенных рекомендаций. Рекомендации и советы воспринимаются клиентом как взвешенные и обоснованные, если они сопровождаются обоснованием, пояснениями. Обоснование не должно быть слишком глубоким, оно должно быть понятным клиенту и связываться с тем, что он уже знает. Не следует давать слишком много объяснений, иначе активизируются психологические защиты клиента, и он начнет сопротивляться консультированию. Консультант, как и любой человек, может ошибаться, и давать неточные или неверные интерпретации или советы, поэтому следует исключить авторитарный, категоричнопоучительный тон. Клиенту легче принимать советы, формулируемые как допущения, когда ему позволяется отвергать их. Поэтому интерпретационные положения и советы следует начинать словами «полагаю», «вероятно», «можно попробовать» и т. д. Методически ценным является подведение самого клиента к формулированию конструктивных способов решения своих проблем. Одной из целесообразных техник, подводящих клиента к самостоятельным выводам и решениям, является переформулирование проблем. Клиент формулирует свои проблемы, далее он в несколько этапов переформулирует их: 1) вместо внешних причин проблем указывает внутренние, зависящие лично от него; 2) постоянные проблемы формулирует как временные; 3) негативные утверждения превращает в позитивные; 4) указывает ресурсы, помогающие решить проблемы. Данная методика комбинирует элементы внушения и убеждения, основанного на апелляции к собственным аргументам убеждаемого. Рассмотрим несколько примеров реализации данной техники в психолого-педагогическом консультировании. Например, родители в ходе консультирования составляют список своих педагогических проблем: — Мой ребенок неуправляем. — В силу занятости на работе я не могу уделять достаточно времени своему ребенку. — У ребенка нарушен режим дня. — Учителя плохо относятся к моему ребенку. Далее осуществляется первый шаг переформулирования: — Я веду себя по отношению к ребенку таким образом, что мне не удается добиться его послушания. — Я не смогла рационально организовать свой рабочий график, чтобы уделять достаточно времени своему ребенку. — Мне не удалось отрегулировать режим дня моего сына. — Я занимаю неконструктивную позицию конфронтации с учителями. После второго шага в переформулировании утверждения выглядят таким образом: — Пока мне не удалось добиться послушания ребенка. — До настоящего времени я не смогла рационально организовать свой рабочий график, чтобы уделять достаточно времени своему ребенку. — Я до сих пор не предпринимала специальных усилий, чтобы отрегулировать режим дня моего сына. — Сейчас у меня такой период, что я склонна обвинять учителей в плохом отношении к моему ребенку, но не пытаюсь понять причины сложившегося отношения. После третьего шага получается новый список утверждений: — Я верю, что мой ребенок любит меня, настроен на взаимопонимание, и я смогу добиться послушания с его стороны и уважения к моим требованиям. — Думаю, что я смогу проявить изобретательность и рационально организовать свой рабочий график, чтобы уделять достаточно времени своему ребенку. — Я постараюсь принять меры, чтобы отрегулировать режим дня моего сына. — Я настроена на то, чтобы наладить контакт с учителями и выяснить причины сложившегося у них отношения к моему ребенку. Наконец, четвертый шаг дает примерно такой список утверждений: — Я попробую следовать рекомендациям о доступности предъявляемых ребенку требований, их позитивной формулировке, доведении до конца, доброжелательном контроле, чтобы добиться послушания моего ребенка. — Я подумаю, как мои коллеги помогут мне более рационально организовать рабочий график, чтобы я смогла уделять достаточно времени своему ребенку. — Я уверена, что, несмотря на опоздание, смогу принять меры, чтобы отрегулировать режим дня моего сына (например, введу правило работы за компьютером до семи часов вечера, возобновлю обычай вечернего чаепития всех членов семьи незадолго до сна). — Я с надеждой ожидаю позитивного результата от предстоящего мне сотрудничества с учителями и их помощи в решении воспитательных проблем с сыном. При использовании данной техники интерпретационный и рекомендательный ряд являются косвенными, не выражаются открыто; они заложены в форме предложений реализовать тот или иной шаг в переформулировании проблем. Неявно предлагаемые рекомендации заключаются в принятии личной ответственности за происходящее, исключении абсолютизации возникших проблем и распространении их на все времена, формировании позитивного мышления, активном поиске резервов решения проблем. В некоторых случаях можно письменно зафиксировать список рекомендаций, что субъективно воспринимается иногда как конкретный и весомый результат совместной работы и помогает запомнить все важные ее аспекты, не упустить ничего из рекомендованного консультантом. Полезно зафиксировать план действий по решению проблемы с примерными сроками, что поможет на контрольном этапе консультирования. На контрольном этапе консультирования педагогу- психологу важно проявлять эмпатию, при необходимости корректировать действия клиента, применяя внушение и убеждение. Консультанту следует учесть, что быстрые результаты, как правило, нереальны, поэтому не следует переживать из-за отсутствия скороспелого эффекта своей работы. Необходимо объяснить клиенту, что изменение зачастую представляет собой долгий процесс, что результаты могут проявиться намного позже окончания консультирования, В консультативной практике применяются не только индивидуальные формы работы с клиентом, но и групповые (особенно в семейном и организационном консультировании). Группа выступает дополнительным фактором, стимулирующим потребность клиента в самоизменении и работе по самосовершенствованию. Группа в ситуации консультирования выступает как коллективный клиент. Иногда одни члены группы выступают клиентами, а другие — заказчиками или пользователями психологической информации. При работе с диадными группами на первом этапе обычно проводится совместное обсуждение проблемы, а затем — поочередное выслушивание жалоб клиентов, при котором один из них остается с консультантом, а второй ожидает своей очереди за порогом кабинета; далее следует снова совместное обсуждение. Например, при работе с парой родитель-подросток консультант приглашает на разговор сначала подростка, потом его родителя. На втором этапе работы с парой консультант выступает в роли посредника, следит за диалогом, при необходимости, вмешивается, направляет его, дает советы. Психологические приемы, используемые при консультировании малой группы, сходны с применяемыми в индивидуальном консультировании: консультант выслушивает клиентов, периодически перефразирует, резюмирует сказанное. Однако в случае группового консультирования перефразирование зачастую направлено на то, чтобы клиента понял его партнер. В случае консультирования группы достаточно большой численно (6 и более человек) возможно разбиение клиентов на микрогруппы для обсуждения спорных вопросов, выполнения упражнений (с последующим обсуждением), генерации идей, выработки путей решения проблемы. Дистантное консультирование имеет некоторые специфические особенности по сравнению с очным консультированием. В случае телефонного консультирования (если, например, в школе практикуется «Телефон доверия») у клиента неминуемо формируется фантазийный (мифологический) образ консультанта. Клиент бессознательно наделяет консультанта определенными личностными чертами, представляет его внешний образ. Другая группа специфических явлений связана с особенностями телефонного контакта: отсутствие зрительных впечатлений (блокирование визуального канала восприятия информации), основная нагрузка на слуховой канал восприятия, ориентировка на паралингвистические и экстралингвистические средства общения, помимо анализа вербального выражения проблемной ситуации. Особое значение при телефонном общении имеют тон и тембр голоса, скорость речи, паузы, продолжительность молчания, темп дыхания. При телефонном контакте существует ряд специфических форм обращений в связи со смущением клиента и наличием у него психологических барьеров для открытого разговора. Такими формами являются молчаливое обращение (молчание в трубку), замаскированное обращение (абонент спрашивает, куда он попал, притворяется, что по ошибке набрал данный номер, ерничает по поводу того, что такое телефон доверия и можно ли довериться данной службе), засорение (дурачества, шутки), сексуальный звонок со скабрезным обращением к консультанту. При молчаливом обращении абоненту не хватает решимости начать разговор, он испытывает барьер недоверия или страха, поэтому контакт не следует прерывать, наоборот, консультант должен изыскать средства, помогающие разговорить клиента («Пожалуйста, говорите, я готов выслушать Вас... Я понимаю, иногда бывает трудно начать разговор.» и т. д.). За замаскированным обращением могут скрываться серьезные психологические проблемы, поэтому также необходимо постараться вывести клиента на разговор о его психологических трудностях. Услышав по телефону шутку, можно ответить следующей репликой: «Если это все, что Вы хотели сказать, пожалуйста, положите трубку, сейчас сюда может звонить человек, у которого случилось настоящее несчастье». Особое внимание уделяется звонкам с сообщениями о суицидальных намерениях (абонент сообщает, что принял пачку снотворного или вскрыл себе вены). Звонок консультанту свидетельствует о нежелании умирать и потребности в немедленной помощи. Суицидальное поведение при этом часто имеет демонстративный характер, иногда совершается импульсивно, под влиянием отчаянного чувства, и сразу же переосмысливается, возможны также суицидальные действия в состоянии наркотического или алкогольного опьянения. Консультанту следует немедленно спросить номер телефона и адрес (или установить номер телефона с помощью соответствующих служб), вызвать врачей, обратиться в суицидологическую службу. В ходе телефонного консультирования выделяются следующие этапы работы консультанта. Начало разговора преследует такие цели: придание уверенности абоненту, что он получит помощь и поддержку, определение степени серьезности ситуации и состояния абонента, оценка объема реального времени, в пределах которого должно быть принято хотя бы частичное позитивное решение. Абоненту предоставляется возможность говорить, в то время как консультант слушает, не перебивая, не вмешиваясь преждевременно в ход его речи и собирая всю первичную информацию. Допустимы только нейтральные реплики, «поддакивания», помогающие абоненту высказаться. Второй шаг призван заложить основу отношений с клиентом, предполагается следование таким терапевтическим установкам, как безусловное принятие личности клиента и его внутренних переживаний, отсутствие оценок в отношении к нему, эмпатия. Недопустима подмена этих установок внешней «технологией»: клиент очень чувствителен к фальши и пользование ими как «приемами» может дать обратный эффект. Консультант помогает клиенту более свободно и открыто говорить о своей ситуации, включая и те стороны, упоминать о которых он поначалу опасался или стеснялся. На данном этапе необходимы фокусировка на содержании проблемы, помощь в ее идентификации, использование техники активного рефлексивного слушания («открывающие» реплики и вопросы с просьбой поподробнее раскрыть ситуацию, что-нибудь добавить, перефразирование слов абонента с целью прояснения и интерпретации смысла и др.). Третий шаг преследует цель оказания помощи в ценностном осмыслении проблемы. Консультант задает вопросы, вникая в ценностно-смысловую реальность абонента, уточняя источники негативных эмоций, выделяет опорные смысловые моменты событий, «наводит» на смысл. Если система ценностей клиента противоречива и имеет признаки саморазрушения, консультант помогает открыть новые смысловые перспективы, воссоздать нарушенные функции самосознания клиента. Четвертый этап максимально реализует психотерапевтическую составляющую беседы, призван установить и поддержать здоровые, позитивные личностные ресурсы абонента для повышения самооценки и придания ему уверенности в себе. Одновременно устанавливается круг друзей и близких абонента, способных помочь в сложившейся ситуации. Пятый этап — выработка плана действий, направленного на преодоления критической ситуации, актуализация у самого консультируемого потребности в действии. Консультант занимает позицию «пассивной» активности: удерживает паузу, намеренно молчит для переадресовки активности клиенту, высказывает гипотезы о вариантах решения проблем, но не готовые решения. Заключительный этап беседы — поддержка и одобрения абонента, выражение веры в него самого, в его силы, уверенности в осуществлении намеченного. Консультирование, начатое по телефону, может быть продолжено при личном контакте. Иногда целесообразно пригласить абонента для личной встречи и более подробного разговора, узнать его желание и рекомендовать ему записаться в группу тренинга. В последние годы в практике психологической помощи получило распространение интернет-консультирование, которое может осуществляться в форме, приближенной к очному консультированию (при использовании видеосвязи) или телефонному консультированию (с отключенной видеосвязью, возможностью анонимного представления).
5. Организация коррекционной деятельности педагога-психолога
Психокоррекция — это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психического развития, поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия [А. К. Осипова, 2000 и др.]. Коррекционная работа ведется с детьми и подростками, переживающими разочарование, нуждающимися в эмоциональной поддержке, не находящими самостоятельно конструктивных путей решения жизненных проблем. Педагог-психолог оказывает помощь в разрешении проблем и принятии решений по вопросам совершенствования личности и межличностных отношений. По объекту коррекционных воздействий различают психокоррекцию симптоматическую (объект воздействия — тревожащие симптомы) и каузальную (объект — источники и причины негативных симптомов, отклонений). По содержанию различают коррекцию, направленную на исправление познавательной сферы, аффективно-волевой сферы, поведения, межличностных отношений, внутригрупповых взаимоотношений. По форме работы с клиентами выделяют коррекцию индивидуальную и групповую, групповая подразделяется на коррекцию в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники) и в открытой группе для клиентов со сходными проблемами. Рассмотрим основные принципы психокоррекционной работы. Основополагающим общим принципом психокоррекции выступает принцип системности — учета системообразующих факторов личности, обусловливающих психологические деформации и нарушения поведения, общения, деятельности. Система выступает как целостное образование, состоящее из элементов, причем каждый элемент системы несет в себе свойства целого, и воздействие на него обусловливает изменения во всей системе. Каждый элемент личности несет в себе информацию о целостной личности, например, тревога связана с отношениями человека к себе и другим людям, к жизненным обстоятельствам, с системой мотивов и потребностей, с личностными особенностями (уровень притязаний, самооценка, особенности темперамента — сензитивность, уровень нейро- тизма, интровертированность, черты характера — застенчивость, ответственность и др.), проявляется на соматическом уровне в мышечных «зажимах», вегетативных изменениях, является причиной и следствием неадекватного поведения. Воздействие на любой элемент системы изменит всю совокупность адаптационных характеристик. Так, снимая мышечные «зажимы» и развивая систему плавных, свободных и грациозных движений (телесно-ориентированная психокоррекция), мы добиваемся раскрепощения клиента, совершенствования сферы его общения, развития уверенности в себе. Изменяя поведение, мы снимаем одну из возможных причин возникновения тревоги. Воздействуя на самооценку ребенка или подростка, преодолевая его застенчивость, снимая гиперответственность, мы повышаем его уверенность в себе и также снижаем риск возникновения необоснованной тревоги. Воздействие на темперамент невозможно, но реально помочь клиенту в совершенствовании индивидуального стиля деятельности с учетом особенностей его темперамента. Таким образом, психологическая коррекция, направленная на любой элемент системы, какой является дезадаптированный клиент, способствует изменению подсистемы адаптационных характеристик личности. Система является саморазвивающейся, открытой к изменениям под воздействием внутренних и внешних условий. В ходе психокоррекции обеспечивается открытость личности к позитивным самоизменениям. Частным принципом психокоррекции, вытекающим из общенаучного и общепсихологического принципа системности, является принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Другой частный принцип, связанный с общим принципом системности — принцип полифоничности контакта, предполагающий учет разных взглядов и отношений клиента, его ценностей и смысловых опор, система которых составляет его мировоззрение. Эти аспекты необходимо вычленять, анализировать, определять их место в целостной системе личности. Принцип индивидуального подхода предполагает учет индивидуальных особенностей клиента при выборе и использовании форм, методов и средств психокоррекционного воздействия. Например, одним клиентам (с развитым самоанализом, критичностью, неконструктивной системой представлений) показана рациональная психокоррекция, другим (внушаемым, неуверенным, сомневающимся, с недостаточно развитой логикой) — суггестивная. Для одних актуальна телесно-ориентированная терапия (при общей неуклюжести, неловкости, зажатости), для других — экзистенциальная (например, при смыслодефицитных состояниях). Одни нарушения целесообразно корректировать в ходе индивидуальной работы, другие — в ходе групповой, предполагающей ряд факторов позитивного влияния группы (универсальность проблем, сплоченность, альтруизм, моделирование опыта первичных групп, имитационное поведение и др.). Частным принципом, вытекающим из общего принципа индивидуального подхода, выступает принцип единства диагностики и психокоррекционного воздействия: 1) педагог-психолог в своих действиях опирается на данные индивидуальной диагностики; 2) диагностика осуществляется непрерывно в ходе пси- хокорркционного воздействия; 3) с учетом данных текущей диагностики осуществляется коррекция действий педагога-психолога. Другим частным принципом, вытекающим из принципа индивидуального подхода, является принцип гибкости и вариативности психокоррекционной процедуры с учетом состояния клиента, достигнутых текущих изменений. Принцип сотрудничества предполагает, что клиент должен быть открыт для позитивных самоизменений, выступает в роли полноправного субъекта взаимодействия с психотерапевтом. Клиент не может быть пассивным объектом манипуляций педагога-психолога, он реализует в процессе взаимодействия свои цели, мотивы, потребности, добровольно принимает правила взаимодействия, выполняет определенные упражнения, задания. В случае сопротивления усилиям педагога-психолога целесообразно это сопротивление исследовать вместе с клиентом, чтобы он осознал его причины и понял неконструктивность используемых психологических защит (или принял их сознательно вместе с негативными следствиями их проявления в его жизни). Частными принципами, реализующими принцип сотрудничества с клиентом, выступают принцип опоры на потребность клиента в помощи, принцип эксперимен- тальности, творческого поиска эффективных форм сотрудничества. Один из базовых принципов психокоррекции — работа с актуальными переживаниями клиента, проявляющимися в ситуации «здесь и теперь». Клиент зачастую склонен обсуждать не текущие переживания в настоящий момент, а прошлый опыт или будущие перспективы. Педагог-психолог в ходе сеанса моделирует ситуации, помогающие пережить психотравмирующие ситуации и преодолеть негативные эмоции или ослабить их действие. Переживания клиента в конкретной коррекционной ситуации выделяются, обозначаются, исследуются, доводятся до сознания клиента, трансформируются в более конструктивные формы. Принцип нормативности развития предполагает, что коррекционный процесс строится с учетом нормативов возрастного развития и индивидуальных норм, составляющих компендиум проявления возрастных норм. Принцип коррекции «сверху вниз» подразумевает, что коррекционный процесс направляется заданной целью, моделью желаемого результата, исходя из которого определяются пути воздействия. Осуществляется учет «зоны ближайшего развития» клиента и верхней точки его роста. Принцип коррекции «снизу вверх», который дополняет предыдущий принцип, предусматривает учет уже сформированных умений и способностей, опираясь на которые педагог- психолог помогает добиться их совершенствования. Наличный уровень развития повышается в процессе усложнения и модификации его проявлений. Деятельностный принцип коррекции означает, что общей основой коррекционного воздействия выступает организация деятельности клиента, в ходе которой создаются условия для переориентации способов поведения, положительных сдвигов в развитии личности. В деятельности происходит корректировка, отработка и проверка модифицированных способов поведения. Клиент выступает полноправным субъектом деятельности — определяет ее цели, реализует свои мотивы, под руководством педагога-психолога планирует и совершает корректировочные действия, контролирует и оценивает их. Принцип усложнения заключается в том, что в коррекционном процессе сначала решаются ситуативные проблемы, обозначенные в запросе об оказании психологической помощи, далее происходит переход к решению более глубинных проблем, выступающих причинами ситуативных. Принцип комплексности методов психологического воздействия предполагает влияние системы методов: разъяснительных, дискуссионных, игровых, релаксационных, телесноориентированных, суггестивных. Принцип приоритетности коррекции каузального типа (а не симптоматической). В коррекционной работе предпочтительно воздействовать на причины возникших психологических проблем и нарушений развития, а не на поверхностные их проявления (симптомы). Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. При отработке приобретенных навыков, осуществлении психологической поддержки в коррекционном процессе задействуются родственники и друзья клиента, педагоги и другие значимые лица, которым предлагаются соответствующие рекомендации по психологической реабилитации клиента. Принцип нормативности развития, суть которого обозначена выше, опирается на соотнесение демонстрируемых ребенком или подростком особенностей поведения и деятельности с определенными нормами. В психологии существует два подхода к определению возрастной нормы: Д. Б. Эльконин определяет ее как наиболее высокий уровень, достигаемый в данном возрасте; ряд исследователей придерживается понятия статистической нормы — показателей, демонстрируемых большинством представителей возрастной выборки (не менее 60 %). Статистическая норма подсчитывается как средний показатель по группе, варьирующий в обе стороны на величину среднеквадратичного отклонения. Иногда используется понятие социальной нормы — критерии, задаваемые обществом, его текущими задачами; дидактической нормы — задается условиями учебного процесса; критериальной нормы — обусловлена характером конкретной задачи (какие действия должны быть сформированы для ее выполнения). Под индивидуальной нормой понимается оптимальный для конкретного индивида уровень (например, с учетом способностей конкретного ученика определенный уровень может быть низким или высоким). Выделяют также понятие индивидуальной относительной нормы, вытекающей из сравнения текущего и прежнего уровня достижений, определяющей прогнозирование будущего уровня. Коррекционная помощь педагога-психолога может быть направлена на совершенствование умений и навыков общения, поведения и деятельности в проблемных ситуациях, вызывающих психологические трудности; изменение непродуктивных способов поведения и деятельности; изменение отношения клиента к социальному окружению, психологическим проблемам; на развитие навыков преодоления трудностей при столкновении с жизненными обстоятельствами; на актуализацию нормативных психологических новообразований. Психокоррекционная работа включает, по А. К. Осиповой (2000), четыре основных этапа: диагностический (диагностика психических особенностей клиента, выявление факторов риска, формирование общей программы коррекции), установочный (психологическая настройка клиента, снятие напряжения и опасений, стимулирование желания к взаимодействию и сотрудничеству); собственно коррекционный (оптимизация и гармонизация состояния клиента, его деятельности, поведения, общения); контрольно-оценочный (оценка эффективности коррекционных воздействий, анализ психологического содержания и динамики изменений клиента в процессе и результате коррекционного воздействия). Факторами, определяющими эффективность психокоррекционной работы, выступают: — регулярность (не менее 1 раза в неделю) и продолжительность коррекционных мероприятий (не менее 1-1,5 часов); — пролонгированность коррекционной программы (1-2 и более месяцев); — своевременность обращения за помощью и обусловленный ею уровень отклонений, требующих коррекции; — насыщенность содержания мероприятий, разнообразие упражнений, игр, методов; — наконец, мера активности и ответственности клиента как одного из субъектов коррекционной деятельности [А. К. Осипова, 2000]. Условиями, влияющими на действие этих факторов, выступают: профессиональный и личностный опыт педагога- психолога, характер проблем клиента, готовность клиента к сотрудничеству, ожидания клиента и степень значимости для него освобождения от имеющихся проблем. После завершения коррекционного курса педагогу- психологу желательно осуществлять итоговый контроль за результатами работы в течение 1-2 месяцев: анализируется, сохранились ли прежние проблемы, не возникли ли новые. Возможна необходимость дополнительной работы с клиентом с учетом этих результатов. При оценке эффективности психокоррекционного воздействия учитываются реальные трудности развития и результат достижения целей и задач коррекционной программы. Результат работы проявляется на весьма значительном интервале, как в течение периода коррекционных воздействий, так и после его окончания. Коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение проблем, а ставить более узкие и достижимые цели. Для клиента основным критерием эффективности коррекционной деятельности выступает эмоциональная удовлетворенность от работы, достижение положительного эмоционального фона, характеризующего отношение к проблеме. Для педагога-психолога главным критерием эффективности является достижение поставленных целей, итоговый результат должен удовлетворять параметрам полноты решения исходных задач, устойчивости проявления. Для лиц из ближайшего социального окружения клиента эффективность работы будет определяться степенью удовлетворения их запросов, побудивших обратиться за помощью, а также характером ожиданий, которые могут носить как реалистический, так и иллюзорный характер. При оценке эффективности коррекции используются объективные показатели (мнения экспертов, показатели вегетосоматических реакций, данные тестов) и субъективные (переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире). В коррекционной работе педагогом-психологом реализуются многие факторы, обусловливающие позитивные изменения у клиента. К числу этих факторов относятся внушение уверенности в возможности самоизменений, психологическая поддержка, конфронтация, информирование, обучение (анализу проблем, способам разрешения трудных ситуаций, способам переживания проблем). Наряду с этими факторами для коррекционного процесса значимо обеспечение катарсиса — эмоционального отреагирования по поводу травмирующих проблем, связанных с прошлым и настоящим. Катарсис вызывает снятие имеющего места напряжения, ощущение расслабления и дает надежду на возможность позитивного решения проблемы в обыденной жизни, вне коррекционного сеанса. Еще одним значимым фактором коррекционного воздействия, зависящим от мастерства педагога-психолога, является обеспечение инсайта — открытия новых неожиданных сторон проблемы и новых способов поведения, переживания проблемы. В гештальт-терапии инсайт называют «просветлением», некоторые психотерапевты используют термин «преображение», подчеркивая не только момент открытия нового, но и новое качество эмоционального переживания проблем, изменение позиции личности и мироощущения. Особое значение в коррекционном процессе имеют терапевтические истории — рассказы педагога-психолога о других клиентах, переживших некогда трудности, аналогичные проблемам клиента, но успешно справившихся с ними. Терапевтические истории многофункциональны: они выступают как иллюстративный материал, стимулируют ассоциации клиента с его проблемами, усиливают мотивацию изменений, уменьшают эффект сопротивления коррекционным воздействиям, помогают порождению идей, переосмыслению проблемы, представляют позитивные эталоны отношения к проблеме и работы над собой. В зависимости от индивидуальных особенностей и проблем клиента, а также от характера используемых педагогом- психологом техник (психодинамические, поведенческие, когнитивные и т. д.) строится позиция и стиль работы педагога- психолога, осуществляющего психокоррекционную деятельность. Позиция и поведение педагога-психолога может быть охарактеризована по целевым параметрам (директивность- недирективность, определенность-неопределенность высказываний, степень активности), а также по экспрессивным (анонимность-самораскрытие, выражение положительных или отрицательных отношений). Директивность педагога- психолога определяется степенью его активности и инициативы в процессе психокоррекционного воздействия. Директивный стиль означает, что педагог-психолог жестко руководит в процессе взаимодействия, дает советы и указания, осуществляет интерпретации. В групповой работе он планирует и контролирует ход занятий, самостоятельно устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, инициирует упражнения, дискуссии, определяет темп работы. Недирективный стиль предполагает, что педагог-психолог не ограничивает свободу самораскрытия клиента, не регулирует темп сеанса, не навязывает исполнения норм, использует главным образом технику отражения. В групповой работе предоставляет участникам группы свободу выбора тем и направлений дискуссии, не инициирует действий и не ускоряет их, не имеет жестко определенного плана работы. Определенность высказываний педагога-психолога предполагает их однозначность, полноту информации по вопросу или проблеме, четкость интерпретаций. Определенность высказываний педагога-психолога может активизировать аическую защиту клиента. Неопределенность высказываний (низкая информативность, неоднозначность, вероятностный характер суждений) побуждает клиента к повышенной активности, самостоятельному поиску решения, зато снижает его защитные реакции. Уровень активности педагога-психолога определяется в соотнесении с другими характеристиками (директивность, определенность высказываний, экспрессивность), проявляется в количестве высказываний, руководящих действий, экспрессивных реакций за единицу времени. Уровень самораскрытия (анонимности) проявляется в рассказах педагога-психолога о своих личных трудностях и проблемах, об эмоциональных переживаниях, возникших в ходе сеанса, собственных суждениях или в сохранении нейтральной, закрытой позиции, пассивности и нейтральности в личностном плане. Выражение положительных или отрицательных отношений подразумевает стиль теплоты, доброжелательности, понимания, что вызывает у клиента чувство безопасности и стремление к самораскрытию, или стиль сухости, холодности, ироничности, намеренно вызывающий фрустрацию у клиента, что стимулирует его протест и дальнейшую активность. Психокоррекционная работа строится с учетом уровня сложности психологических проблем клиента. Н. Д. Линде (2002) дифференцирует психологические проблемы по уровню сложности, выделив следующие уровни: 1) уровень сверхнормы, свойственный типу людей, которых А. Маслоу относил к категории «самоактуализирующаяся личность», а Э. Берн — «принц», «победитель» (люди оптимистичные, творческие, не испытывающие эмоциональной и физической напряженности; возникающие у них проблемы касаются творческой или духовной самореализации); 2) уровень нормы (хорошая адаптированность к среде, успехи в работе и учебе, способность самостоятельно решать личные проблемы, преобладание комфортного эмоционального состояния); 3) уровень поведенческой дезадаптации (нарушение адаптации в определенных сферах жизнедеятельности, наличие проблем в общении, на работе или в учебе, неадекватное реагирование на трудности, возможно, — с проявлением напряженности, негативных эмоций, иногда доходящих до нервных срывов); 4) уровень эмоциональных нарушений (переживание временных, но глубоких невротических состояний: депрессии, вспышек гнева, отчаяния, печали, чувства вины, сопровождающихся сужением сознания, утратой гибкости мышления, возрастанием внутреннего и телесного напряжение); 5) уровень невроза (наличие постоянных или периодически возвращающихся невротических состояний — фобии, навязчивые состояния, ипохондрия, истерия, невроз тревоги, аддикции); 6) уровень психопатий (болезненные изменения характера — истероидная, шизоидная, эпитептоидная, гипертимная психопатии; маниакальные типы поведения — например, игромания, патологическая лживость, клептомания; искаженное сознание, доминирование негативных эмоций, напряжение проявляется в «мышечном панцире»); 7) уровень психозов (психотические заболевания — шизофрения, маниакально-депрессивный психоз; искаженное восприятие реальности, иногда — возникновение бреда и галлюцинаций). Педагог-психолог оказывает психокоррекционную помощь преимущественно, работая с проблемами детей и подростков, находящимися на уровнях поведенческой дезадаптации и эмоциональных нарушений Этот уровень не подлежит психокоррекции, поскольку больные не могут адекватно воспринимать психологические воздействия, показано медикаментозное лечение. Более серьезные нарушения требуют для коррекции квалификации клинического психолога, психотерапевта, психиатра. По вопросу о количестве членов коррекционной группы существуют разногласия в мнениях разных исследователей. Нижний указываемый предел объема коррекционной группы — 4 человека, верхний — до 50 человек. Объем коррекционной группы зависит от целей и задач ее работы. Оптимальным объемом считается 12 человек: в такой группе возникает достаточно интеракций, она легко делится на микрогруппы (по 2, 3, 4, 6 человек). Если число участников более 12, то оптимальной считается группа из 15 человек. Если число участников больше 18, то возникают некоторые сложности: при групповых обсуждениях проблем утомительно выслушивать многих; дожидаясь своей очереди, участник может испытывать раздражение, а не эмоции, пережитые в процессе упражнений. Группа может быть гомогенной (по полу, возрасту, уровню образования и интеллекта, социальному статусу, психологическим проблемам, мировоззренческим установкам, целям участия и т. д.) или гетерогенной, разнородной. Гомогенность способствует созданию атмосферы сплоченности, раскованности, но в однородной группе возникает меньше оснований для споров, конструктивных конфликтов. Наиболее значимые факторы гомогенности — возраст и психологические проблемы клиента. Гетерогенность моделирует реальные проблемы взаимодействия людей в окружающем мире (общение мужчин и женщин, людей разного возраста и т. д.), выступает условием продуктивной групповой динамики. Но разница между участниками группы не должна быть слишком велика: например, нежелательно объединять в группе обучающихся 7-8 лет и старшеклассников. Нежелательно, чтобы один человек из группы по каким-то параметрам резко отличался от других: например, в составе группы все мальчики и только одна девочка. Группам с коротким курсом занятий и группам с функцией психологической поддержки показана более выраженная гомогенность. При комплектовании учитываются желание клиента (после предварительного собеседования), его психологическая проблематика, данные предварительной диагностики (если была проведена). Участие в работе коррекционной группы является добровольным. В начале работы группы ведущий знакомит ее членов со следующими правилами: обсуждение ситуаций, происходящих с членами группы в настоящий момент («здесь и теперь»), избегание разговоров о прошлом опыте, планах на будущее; активность, искренность и открытость; конфиденциальность происходящего в группе; высказывание любых оценок, мнений, переживаний от первого лица («я считаю», «мне кажется»), обращение непосредственно к членам группы, по имени; приемлемость обратной информации (отсутствие прямых оценок и советов, указание того, какие стороны поведения вызывают определенные чувства, отнесенность обратной информации к тем свойствам личности реципиента, которые тот в состоянии изменить); избегание защитной позициям при получении обратной информации (не оправдываться, т. к. контраргументы не должны мешать принятию информации). Выделяют следующие стадии развития коррекционной группы, отражающие ее динамику: 1) подготовка — происходит создание мотивации изменений, осуществляется т. н. «разогрев» (обеспечение релаксации, выход недовольства и агрессии); 2) кризис — имеет место заострение проблем, нарастание у членов группы скепсиса, недовольства; 3) осознание — участники группы рефлектируют свои позиции, противостояния с другими членами группы, психологические проблемы, осуществляется самораскрытие, самоанализ; 4) переоценка — с помощью специальных техник происходит осмысление клиентом негативных паттернов собственного поведения, особенностей общения с другими людьми; 5) действие — осуществляется закрепление и поддержание новых способов поведения, общения, рассуждения. Наряду с основными средствами терапевтического воздействия (эмоциональная поддержка, конфронтация, трансляция паттернов поведения и переживания, когнитивных схем, подкрепление в процессе говорения и слушания, применения невербальных средств), реализуемыми в ходе убеждения и внушения, психологом могут использоваться специальные средства воздействия на клиента: куклотерапия, сказкотера- пия, библиотерапия, арттерапия, натурпсихотерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия. Куклотерапия применяется в работе с детьми, основана на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки, с любимой игрушкой. При разыгрывании кукольных спектаклей ребенок управляет куклами, участвует в постановке спектакля с психотравмирующим сюжетом, который успешно разрешается, что позволяет активизировать, разрядить и снять нервно-психическое напряжение (могут использоваться куклы-марионетки, пальчиковые, перчаточные, теневые, веревочные, плоскостные, объемные куклы). Сказкотерапия используется для отреагирования эмоций, выявления внутренних конфликтов и затруднений, дает опору в условиях неопределенного эмоционального опыта, помогает интеграции личности. Сказка может быть использована как метафора, вызывающая свободные ассоциации, как притча- нравоучение, как транслятор системы ценностей и эталонов. Возможны обсуждение сказок, рисование по мотивам сказок, проигрывание сюжетов, творческая работа со сказкой (дописывание, переписывание и др.). Библиотерапия — коррекционное воздействие с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации психического состояния. Функции библиотерапии разнообразны: успокоение, удовольствие, стимулирование психической активности, рефлексия психических состояний и свойств, эмоциональная проработка проблем, предоставление способов переживания и поведения, разрешения конфликтов. Библиотерапия может применяться в индивидуальной и групповой формах. Арттерапия — использование искусства (прежде всего изобразительного) в терапевтических целях (выход негативных чувств, проработка мыслей и чувств, облегчение процесса терапевтической коммуникации). Выделяют пассивную и активную формы арттерапии. При пассивной форме клиент изучает художественные произведения, созданные другими людьми, при активной — сам создает продукты художественного творчества. Натурпсихотерапия — использование природы как средства психотерапевтического воздействия. Терапевтические факторы влияния природы на человека — положительное эмоциональное воздействие («невербальная суггестия»), седативный, отвлекающий, активизирующий и катартический (очищающий) эффекты, в целом — эстетический эффект, возвышающее, гармонизирующее воздействие. Музыкотерапия — использование музыки в целях коррекции на основе бессловесного внушения определенного настроения, поднимающего клиента над своими переживаниями и помогающего преодолевать болезненные расстройства. Музыкотерапия может быть применена в индивидуальной и групповой формах, в рецептивном (слушание) и активном (вокалотерапия, хоровое пение, хореотерапия, сочинение музыки) вариантах. Механизмы и эффекты лечебного действия музыки — катарсис, эмоциональная разрядка, регулирование эмоционального состояния, повышение социальной активности, расширение арсенала средств эмоциональной экспрессии. Танцевальная терапия (хореотерапия) сочетает возможности музыкотерапии и телесно-ориентированной терапии. Функции танцевальной терапии — развитие осознания собственного тела, создание позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование и отреагирование чувств, приобретение группового опыта. При классификации методов психокоррекции в силу многообразия подходов к пониманию метода и тесной связи используемых техник с конкретной методологической ориентацией психотерапевта (что обусловливает эмпирический характер классификации) отсутствует единое основание для выделения групп методов. Чаще всего выделяются следующие группы методов и техник: суггестивные, информирующие, активизирующие, психодраматические, психодинамические, поведенческие, когнитивные. Данная классификация является неполной в плане охвата всего многообразия существующих методов и техник, направлений психокоррекции и недостаточно четкой в плане применяемых критериев: так, группы суггестивных и информирующих методов выделены по критерию средств воздействия, активизирующих — по критерию результата, поведенческих, психодинамических, психодраматических — по критерию подхода. К суггестивным методам и техникам относят эриксоновский гипноз, аутотренинг, релаксацию, самовнушение. К группе информирующих методов относятся дидактические и дискуссионные методы. Активизирующими методами являются гимнастические, музыкальные, танцевальные, двигательные техники. Психодраматические методы и техники подразделяют на пантомимические, импровизационные, ситуационные, игроролевые. Психодинамические методы и техники многообразны, в их числе выделяют катарсис, трансактный анализ, обсуждение жизненного пути и другие, связанные с анализом динамических аспектов психики (потребностей, мотивов, целей, ценностных ориентаций и смыслов). Поведенческими техниками психотерапевтического воздействия являются систематическая десенсибилизация, оперант- ное обусловливание и другие, реализующие бихевиориальный подход. Каждая из групп методов психотерапевтического воздействия может быть охарактеризована с точки зрения цели, содержания, средств, результатов применения. Представим некоторые группы методов психокоррекционного воздействия. Информирующие дидактические методы предполагают воздействие на клиента посредством логического убеждения. Иногда убеждение выступает основным методом воздействия, например, используется для исправления заблуждений человека. Основой дидактических методов является демонстрация ошибочной логики клиента и опровержение ложных выводов. Рациональная психотерапия включает убеждение, эмоциональное воздействие, изучение и коррекцию личности, применение дидактических и риторических приемов. Рациональная психотерапия может проводиться с помощью ознакомления клиента с определенными аргументами при изучении специальной литературы, может проводиться в форме диалога с клиентом, в процессе которого педагог-психолог выявляет и демонстрирует логические ошибки собеседника, разъясняет причины его проблем, трудностей, болезненных состояний, устраняет неопределенность представлений о проблеме. Дидактические методы направлены на коррекцию неопределенности, противоречивости, непоследовательности и бездоказательности в суждениях и выводах клиента. При использовании дидактических методов педагог- психолог следует известным дидактическим принципам сознательности, наглядности, доступности, систематичности и последовательности, научности, связи теории с практикой, индивидуального подхода. Так, наглядность достигается демонстрацией клиенту всевозможных пособий, рисунков, графиков, таблиц, примеров из жизни. Принцип доступности исключает обилие специальных терминов в речи педагога-психолога, малоупотребительных в обыденном языке слов («гиперопека», «неадекватное представление»), апелляцию к неизвестным клиенту закономерностям. Как и в педагогике, в психокоррекции практикуются «домашние задания», в которых клиенту рекомендуется проработать материал проведенной беседы по предложенному плану. Дидактическими методами психокоррекции являются информирование, убеждение и переубеждение, интерпретация прошлого и настоящего клиента, постановка заданий, которые должен выполнять клиент. Дискуссионные информирующие методы реализуются в форме индивидуальной дискуссии педагога-психолога и клиента или групповой дискуссии (при групповой психокоррекции). Групповая дискуссия как — это совместное обсуждение участниками коррекционной группы спорного вопроса, позволяющее прояснить мнения, позиции и установки членов группы в процессе непосредственного общения, а также изменить их. Ведущий или кто-то из участников группы предлагает обсудить актуальный вопрос, волнующий участников (например, касающийся значимой для определенного возраста жизненной проблемы, отношений между участниками группы и др.); участники в заданном порядке (например, по кругу, по желанию) высказывают свои позиции. Высказанные мнения, степень активности и эмоциональности выступающих влияют на понимание проблемы другими участниками, являются факторами психокоррекции. В ходе дискуссии корригирующими механизмами выступают убеждение, внушение, эмоциональное заражение, подражание. В процессе групповой дискуссии могут преследоваться следующие цели: 1) предоставление для участников коррекционной группы возможности разностороннего анализа проблемы; 2) групповая рефлексия разных аспектов проблемы через анализ индивидуальных переживаний; 3) уменьшение сопротивления членов группы участию в дальнейшей работе; 4) усиление сплоченности группы; 5) облегчение самораскрытия участников; 6) актуализация и разрешение скрытых конфликтов и устранение эмоциональной предвзятости путем открытых высказываний; 7) предоставление возможности для участников проявить компетентность и удовлетворить потребности в признании, уважении, самоутверждении. По степени регламентации процедуры дискуссии со стороны ведущего выделяют структурированную и неструктурированную формы групповой дискуссии. При структурированной форме ведущим задается тема обсуждения, регламентируется порядок проведения дискуссии. При неструктурированной форме ведущий пассивен, тему выбирают участники группы, время и порядок проведения дискуссии формально не ограничивается. По содержанию дискуссии бывают тематические, биографические и интеракционные. Тематическая дискуссия предполагает обсуждение значимых для участников группы проблем (например, для старшеклассников — выбор профессии, жизненные перспективы), биографическая — направлена на анализ прошлого опыта членов коррекционной группы, интеракционная — на рефлексию структуры и содержания взаимоотношений между участниками группы. Активизирующие методы психокоррекции выполняют настроечную функцию, способствуют преодолению состояний депрессии, апатии, безразличия, в групповой психокоррекции они содействуют сплочению группы, стимулируют более интенсивное взаимодействие между участниками. К данной группе методов можно отнести многие психогимнастические техники. Психогимнастика — одна из форм психокоррекции (главным образом — групповой), при которой основным средством коммуникации является двигательная экспрессия. Она требует выражения эмоций с помощью мимики, пантомимики. Психогимнастические упражнения способствуют уменьшению напряжения, сокращению эмоциональной дистанции между участниками терапевтической группы, вырабатывают умение выражать свои состояния и понимать чувства других без помощи слов. Одни психогимнастические упражнения активизируют внимание (повторение движений за ведущим с отставанием на одно движение, передача движения по кругу, зеркальное повторение движений партнера), другие активизируют взаимодействие участников («разговор через стекло» — помощью жестов, изображение и опознание чувств, обращение на себя внимания участников группы), третьи активизируют поиск путей решения проблемы (символическое «преодоление трудностей», изображаемых каким-либо предметом, поведение по отношению к «запретному плоду», также символизируемому предметом и др.). Музыкальные активизирующие методы входят в арсенал музыкотерапии, регулирующей психовегетативные процессы, эмоциональные состояния, способствующие повышению социальной активности пациентов. Существуют «лечебные каталоги» музыки с выделением произведений с активизирующим и седативным действием (например, активизирующим действием обладает «Танец с саблями»), однако, нужно учитывать, что степень и направленность лечебного воздействия музыки опосредована многими переменными клинического, психологического, социально-психологического порядка и может сильно варьировать. В ряде исследований отмечается разнонаправленный эффект уровня психической активности и самочувствия при прослушивании одной и той же музыки. Наряду с рецептивной музыкотерапией (прослушивание и обсуждение эффекта) применяются метода активной музыкотерапии (вокалотерапия, в т. ч. — хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, сочинение музыки). Методы танцевальной терапии используются для преодоления эмоциональных расстройств, нарушений общения, межличностного взаимодействия. Основные задачи танцевальной терапии — осуществление спонтанных движений, побуждение к свободе и выразительности движений, развитие подвижности, укрепление физических и душевных сил. Танцевальная терапия способствует осознание клиентом собственного тела и возможностей его использования, выработке позитивного образа тела, развитию социальных навыков. Динамика танцевальных движений оценивается по параметрам пространства (прямое, многофокусное), силы (мощность, легкость), времени (быстрота, плавность), течения (свобода, ограниченность). Танцевальные движения могут быть структурированными или спонтанными. Танцевальная терапия используется в качестве самостоятельного или вспомогательного метода коррекции (в сочетании с другими методами) в санаторно-курортных условиях, при коррекции дисгамий в супружеских парах, для преодоления зажатости, скованности, неуверенности. Двигательные упражнения, направленные на снятие мышечных зажимов, многообразны, в их числе — упражнение «велосипед» в сочетании с глубоким дыханием, имитация протестующих движений (например, брыкание) в сопровождении протестующих выкриков («нет!», «не буду!»), удары по матрасу или стулу, выражающие отрицательные эмоции, борьба и другие виды физических контактов с участниками группы, сопротивление участников группы попытке встать или продвинуться в определенном направлении. Для снятия избыточного напряжения могут использоваться массаж, похлопывание по напряженным местам, волевое сбрасывание напряжения клиентом под наблюдением ведущего. Техники гармонизации движений направлены на поиск оптимальной системы движений, отличающихся легкостью, плавностью, гибкостью, грацией, соблюдением нормы мышечного напряжения (отсутствие как излишнего напряжения, так и разболтанности, расхлябанности, вялости). В числе таких техник — отработка вставания (клиента просят встать бесшумно, затем — бесшумно и легко, наконец — бесшумно, легко и радостно, демонстрируя «мышечную радость»). Подобным образом корректируется походка, которая должна быть легкой, гибкой, не разболтанной, оптимально презентующей достоинства личности. Возможно специальное введение системы движений (например, имитация полета, плавания) и отработка их гармоничного выполнения Психодраматические методы используются в групповой психокоррекции. К психодраматическим относят, в частности, пантомимические техники, предполагающие невербальное отражение реакций, разыгрывание ситуаций без слов; импровизационные техники инсценировки возможных или желаемых состояний, сюжетов развития событий; ситуационные техники реагирования на события в психотерапевтической группе. Используются основные техники самопрезентации клиента через действие, монолога — комментирования действий до и после драматизации, дублирования (двойник, второе «Я» протагониста, который может быть нейтральным, страстным, оппозиционным, ироническим и т. д.), обмена ролями, «зеркала» (один из членов группы отражает движения и действия протагониста), проигрывания возможных будущих ситуаций за спиной протагониста. В основе психодраматических техник лежат игроролевые методы психотерапии, предполагающие игровое моделирование возникающих у клиента психологических проблем, трудностей, ситуаций, требующих коррекции состояния и поведения. Игроролевые методы подразумевают условность моделируемых жизненных ситуаций, возможность их варьирования и многократного повторения в разных вариантах до получения коррекционного эффекта. В игре могут быть введены правила, регулирующие поведение клиента в оптимальном для получения результата режиме. Разыгрываемые ситуации могут быть отсняты на видеопленку для последующего обсуждения. После выполнения игр и упражнений в группе проводится обсуждение их результатов, возникших у членов группы переживаний и мнений. Игроролевые методы психокоррекции подразделяются по форме на ситуационно-ролевые (разыгрывание ситуаций повседневного общения), имитационные (подражание персонажам, животным), творческие (построение и разыгрывание сюжетов, создаваемых участниками группы), деловые (воссоздающие законченный элемент профессиональной деятельности). Цели использования игровых методов в психотерапии: 1) преодоление скованности, безболезненное снятие психологических защит; 2) диагностика и самодиагностика клиента (игра позволяет мягко, ненавязчиво обнаружить психологические проблемы, которые клиенту легче принять, поскольку ситуация их обнаружения условна, не является реальной жизненной ситуацией); 3) стимулирование искренности и открытости участников игры (в силу психологической связи игры с детством); 4) интенсификация обучения клиента (в игре, имеющей высокую процессуальную мотивацию, происходит обучение новым коммуникативным умениям, отрабатываются и закрепляются поведенческие навыки); 5) обнаружение и раскрытие творческого потенциала клиента (в игре высок удельный вес креативного компонента). Игровая психокоррекция может быть направленной и ненаправленной. Направленная, или директивная, игровая психокоррекция предполагает активное участие ведущего на этапах определения сюжета игры, разыгрывания ситуаций (регуляция поведения участников), варьирования игрового действия, анализа действий участников. Ненаправленная, или недирективная, игровая терапия подразумевает стихийное развитие игрового сюжета, свободное самовыражение участников в игре, расширение репертуара самовыражения, саморегуляцию поведения участников. В числе целей ненаправленной игровой терапии — сублимация подавляемых бессознательных импульсов, эмоциональный катарсис, свободная вербализация чувств и переживаний, инсайт — более глубокое понимание себя и других. В директивной психокоррекции основные инструменты влияния на участников — определение роли и ролевых предписаний, интерпретация действий. В недирективной терапии определяющее влияние оказывает техника зеркального отражения, объективирование мыслей и чувств клиентов. Психодинамические техники психотерапии предполагают ориентацию на работу с потребностно-мотивационной сферой клиента, с бессознательным. Главная задача психодинамических методов — доведение до сознания клиента конфликтной ситуации, связанной с неприемлемостью бессознательных влечений. Педагог-психолог стремится усилить саморегуляцию клиента для построения более реалистичного поведения, работа при этом ведется по двум направлениям: осознание (защитных механизмов, неосознаваемых способов поведения) и реалистическая интерпретация. Основные психодинамические техники в классическом психоанализе: метод свободных ассоциаций (клиент высказывает любые предположения о своих переживаниях, анализируется содержание высказываний, их последовательность, их блокировки), интерпретация сновидений (выявление их скрытого содержания), интерпретация скрытых для клиента аспектов переживания и поведения, защитных механизмов, анализ сопротивления (психологических защит, действующих там, где они уже не нужны), анализ трансфера и обнаружение подлинных основ переживания и поведения, достижение катарсиса. Одним из основных психодинамических методов выступает анализ личностной динамики, обсуждение жизненного пути. При анализе личностной динамики педагог-психолог задает вопросы об отношениях в родительской семье клиента, ранних детских воспоминаниях и позициях, о сновидениях, жизненных ценностях клиента, просит рассказать об обычном дне. Для поощрения инсайта используются подсказки, намеки, предположения, интерпретации, сочетаются конфронтация и поддержка. При оказании помощи в переориентации используются обсуждения и ролевые игры «если бы...» (как будто желаемое уже осуществилось), определяются реалистичные и достижимые жизненные цели с соотнесении с принятием обязательств клиента по их достижению, отслеживаются проявления деструктивного поведения (при этом исключаются самообвинения), анализируются положительные и отрицательные эмоциональные переживания, связанные с предполагаемым достижением жизненных целей и выбираются пути, вызывающие позитивные чувства. Техника трансактного анализа включает структурный анализ «эго-позиций» («Родитель», «Дитя», «Взрослый) и анализ трансакций — взаимодействий с позиции определенных «эго-состояний». Учитывается, что трансакции могут быть неконфликтогенными (например, «Родитель» — «Дитя», «Взрослый» — «Взрослый») и пересекающимися, конфликтогенными (например, «Родитель» — «Родитель»). Анализируются скрытые трансакции, психологические игры- манипуляции, приводящие к желаемому исходу, но имеющие негативные последствия для личности (например, в позиции «Дитя» человек вымогает у окружающих жалость и сочувствие, но не удовлетворен недостаточным уровнем уважения к нему). Исследуется также индивидуальный жизненный сценарий, которому человек невольно следует, выполняя предписания принятой на себя роли. В формировании жизненного сценария велика роль родительского программирования, результаты которого анализируются и обсуждаются с клиентом. Главная цель применения трансактного анализа — помощь клиенту в осознании своих игр (манипуляций), жизненного сценария, «эго-состояний» и при необходимости принятие новых решений в плане построения поведения. Поведенческие техники психокоррекции предполагают замену неадекватных моделей поведения более адекватными с помощью обусловливания (подкрепления) или воссоздания моделей. Базовыми техниками поведенческой коррекции выступают позитивные и негативные подкрепления, систематическая десенсибилизация, иммерсионные методы, викарное научение. Позитивные и негативные подкрепления направлены на разрыв связи между раздражителем и поведенческой реакцией и на ее замену новой реакцией. Одним из вариантов позитивного подкрепления является жетонный метод: в контролируемой среде клиент получает жетоны за желаемое поведение и может обменять их на привилегии, блага. Метод аверсивного обусловливания предполагает отрицательное стимулирование (осуждение, осмеяние, удаление из группы, выполнение дополнительных обязанностей, штраф и пр.) негативных поведенческих проявлений, таких как употребление алкоголя, обжорство, курение, нарушение дисциплины и т. д. Метод парадоксальной интенции заключается в требовании прекратить борьбу с симптомом и умышленно вызывать его (например, выполнять неадекватные действия типа кручения пуговицы при волнении и т. п.). Систематическая десенсибилизация предусматривает сочетание состояния релаксации с предъявлением тревожащей ситуации; осуществляется по этапам: релаксационная подготовка через внушение, построение иерархии тревожащих стимулов (например, при детских страхах — темнота, врач, милиционер, собака, Баба-Яга, волк и т. д.), визуализация всех элементов иерархии, обсуждение визуализированного ряда с подключением положительных стимулов (изготавливается забавное изображение волка, игрушка вывешивается на новогодней елке) — совместное с педагогом- психологом преодоление, самостоятельное преодоление. Иммерсионные методы предусматривают предъявление объекта страха без предварительной релаксации. Например, метод имплозии предполагает моделирование и нагнетание страха в воображении (представить, что вокруг — множество собак), удержание моделируемой в воображении ситуации до 40-45 минут. Викарный метод состоит в предъявлении моделей оптимального поведения и следовании им. В когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется мыслям клиента о себе и о мире, организации познавательных структур, осуществляется обучение новым способам мышления. Способы мышления рассматриваются как определяющая детерминанта поведения. Когнитивная коррекция ориентирована на настоящее. Этот подход директивен, активен, ориентирован на проблему клиента. Для опровержения дисфункциональных убеждений и содействия более реалистичному адаптивному мышлению в когнитивном подходе используются как когнитивные, так и некоторые поведенческие методы (планирование деятельности; поведенческий эксперимент — проверка на практике справедливости мнений и суждений, их закрепление). Когнитивная психокоррекция стремится освободить человека от барьеров и стереотипов индивидуального сознания, обеспечить клиенту более свободный и непредубежденный взгляд на мир. Педагог-психолог помогает клиенту анализировать поведение по схеме: событие — его восприятие — обдумывание — исход. Выявляются иррациональные установки и суждения клиента: катастрофические, обязательного долженствования, обязательного удовлетворения потребностей, глобальные оценки; обсуждаются эмоциональные последствия их принятия. Когнитивные искажения, систематически проявляющиеся в суждениях человека под влиянием эмоций, требуют коррекции. Таковы, например, персонализация — склонность интерпретировать любые события только в аспекте личных значений, дихотомическое мышление — поляризованная оценка событий, выборочное извлечение — концептуализация событий на основе вырванных из контекста деталей, произвольные умозаключения (уставшая от тяжелой работы женщина считает себя плохой матерью, т. к. стремится к отдыху, а не занятиям с ребенком), сверхгенерализация — обобщение на основе единичного случая, катастрофизация, преувеличение («меня засмеют», «это будет ужасно»). Коррекция предполагает реконструкцию иррациональных установок на трех уровнях: когнитивном (обоснование целесообразности принятия), эмоциональном (представление проблемных ситуаций в позитивном или негативном эмоциональном ключе и соотнесение эмоций с действием установок), поведенческом (прямое действие как подтверждение новых установок). Используются техники обсуждения и опровержения иррациональных установок, рационально- эмотивного воображения (пересмотр ситуации и описание возможных изменений эмоций), ролевой игры (проигрывание тревожащих ситуаций и проработка интерпретаций, особенно самообвинения и самоуничижения), атаки на страх (выполнение действий травмирующего характера и анализ эмоциональных последствий). В коррекционной работе применяются также техники сократовского диалога (задаются вопросы, подводящие к целесообразным, разумным суждениям), деката- строфизации (включения клиента в ситуацию «что, если...» с последующим осмыслением отсутствия катастрофического характера последствий), когнитивной реатрибуции (рассмотрения альтернативных причин травмирующих событий), переформулирования в позитивном ключе и другие.
6. Участие педагога-психолога в работе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательной организации
Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) является одной из форм взаимодействия специалистов образовательной организации, объединяющихся для психолого- медико-педагогического сопровождения детей и подростков с целью обеспечения оптимальных условий обучения, развития, социализации и адаптации обучающихся (воспитанников), особенно — имеющих отклонения в развитии и/или состояния декомпенсации. Е. И. Изотова [2007, с. 65] определяет психологопедагогический консилиум как совместную форму работы педагога-психолога с педагогами и администрацией образовательной организации, определяющую стратегию и способы решения психолого-педагогических проблем, как отдельного ребенка, возрастной группы (класса), так и образовательной организации в целом. В психолого-педагогическом консилиуме, в отличие от педагогического совета, участвует ограниченный круг лиц, непосредственно работающих по решению обсуждаемой проблемы. Типичной является такая проблематика ПМПк: возрастные и индивидуальные особенности и проблемы детей, вопросы успеваемости, поведения, внеклассной деятельности, эффективность обучающих и развивающих методов, индивидуальный подход и стили взаимоотношений педагогов с детьми, содержание и формы работы с родителями. ПМПк может быть создан на базе образовательной организации любого типа и вида независимо от организационноправовой формы приказом руководителя образовательной организации при наличии соответствующих специалистов. ПМПк — важное звено в системе диагностико-консультативной работы образовательной организации. В функции ПМПк входит диагностика детей и подростков, консультирование родителей и педагогов, оказание помощи и педагогической поддержки детям с трудностями в обучении, подготовка документации на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Школьный психолого-медико-педагогический консилиум — это объединение специалистов разного профиля, занимающихся развитием, обучением и адаптацией детей, главным образом, — с особенностями развития, и осуществляющих контроль за результативностью этой работы. В частности, школьный ПМПк предполагает создание системы психолого- медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы. Деятельность ПМПк регулируется приказом Министерства образования РФ от 27.03.2000 № 127/901-6 «О психолого- медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения» и распоряжением Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации». Методическое руководство работой ПМПк осуществляет районная, городская, центральная психолого- медико-педагогическая комиссия (ПМПК). Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя образовательной организации. ПМПк образовательной организации в своей деятельности руководствуется уставом образовательной организации, договором между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника, договором между ПМПк и ПМПК. Примерный состав ПМПк: заместитель руководителя образовательной организации по учебно-воспитательной работе (председатель консилиума), учитель или воспитатель дошкольной образовательной организации (ДОО), представляющий ребенка на ПМПк, учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (воспитатели) специальных (коррекционных) классов/групп, педагог-психолог, учитель- дефектолог и/или учитель-логопед, врач-педиатр (невропатолог, психиатр), медицинская сестра. Задачами ПМПк образовательной организации являются: — организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования; — выявление уровня и особенностей развития ребенка и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации; — системная оценка этапов возрастного развития; — профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов; — выявление резервных возможностей развития; — выявление трудностей в освоении образовательных программ, особенностей в развитии, социальной адаптации и поведении обучающихся для последующего принятия решений об организации психолого-педагогического сопровождения; — разработка рекомендаций по организации психологопедагогического сопровождения обучающихся; — определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в данном образовательном учреждении возможностей; — разработка индивидуальных коррекционнообразовательных программ, выбор образовательного маршрута для каждого ученика с ограниченными возможностями здоровья; — определение функциональных взаимодействий педагогов, медицинского работника школы, логопеда, педагога- психолога в сопровождении развития детей в условиях школы; — подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности; — консультирование участников образовательных отношений по вопросам актуального психофизического состояния и возможностей обучающихся; содержания и оказания им психолого-педагогической помощи, создания специальных условий получения образования; — отслеживание результативности психолого-медикопедагогического сопровождения. Психолого-медико-педагогическое сопровождение предполагает следующие виды работ: — профилактика дезадаптивных состояний обучающихся, их школьной неуспешности; — диагностика (индивидуальная и групповая); — консультирование администрации образовательной организации, педагогов, родителей; — психолого-педагогическое просвещение: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей; — коррекционно-развивающая работа (индивидуальная и групповая). Специалисты ПМПк должны руководствоваться в работе следующими принципами психолого-медико-педагогического сопровождения: — непрерывность (ребенок с ограниченными возможностями здоровья или проблемами декомпенсации испытывает потребность в получении помощи специалистов до тех пор, пока проблемы его обучения и развития, адаптации не будут решены или не будет выбран подход к их решению); — комплексность (согласованность деятельности всех специалистов сопровождения, владеющих основами проведения диагностической и коррекционной работы); — индивидуальный подход (персонализированный выбор специальных методик и приемов для оказания помощи); — системное сопровождение (разработка комплексных индивидуальных коррекционно-образовательных программ для каждого ученика с ограниченными возможностями здоровья, поступившего в образовательное учреждение, ориентированных на преодоление трудностей в обучении, развитии и воспитании ребенка). Специалисты, включенные в ПМПк, в том числе, — педагог- психолог и социальный педагог, выполняют работу в рамках основного рабочего времени, составляя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на обследование детей с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации. Обследование ребенка специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательной организации с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающихся, воспитанников. Обследование проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребенка. По данным обследования каждым специалистом составляется заключение, разрабатываются рекомендации. На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное заключение ПМПк. Основной формой работы консилиума является обмен заключениями в виде свободного обсуждения. Отношения участников консилиума декларируются как партнерские и строятся на строго паритетных началах. Каждый специалист должен уметь квалифицированно изложить коллегам ту часть психолого-педагогической информации, за которую он отвечает. Итоги работы консилиума оформляются в виде общего заключения по каждому случаю. Общее заключение включает в себя констатирующую и программную части. Констатирующая часть состоит из характеристики ребенка, программная часть включает стратегию сопровождения и помощи ребенку и рекомендации, направленные конкретному адресату. Стратегия сопровождения и помощи ориентирована на возможности педагога-психолога, логопеда, медика, возможности индивидуализации педагогического процесса педагогом — участником консилиума. На основании разработанной стратегии сопровождения и помощи определяются рекомендации педагогам и родителям, составляется коррекционнообразовательный маршрут. В случае обнаружения у ребенка выраженных отклонений (нарушений) в развитии или специальных потребностей, которые не могут быть удовлетворены в общеобразовательной школе, он направляется на психолого- медико-педагогическую комиссию (ПМПК). В этом случае деятельность ПМПк является диспетчерской: информирование родителей и направление ребенка на ПМПК. Заседания ПМПк подразделяются на плановые и внеплановые и проводятся под руководством председателя. Деятельность плановых консилиумов направлена на: — анализ процесса выявления детей «группы риска», а также ее количественного и качественного состава (обучающиеся классов коррекционно-развивающего обучения, дети с признаками школьной дезадаптации, неуспевающие и слабоуспевающие дети); — определение путей психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с трудностями адаптации в данных образовательных условиях; — профессиональную квалификацию динамики развития ребенка в процессе реализации индивидуализированной коррекционно-развивающей программы, внесение необходимых изменений в эту программу. Внеплановые консилиумы собираются по запросам специалистов (в первую очередь — учителей), непосредственно работающих с ребенком. Поводом для проведения внепланового ПМПк является выявление или возникновение новых обстоятельств, отрицательно влияющих на развитие ребенка в данных образовательных условиях. Задачи внепланового консилиума следующие: — решение вопроса о необходимости принятия адекватных мер по выявленным обстоятельствам; — внесение изменений в индивидуализированные коррекционно-развивающие программы при их неэффективности. Перечислим показатели развития ребёнка, выносимые для обсуждения на ПМПк педагогом-психологом: — школьная успешность, включающая в себя учебную мотивацию, учебную самооценку, удовлетворенность своей учебной деятельностью; — система эмоциональных отношений ребенка к семье, сверстникам, школе; — психическое состояние ребенка (работоспособность, эмоциональная стабильность, самочувствие, адекватный эгоконтроль и др.); — социально-психологический статус ребенка в семье, среди сверстников, значимых взрослых; — сформированность познавательных процессов и их произвольность; — наличие выраженных признаков психологической дезадаптации. Социальный педагог представляет на ПМПк характеристику форм семейного воспитания ребенка, психологический климат в семье. Психологическое обследование ребенка для представления заключения на консилиуме предусматривает использование следующих методов: 1) изучение документации — истории развития ребенка с целью получения представления о причинах отклонений в развитии; 2) наблюдение за ребенком на уроке и на переменах, включающее анализ наиболее важных сфер его деятельности (овладение навыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретение дружеских контактов; оценивается активность или пассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию «учебной задачи», особенности регулирующей функции речи; на переменах фиксируется эффективность контактов с окружающими, произвольность действий, конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками); 3) исследование продуктов учебной деятельности (типичные ошибки, сформированность учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач); 4) беседа (установление контакта, выявление особенностей психики в процессе личного общения с ребенком); 5) эксперимент, направленный на изучение психических функций ребенка и их проявление в деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, особенности развития личности; тактика деятельности ребенка, способы действий, степень самостоятельного выполнения задания, работоспособность, полнота и понимание смысла заданий); 6) тестирование (оценка уровня развития способностей, мотивационной сферы и личностных особенностей). В заключении выделяются те сферы психической жизни ребенка или подростка, в которой обнаружены определенные нарушения или отклонения от возрастной нормы, описываются конкретные проявления этих нарушений: нарушение формирования отдельных функций, особенности латерализации, характеристики личностной сферы, проявляющиеся в акцентуациях или отклонениях в поведении, асоциальных проявлениях. По возможности и необходимости, указываются причины существующих нарушений, перечисляются адекватные, с точки зрения педагога-психолога, формы сопровождения. Поскольку методическое руководство работой ПМПк осуществляет районная, городская, центральная психолого- медико-педагогическая комиссия (ПМПК), педагог-психолог образовательной организации реализует тесное сотрудничество с педагогом-психологом ПМПК, определяющего возможность овладения ребенком определенным вариантом образовательной программы и утверждающего необходимые коррекционно-развивающие процедуры. Заключение педагога- психолога, представленное на ПМПк, передается по защищенному каналу связи в ПМПК, при этом ответственность за диагностические выводы несет педагог-психолог ПМПК. Педагог-психолог учитывает данные обследований ребенка, проведенные другими специалистами, — педагогического, логопедического медицинского обследований. Для педагогического обследования с целью лучшего понимания ребенка и его проблем для учителя разработаны схемы, помогающие наблюдать и классифицировать факты, затрудняющие адаптацию ребенка к школе. Используя педагогическую диагностику, педагог выявляет уровень усвоения ребенком учебного материала по предмету и составляет заключение о соответствии знаний, умений и навыков обучающихся предлагаемым учебным программам. Характеристика школьника включает, в частности, следующие показатели: — качественные характеристики учебной деятельности (трудности и особенности, проявляющиеся при подготовке домашних заданий; трудности и особенности, проявляющиеся при устных и письменных ответах на уроке, особенности ответов у доски; трудности и особенности, возникающие при выполнении творческих заданий и рутинной трудоемкой работы; трудности, возникающие в процессе усвоения нового материала или повторения пройденного; виды заданий или учебного материала, вызывающие наибольшие трудности; предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей); — количественные показатели учебной деятельности (успеваемость по основным предметам; предполагаемые причины низкой или неровной успеваемости); — показатели поведения и общения в учебных ситуациях (учебная активность, заинтересованность; соблюдение общепринятых правил; индивидуальные особенности и трудности, возникающие в процессе общения с педагогами и сверстниками); — показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях («типичное» для школьника эмоциональное состояние на уроке; ситуации, вызывающие у обучающегося различные проявления эмоций — плач, раздражение, агрессия, испуг). Важно подчеркнуть необходимость корректного составления документации, представляемой на ПМПк. Представления и заключения должны составляться объективно и грамотно. Возможные недостатки при составлении документов таковы: неполное или искаженное отражение ситуации развития, неграмотное использование специальных терминов, отсутствие анализа и обобщения проблемы, чрезмерная детализация в изложении проблемы, представление информации интимного характера (несоблюдение конфиденциальности), отсутствие рекомендаций или их несоответствие проблемам ребенка (подростка), отсутствие или подделка подписей.
Начало Нормативно-правовые основы профессиональной деятельности педагога-психолога
Источник: Шаповалова, В. С. Организация профессиональной деятельности психологопедагогического направления : учебное пособие: в 2-х ч. Ч. 2 / В. С. Шаповалова, О. И. Ефремова ; под ред. В. С. Шаповаловой. — Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2021. — 120 с. |