Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2. Организация психодиагностической деятельности педагога-психолога

Психологическая диагностика в работе педагога- психолога — это определение психологических качеств и особенностей психического развития детей и подростков, выступающее основой для построения психологических выводов, составления аналитических справок, экспертных заключений.
Психодиагностика является инструментом для выявления того, в какой мере обследуемый соответствует возрастным нормативам развития, уровню сформированности определенных мотивов, личностных качеств, требуемых умений и навыков. Психодиагностика помогает вычленить психологические проблемы обучающихся (воспитанников дошкольных учреждений), определить психологические причины трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания. Задачей педагога- психолога, проводящего психодиагностические исследования, является представление информации об индивидуальных особенностях обучающихся (воспитанников), которая будет использована педагогами, родителями, в некоторых случаях — самими обучающимися (воспитанниками) для совершенствования образовательного процесса, семейных взаимоотношений, процессов саморазвития.
Психодиагностическая работа подразумевает использование специальных методов для выявления психологических особенностей и проблем человека. Она направлена на установление психологического диагноза (описание психологических особенностей и проблем) и прогноза (предсказание проявления определенных психологических признаков). Психодиагностика может быть самостоятельным направлением практической работы педагога-психолога или элементом других направлений (психопрофилактика, психологическое консультирование, психокоррекция). В психологическом консультировании и практике психокоррекционной помощи психодиагностика предшествует консультативной и коррекционной работе.
Ошибочным является весьма распространенное мнение о психодиагностике как применении различного рода тестов и проективных методик. Психодиагностика включает в себя построение программы психологического обследования, подбор или составление диагностических методик, статистическую обработку данных. Диагностические выводы могут основываться на анализе данных наблюдения за поведением ребенка или подростка, результатах беседы с ним. Специальные, формализованные психодиагностические методики могут при этом не использоваться.
Перспективным и недостаточно реализованным в практике современных образовательных учреждений направлением психодиагностики является восходящее к идеям Л. С. Выготского изучение психических функций в процессе их формирования (посредством формирующего эксперимента). В частности, формирующий (психолого-педагогический) эксперимент позволяет выявить зону ближайшего развития — созревающие, но еще не созревшие возможности психики ребенка, подростка.
В диагностической работе педагог-психолог применяет разные группы методов психологического исследования: обсервационные, экспертные, экспериментальные, опросные, тестовые, анализа продуктов деятельности.
Обсервационные методы, основанные на данных наблюдения, включают, в частности, собственно наблюдение, самонаблюдение, метод компетентных судей или рейтинг (последний относится также к группе экспертных методов). Выбор наблюдения в качестве метода исследования определяется такими его преимуществами, как возможность непосредственного восприятия и фиксации фактов (устраняется опасность забывания и последующих ошибок в суждениях), представленность интересующих фактов в реальных (а не искаженных в лабораторных условиях) связях и отношениях, в динамике, многообразие учитываемых показателей. Наблюдение, применяемое педагогом-психологом, бывает, в частности, следующих видов: стандартизованное и нестандартизованное, прямое и косвенное.
Стандартизованное наблюдение предполагает четкую фиксацию изучаемых параметров и показателей, наличие стандартной схемы фиксации данных, заданность критериев оценки полученных результатов, часто — в количественной форме. Примером стандартизованной методики наблюдения является предлагаемая В. А. Ситаровым и В. Г. Мараловым [1997, с. 10-12] методика диагностики направленности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми, включающая перечень подлежащих регистрации показателей, схему фиксации данных, описание способов количественной обработки данных и нормативы для интерпретации количественных показателей. Нестандартизованное наблюдение допускает значительное количество степеней свободы при определении числа наблюдений, выборе фиксируемых фактов, объема и способов фиксации, обработки и интерпретации данных. Нестандартизированное наблюдение, однако, как и стандартизированное, опирается на выделение определенного круга научно обоснованных показателей, должно отвечать требованиям объективности и систематичности (полноты). Можно выделить также промежуточный вариант метода наблюдения — полустандартизованное, которое предусматривает разработанность схемы регистрации данных, указание примерных ориентиров их выбора, оценки и интерпретации. Для построения методик полустандартизованного типа могут быть использованы предлагаемые А. К. Марковой [1993, с. 22-23, 37-38, 120-133] карты оценки разных групп педагогических умений учителя. Стандартизованное наблюдение позволяет дать более четкую количественную оценку изучаемых явлений, удобно для проведения сравнительных исследований. Нестандартизованное наблюдение в меньшей мере ограничивает наблюдателя определенным кругом показателей, дает возможность получить более полную и глубокую картину изучаемой реальности, но менее удобно для количественных оценок, сравнения данных.
Прямое наблюдение осуществляется в процессе непосредственного проявления изучаемых ситуаций, косвенное — когда об особенностях изучаемых явлений исследователь узнает от других лиц, обобщающих прежде наблюдаемое. Прямое наблюдение отличается большей полнотой и точностью, косвенное способно охватить более широкую сферу фактических событий и более экономично в плане временных рамок проведения исследования.
Экспертные методы психологического исследования предполагают получение информации об изучаемом объекте от лиц, хорошо знающих испытуемого (экспертов, компетентных судей), имеющих значительный опыт наблюдения его поведения и деятельности. Рейтинг — метод психологического измерения, основанный на оценке испытуемого с помощью предложенных исследователем оценочных шкал. Применяются две основных разновидности рейтинга:
1) испытуемые ранжируются по определенному признаку по степени его возрастания или убывания;
2) для каждого испытуемого в балльном выражении определяется степень проявления изучаемых признаков. Наряду с достоинствами экономичности метода и широты эмпирической базы его преимуществом выступает количественное выражение данных и возможность наглядного представления сравнительных результатов. Недостатками метода являются субъективность оценок экспертов, возможность разноречивого толкования формулировки качеств, подлежащих оценке, неявный характер некоторых оцениваемых черт (например, мотивы, потребности, установки). Для снижения влияния фактора субъективности в рейтинге приняты некоторые правила: тщательный подбор экспертов, достаточно большое количество экспертов — желательно не менее десяти [В. С. Черепанов, 1989], удобная система оценок — оптимальность дробности шкалирования.
К экспертным методам можно отнести метод парных сравнений, который состоит в том, что в ряду указанных качеств, лиц, суждений проводится сравнение каждого из них с каждым из данного ряда. Если, по мнению опрашиваемого, одно из пары сравниваемых качеств (лиц, суждений) имеет преимущество перед другим, оно оценивается баллом «2», а другое — «0»; если они равнозначны, оба получают оценку «1». Результатом всех парных сравнений выступает шкала сравнительных оценок, выраженных в баллах, которая может анализироваться с использованием аппарата математической статистики. Пример применения методики приводится Н. В. Кузьминой [1970, с. 90-91].
Экспериментальные методы психологического исследования предполагают, что изучаемые явления моделируются в опыте экспериментатором, который задает соответствующие стимулы, варьирует условия протекания изучаемого явления, измеряет реакцию на воздействия. Эксперимент позволяет установить причинно-следственные связи, зависимости, закономерности. Главным достоинством экспериментального метода выступает возможность неоднократного воспроизведения результатов, их контролируемость. По сравнению с наблюдением эксперимент отличает большая объективность в плане анализа и интерпретации результатов. Выделяют такие виды эксперимента: лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, отличающихся от привычных условий жизни и труда, иногда используется специальная аппаратура. Естественный эксперимент проводится в условиях привычного уклада деятельности, повседневной жизни, когда введение экспериментальных факторов воспринимается испытуемым как некоторая вариация обычных условий общения и труда. Констатирующий эксперимент позволяет выявить уже сформированные и актуализирующиеся в экспериментальной ситуации особенности личности, общения и деятельности. Формирующий эксперимент позволяет выявить условия развития важных качеств под влиянием целенаправленного воздействия: исследуется, насколько легко и под влиянием каких факторов можно сформировать еще не актуализированные черты, умения, способности. Своеобразие формирующего эксперимента заключается в том, что он служит одновременно средством исследования и средством формирования изучаемого качества, при этом экспериментатор проектирует и моделирует желаемые изменения.
Опросные методы построены на основе анализа субъективных мнений испытуемых об интересующих исследователя фактах и явлениях. Опрос может проводиться в очной, устной форме (беседа, интервью) или заочной, письменной (анкетирование). Беседа представляет собой наиболее свободную форму опроса, когда задана цель, имеется общий план обсуждения, но могут варьироваться порядок, форма, количество, содержание вопросов. Нестандартизованное интервью — близкая к беседе форма проведения опроса: имеется план опроса, примерно определен его порядок и формулировки вопросов, но они могут гибко варьироваться в достаточно широких пределах по усмотрению интервьюера. Полустандартизованное интервью предусматривает перечень строго заданных, необходимых вопросов и вариативную часть — примерный план возможных вопросов. В стандартизованном интервью жестко определены формулировки вопросов и их последовательность, они одинаковы для всех опрашиваемых: не допускается перефразирование вопросов, их добавление, изменение порядка. Анкетирование проводится в письменной форме, текст анкеты включает инструкцию (содержит указание цели исследования и его общественного значения, разъяснения по поводу правил заполнения бланка для ответов, заверения в анонимности данных, благодарность за участие в опросе), список вопросов, место для ответов, иногда — специальную колонку для шифрования ответов. Разные методы опроса имеют сравнительные достоинства и недостатки. Так, возможность регулирующих воздействий опрашивающего, получения более полной и глубокой информации, естественность общения с исследователем выше при более свободных формах опроса (беседа, нестандартизованное интервью); сравнимость данных разных опросов, меньшая зависимость от опыта исследователя — для более жестких (стандартизованное интервью, анкетирование); массовость и экономия времени являются несомненными достоинствами анкетирования.
В работе педагога-психолога широко применяется метод тестов — стандартизованных испытаний, предназначенных для установления количественных и качественных индивидуально-психологических особенностей обследуемого. По направленности применяемые тесты подразделяются на тесты изучения интеллекта, способностей, мотивации, межличностных отношений, личности. В частности, в работе с детьми педагог-психолог использует тесты школьной зрелости, тесты, направленные на выявление типа темперамента, особенностей характера, склонностей, мотивации учения. Наиболее широкое распространение получили тесты-опросники, основанные на данных самоотчета обследуемых, но применяются также проективные тесты, основанные на интерпретации недостаточно структурированного материала (предложений, рассказов, рисунков, фотографий), и объективные тесты, основанные на подсчете числа правильных ответов в специально подобранных сериях заданий.
Педагогу-психологу важно ориентироваться в литературе, посвященной методам психодиагностических исследований. Помимо минимального набора тестов, собранных в помощь практическому психологу образования [см., например, Е. И. Рогов, 1995], можно найти интересные тестовые методики, не получившие широкого распространения. В числе этих методик можно назвать, например, тест математических аналогий «Задачи Гайштута» [Методы психологической диагностики, 1993, с. 32-51], содержащий дифференцированные задания для выявления математических способностей школьников разного возраста, начиная с 4-го класса; тест М. В. Маталиной [1995, с. 44-56] на определение характерологических типов с педагогическими рекомендациями по каждому типу; модификацию теста М. Люшера для исследования работоспособности — утомления обучающихся на уроке [Л. В. Попова, В. Я. Кисленко, 1989, с. 16-17] и многие другие. Желательно, чтобы используемые тесты были не только информативными, но и компактными по процедуре проведения.
При использовании тестов педагог-психолог должен иметь стандартный стимульный материал, полноценное руководство пользователя, владеть навыками применения теста, опираться на данные о его валидности для обследуемой выборки.
Определен набор базовых критериев и диагностических методик, которые применяются в работе педагогов-психологов образовательных организаций.
Так, если неуспеваемость школьника предположительно связывается с ментальными нарушениями или ЗПР, желательно, чтобы предварительно осуществлялась психометрическая оценка интеллекта ребенка, чтобы педагог-психолог отметил, насколько ребенок способен руководствоваться правилом, образцом для организации познавательных действий. Степень готовности ребенка к знаковому опосредствованию своей деятельности рассматривается в качестве показателя сохранных или нарушенных познавательных возможностей. Важными показателями интеллектуального развития являются ориентировка в заданиях, понимание инструкций, способность к вербализации своих решений, необходимость и принятие помощи и виды требуемой помощи, перенос усвоенных способов деятельности на сходные задания. Сформированность произвольной регуляции деятельности оценивается по критерию удержания инструкций для выполнения того или иного задания. Можно использовать и специальные методики, например, нейропсихологические пробы (М. М. и Н. Я. Семаго и др.). В арсенале педагога-психолога должны быть прогрессивные матрицы Дж. Равена, тест Д. Векслера, доски Э. Сегена и многие другие методики.
Педагог-психолог разрабатывает диагностические задания разной сложности, адресованные трем видам мышления — наглядно-действенному, наглядно-образному, словесно
логическому. Предъявление заданий строится как обучающий эксперимент. Широко применяются для диагностики задания на классификацию, сравнение, исключение лишнего.
В числе рекомендуемых проективных методик — тест «Рука» Э. Вагнер), разные варианты детского апперцептивного теста (Л. Беллак, С. Беллак) с использованием отдельных заданий из этих методик, «Рисунок человека» (А. Л. Венгер), «Несуществующее животное» (М. З. Дукаревич), цветовой тест отношений (А. М. Эткинд), «Рисунок семьи» (В. К. Лосева, Г. Т. Хомента- кускас), тест Рене Жиля. Педагог-психолог использует модификации методики изучения самооценки (Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн), разные приемы для изучения уровня притязаний (например, выбор заданий разной сложности).
Для дошкольников рекомендуется использовать комплекс методик, разработанных Е. А. Стребелевой и сотрудниками. Для старших дошкольников и младших школьников ценной является методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) и ее модификации, например, вариант Л. И. Цеханской, выявляющий способность ребенка учитывать одновременно три правила при соединении фигурок под диктовку.
Для изучения свойств внимания у детей и подростков пе- дагогом-психологом используются методики «Корректурная проба» (Б. Бурдон), тест «Кольца Э. Ландольта», методика Пье- рона — Рузера, тесты «Таблицы Шульте», «Красно-черные таблицы Горбова», методика «Перепутанные линии» Рисса, методика «Выбор слов» Мюнстерберга, тест Поппельрейтера и другие. При изучении памяти педагог психолог применяет методики запоминания 10 слов (А. Р. Лурия), повторение цифр в прямом и обратном порядке (субтест «Память» Векслера), методику опосредованного запоминания (А. Н. Леонтьев).
Из числа тестов-опросников широко применяются опросник Басса — Дарки, опросник школьной тревожности Филлипса (до 12 лет), ПДО (патохарактерологический диагностический опросник А. Е. Личко), опросник Леонгарда — Шмишека.
Метод анализа продуктов деятельности используется при исследовании некоторых умений и способностей обучающихся, воспитанников, педагогов. Общей предпосылкой применения метода выступает тезис о связи внутренних психических особенностей и внешних форм их выражения в деятельности. Исследование детских рисунков, сочинений, поделок помогает выявить способности, интересы, отношения ребенка. Анализ черновиков, оставленных обучающимися, позволяет изучить динамику их деятельности.
Изучение разработанных учителями методических пособий, индивидуальных программ предметных курсов, наглядных пособий, используемых на уроках, и других продуктов профессионального труда позволяет охарактеризовать проектировочные,
конструктивные, рефлексивные умения автора, отдельные группы дидактических способностей, особенности педагогического мышления (например, глубина, четкость, последовательность, систематичность, креативность). Наряду с материальными продуктами деятельности (рисунки, поделки, пособия, тексты и др.) можно выделить функциональные продукты (например, выполнение учителем функций наставничества, консультирования, организации), а также приращения к знаниям, умениям, навыкам, отношениям детей и подростков как продукт деятельности педагога. Исследование каждого типа продуктов деятельности учителя может дать ценный материал для психологического анализа.
При наличии отклонений в развитии ребенка диагностический вывод педагога-психолога формулируется в терминах задержки (задержка в развитии познавательной деятельности, речи, социально-эмоциональном развитии). Может быть указана также степень выраженности отставания: (выраженная, грубая).
А. К. Марковой (1992) сформулированы правила объективности и гуманности диагностики детей и подростков. Так, в ходе диагностики необходимо фиксировать не только результаты, но и способы деятельности; не только определять уровни, на которых находится обучаемый (воспитанник), но и устанавливать условия перехода от одного уровня к другому; рассматривать ошибки и трудности всегда в системе «ребенок — педагог», так как затруднения детей могут быть следствием ошибок педагогов. В ходе диагностики и оценивания целесообразно учитывать не только предметную, критериально-ориентированную норму, но также индивидуальную относительную норму, предполагающую сравнение успехов ребенка (подростка) в определенной временной перспективе — с прежде достигнутыми им результатами. В ходе диагностики следует принимать индивидуальность воспитанника как ценность, подчеркивать его уникальную неповторимость, постараться сделать их предметом самоконтроля и самооценки. Педагог-психолог актуализирует у обследуемого реалистическую самооценку и в то же время укрепляет его самоуважение, помогает развивать вариативность и пластичность индивидуального поведения. Необходимо создавать в ходе диагностики обстановку психологической безопасности, соблюдать принцип «не навреди», поддерживать позитивную «Я-концепцию» воспитанника.
Психодиагностическое исследование может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Для процедуры индивидуального обследования необходимо отдельное изолированное помещение, в котором отсутствуют посторонние люди и яркие предметы, способные отвлечь внимание человека, проходящего обследование. Групповое обследование (например, одновременное заполнение учениками теста-опросника) желательно проводить в обстановке, когда каждый обследуемый сидит за отдельным столом (во избежание списывания ответов). В последние годы в образовательных учреждениях часто практикуется компьютерная психодиагностика, которая также может быть проведена индивидуально или в группе.
Время для проведения диагностики должно быть выбрано заранее. Оно не должно занимать часть времени, отведенного для других занятий (например, часть урока), должно быть определено таким образом, чтобы испытуемый никуда не спешил.
После оформления результатов психодиагностических исследований, педагог-психолог реализует принцип конфиденциальности — неразглашения данных, кроме случаев, предусмотренных в интересах обследуемого, например, информирование учителей для разработки индивидуального образовательного маршрута школьника с ограниченными возможностями здоровья, адаптированной образовательной программы. При этом психолог должен предупредить всех посвященных о необходимости сохранения профессиональной тайны, неразглашения информации каким-либо третьим лицам. Педагог-психолог осуществляет контролируемое хранение карточек, личных дел испытуемых, аналитических справок и т. д., исключая доступ посторонних лиц к диагностической информации.